Navigation – Plan du site
Discussion

MOOC : hypothèses sur l’engouement pour un objet mal identifié

François Mangenot

Texte intégral

1Plusieurs articles courts dans DMS (Charlier, 2014 ; Depover, 2014 ; Guillemet, 2014), un article de Sir John Daniel (2012), un autre de Pierre Mœglin (2014), une chronique de Bruillard et Cisel (2012) dans la revue Sticef ont déjà jeté une certaine lumière, d’un point de vue francophone, sur le phénomène (ou « l’épiphénomène », selon Mœglin) des MOOC. Il s’agit ici, après une discussion sur ce qui a déjà été écrit sur le sujet, de s’interroger sur l’engouement indéniable que les MOOC ont suscité et continuent apparemment de susciter dans l’enseignement supérieur français, alors qu’on assisterait plutôt à un reflux du côté américain.

Tentative de définition plus précise de l’objet

2Nous nous positionnons surtout au niveau « micro » de la pédagogie, mais ne nous interdisons pas de croiser ce niveau avec la question plus « méso » du modèle financier ou plus largement de la probabilité que tel ou tel type de MOOC puisse perdurer sur le moyen terme.

Caractéristiques essentielles des MOOC

3Tous les auteurs cités ci-dessus insistent sur le caractère mal défini des MOOC, Mœglin (op. cit., p. 6) allant jusqu’à avancer que « plus le projet est flou, plus nombreux sont ceux qu’il intéresse et qui s’y retrouvent au départ ». Tous évoquent la distinction entre « cMOOC » et « xMOOC », termes qui pour certains désignent deux objets tout à fait différents (qu’il faudrait donc étudier séparément), et qui pour d’autres seraient plutôt à inscrire dans une continuité. En suivant l’un des nombreux liens proposés par Bruillard et Cisel (2012, note 10), on peut lire un article de la Chronicle of Higher Education1 proposant une définition qui a le mérite de ne pas prendre parti entre ces deux types de MOOC et fait donc ressortir, selon nous, les invariants essentiels (nous mettons en gras les passages clés) :

MOOCs are classes that are taught online to large numbers of students, with minimal involvement by professors. Typically, students watch short video lectures and complete assignments that are graded either by machines or by other students. That way a lone professor can support a class with hundreds of thousands of participants.

  • 2 C’est si vrai que certaines plateformes, comme Udacity, facturent la version tutorée des cours.

4Nous adopterons cette définition, en considérant que « l’implication minimale des enseignants » constitue une caractéristique définitionnelle des MOOC, le caractère massif et gratuit de ceux-ci entrant en contradiction avec l’idée d’un accompagnement conséquent (Mœglin, op. cit.), du moins dans un modèle économique réaliste2. Après le eLearning qui a longtemps sous-estimé l’importance du tutorat, les MOOC proposent une autre manière de ne pas laisser l’apprenant dans la solitude tout en générant un minimum de frais de fonctionnement. Un nouvel avatar de la société sans école prônée par Illich ?

cMOOC, xMOOC et théories pédagogiques

  • 3 Il est étrange d’assimiler transmissif à behaviouriste, comme beaucoup le font, cette dernière théo (...)
  • 4 Downes dit avoir inventé l’expression « xMOOC », et par la suite, « cMOOC ». Il explique sur Google (...)
  • 5 Nous avons pu le constater dans certains masters professionnels où les étudiants se plaignaient du (...)
  • 6 Notamment un document de plus de 600 pages disponible en ligne. Il s’agit d’un patchwork de confére (...)

5On a souvent l’impression, en écoutant ou lisant les thuriféraires des MOOC, qu’il y aurait les « bons MOOC » constructivistes (ou connectionnistes, si on adhère aux thèses de Downes et Siemens) et les « mauvais MOOC » transmissifs, voire behaviouristes3. Les « xMOOC » constitueraient ainsi un détournement commercial des « cMOOC » initiaux. Un premier problème lié à une telle vision est que si les xMOOC n’étaient pas apparus, on n’aurait sans doute jamais entendu parler des MOOC en général4. Un autre problème est que certaines disciplines universitaires se prêtent mieux à un enseignement transmissif, d’autres à une approche collaborative, et qu’il serait de toute façon illusoire, dans une formation, de vouloir aborder toutes les matières avec une pédagogie de projet, par essence chronophage : trop de socioconstructivisme tue le socioconstructivisme, pourrait-on dire5. Enfin, les premiers MOOC, en 2008, étaient fondés sur une théorie présentée comme nouvelle par ses promoteurs, le « connectivisme ». Or cette théorie est très floue : après avoir consulté des écrits de Stephen Downes et de George Siemens6, on ne peut qu’être d’accord avec Mœglin (op. cit., p. 10), qui n’y voit « rien de bien neuf » : on connaît déjà depuis longtemps la dimension sociale des apprentissages (Vygotski), l’idée que la cognition est distribuée et partagée entre les hommes et les artefacts (Rabardel) et les théories de la cognition et de l’apprentissage situés (Lave, Wenger). Le connectivisme ne fait que reprendre certains éléments de ces théories, souvent sans les citer. Il apparaît ainsi plus comme une doctrine, avec ses gourous, que comme une nouvelle approche scientifique.

6Par ailleurs, la « classe inversée », proposée comme une sorte de bouée de sauvetage des MOOC transmissifs7 (les étudiants étudient les contenus chez eux et le cours est consacré à des discussions, études de cas et autres travaux collectifs), ne semble guère reposer sur des bases plus solides, on y reviendra plus loin.

  • 8 Il s’agissait de « Video Games and Learning », sur Coursera, un cours de six semaines.

7Last but not least, il existe de nombreux MOOC à tendance plutôt transmissive mais prévoyant quand même des activités collectives (non tutorées) de réinvestissement des contenus présentés dans les vidéos. Ces activités ne relèvent certes pas de la collaboration au sens fort (Mangenot, 2003), mais nous avons tout de même pu constater, en suivant un tel MOOC8, qu’il y avait d’intéressantes discussions entre pairs et une mutualisation de petites réalisations. De plus, une certaine dynamique de groupe a petit à petit vu le jour, pour finir par constituer une communauté d’apprentissage. Comment caractériser ce type de MOOC, qui combine approche transmissive et activités sociales ?

L’évaluation par les pairs

8Il s’agit peut-être là de l’idée la plus nouvelle, même si elle a été conçue au départ pour répondre au manque d’encadrement, comme on le constate en écoutant une conférence TED de Daphne Koller (2012), professeure en intelligence artificielle à Stanford et cofondatrice de Coursera : « how do you grade the work of 100,000 students if you do not have 10,000 TAs [teaching assistants] ? The answer is, you need to use technology to do it for you. » Trois méthodes sont proposées par Koller : l’évaluation par la machine (mais elle reconnaît que cela ne convient guère aux sciences humaines), la notation par les pairs (« peer-grading »), l’aide réciproque par les pairs (sur les forums, à l’image de ce qui se fait sur le web). Koller tente même de donner une assise scientifique à la notation par les pairs :

It turns out that previous studies show, like this one by Saddler and Good, that peer grading is a surprisingly effective strategy for providing reproducible grades. It was tried only in small classes, but there it showed, for example, that these student-assigned grades on the y-axis are actually very well correlated with the teacher-assigned grade on the x-axis. […]. So we now have the largest peer-grading pipeline ever devised, where tens of thousands of students are grading each other’s work, and quite successfully, I have to say.

9On notera encore que les forums de Coursera permettent d’apprécier (comme les « like » du web social) les contributions, et de cette manière à faire mettre en avant par le système les contributions les plus « aimées » : celles-ci apparaissent alors en haut de la liste et ont ainsi plus de chances d’être lues ; autant dire que les centaines, voire milliers d’autres contributions n’ont pour leur part aucune chance d’être consultées.

  • 9 Voir aussi le blog de Keith Devlin, qui discute cette question de manière approfondie (http://mooct (...)

10On aura constaté que l’évaluation par les pairs telle que la conçoit Coursera est essentiellement sommative et vise à faire face aux grands nombres. Une autre approche de cette question consiste à considérer que l’évaluation par les pairs, bien supervisée et bien instrumentée par l’enseignant (par exemple avec des grilles de critères très précis), peut être formatrice pour les étudiants. Nous avons pu avoir des retours d’expérience de participants au MOOC « ABC de la gestion de projet » (Rémi Bachelet) qui nous ont décrit ce type de procédure : selon eux, cette évaluation des autres à partir de critères était l’élément le plus formateur du cours9. S’il est bien évident que la première approche n’est innovante qu’en termes d’industrialisation de la formation, la seconde présente l’intérêt d’une part de faire réfléchir aux critères d’évaluation et d’autre part d’amener les étudiants à mieux prendre connaissance des travaux les uns des autres.

11En conclusion, nous proposons d’infléchir légèrement la définition de la Chronicle of Higher Education en appelant « MOOC » tout cours en ligne ouvert à un nombre quasiment illimité de participants, avec des contenus présentés sous forme de vidéos d’une dizaine de minutes, des activités régulières autocorrectives et/ou évaluées par les pairs, des forums avant tout destinés aux échanges entre participants et avec un tutorat limité voire inexistant. Cette définition permet d’englober aussi bien les xMOOC que les cMOOC. Nous ne voyons pas vraiment la pertinence qu’il y aurait à distinguer ces deux variantes.

Hypothèses sur l’engouement

12Malgré le flou qui entoure l’objet, force est de reconnaître un réel engouement pour les MOOC dans le milieu universitaire français, voire francophone. Et il est alors intéressant de tenter quelques hypothèses explicatives de cet enthousiasme. Nous aborderons trois ordres de motivations, tout en étant conscients du fait que celles-ci peuvent s’entremêler et qu’un ordre de motivation peut en cacher un autre : motivations idéologiques (le MOOC comme utopie), motivations commerciales et/ou promotionnelles (ou le MOOC comme produit d’appel), motivations pédagogiques (le MOOC objet bricolé au secours de la pédagogie universitaire). Signalons que Hollands et Tirthali (2014) voient pour leur part six objectifs majeurs dans les initiatives de MOOC, objectifs qui se recoupent en partie avec nos catégories, bien que ces auteures considèrent plutôt les objectifs des institutions et nous les motivations des individus (sauf en 2.2) :

  • Extending the reach of the institution and access to education

  • Building and maintaining brand

  • Improving economics by lowering costs or increasing revenues

  • Improving educational outcomes for both MOOC participants and on-campus students

  • Innovation in teaching and learning

  • Conducting research on teaching and learning.

Les MOOC comme utopie

13Comme déjà mentionné, les premiers MOOC des années 2008 étaient empreints d’une utopie pédagogique, celle du connectivisme mêlé à la société sans école de Illich10, tandis que la seconde vague, trois ou quatre ans plus tard, se situait plutôt dans la lignée des OER, de l’éducation pour tous et de la « networked culture » (Mœglin, 2014). Intéressons-nous à ce dernier cas. Keith Devlin, professeur de mathématiques à Stanford et auteur d’un MOOC sur la pensée mathématique, donne comme immodeste sous-titre à son blog MoocTalk (dans lequel il explique par ailleurs comment il cherche à rendre sa pédagogie de l’enseignement à distance la plus efficace possible) « Let’s teach the world ». Dans le premier billet, il explique l’engouement des enseignants chercheurs de son université: « What excites me and my colleagues is the possibility to reach millions who currently have no access to any university at all. ». Un exemple auquel il se réfère souvent est la Khan Academy (voir Mœglin, 2014). Daphne Koller (2012) tient un discours similaire, avec les mêmes accents idéalistes. Dans la même veine, les motivations invoquées par Sebastian Thrun, le professeur d’intelligence articifielle qui avait comptabilisé 160 000 inscrits à son MOOC et qui, à la suite de cela, avait créé l’entreprise Udacity, ne sont pas mercantiles mais de l’ordre de l’élargissement considérable de son audience (« I could restrict myself to helping a class of 20 insanely smart Stanford students who would be fine without me. But how could that impact not be dwarfed by teaching 160,000 students? »). Aux dernières nouvelles, il envisage cependant d’arrêter les MOOC au profit de programmes plus ciblés de formation continue et va même jusqu’à qualifier les MOOC de « lousy product »11, du fait des taux d’abandon élevés. Le président de l’EPFL, dont un extrait d’interview est cité par Charlier (2014), se fixe pour sa part l’objectif plus précis d’un « curriculum universitaire dédié à l’Afrique francophone ». Dans tous ces discours (et on pourrait en trouver bien d’autres), on décèle un mélange curieux, mais sans doute assez typique de la pensée nord-américaine (en train de se répandre chez nous), d’idéalisme, de mégalomanie, voire de stratégie non avouée de « soft power ». Daniel (2012), ancien président de l’Open University, estime pour sa part que « It is a myth to think that providing not-for-credit open online learning from the USA will address the challenges of expanding higher education in the developing world. » Nous laisserons Max Chafkin, le journaliste qui a interviewé Thrun (voir note 11), conclure avec une certaine lucidité cette question des liens entre business et utopie :

All visionary entrepreneurs must, at some point, find their own sense of romance in the compromises they make to build a profitable business, and the size of the crowd is where Thrun finds his. He’s moved by the idea of many, many students from many, many places learning something because of him.

Les MOOC comme produit d’appel

14Les motivations des enseignants ne sont pas forcément celles des institutions auxquelles ils appartiennent : Mœglin (2014) considère, en prenant Rémi Bachelet pour exemple, que les auteurs de MOOC sont souvent des francs-tireurs, cherchant à prendre de vitesse leur institution, en leur faisant « perdre une partie de leur contrôle sur la qualité de leurs enseignements » (p. 19). On peut néanmoins considérer que pour des institutions éducatives prestigieuses comme Stanford, Harvard, les écoles d’ingénieurs (notamment l’EPFL de Lausanne, très en pointe dans le domaine), il s’agit à la fois de mettre en valeur leurs meilleurs enseignants et d’attirer les meilleurs étudiants, notamment en provenance de pays émergents comme les BRICS. C’est dans ce dernier type de motivation que s’inscrit l’initiative France université numérique (FUN) du ministère français de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, initiative préconisée par le rapport Vincent Berger (décembre 2012) et mettant la création de MOOC au tout premier plan, au point de donner l’impression qu’il n’existe plus rien d’autre dans la pédagogie universitaire numérique. On perçoit nettement – et très typiquement pour la France – dans les discours ministériels et dans la presse spécialisée dans l’éducation, à la fois la crainte d’être encore plus distancé par les USA et l’ambition de mettre en valeur ce que l’université française a de meilleur, associée sans doute à un désir de relancer la formation en ligne et la pédagogie universitaire numérique, quelque peu en panne depuis l’initiative des campus numériques (de 2000 à 2002).

15Quant à gagner de l’argent avec les MOOC, plus personne ne semble y croire aujourd’hui. Pour Mœglin (op. cit., p. 19), « la viabilité de la plupart des MOOC est problématique. Proche est le temps du reflux. » Beaucoup, comme Udacity, adoptent un modèle « freemium », avec des prestations gratuites (accès au cours et à l’outil de visualisation de la progression) et des prestations payantes (projet de groupe, suivi personnalisé, etc.). Laissons Daniel (2012) conclure sur cet angle économique: « The basic paradox is between the laudable desire, in the spirit of the open educational resources (OER) movement (UNESCO, 2012) to make knowledge the common property of humankind, and to find a business model that generates money for doing it. »

Les MOOC, bricolage au secours de la pédagogie universitaire

16Nous envisagerons ici l’impact des MOOC sur la pédagogie universitaire selon trois angles : l’angle technopédagogique, l’angle de la « classe inversée » et l’angle de la recherche en technologie éducative.

17L’injonction ministérielle de se préoccuper davantage de la pédagogie universitaire laisse assez démunis les établissements qui n’avaient pas anticipé cette question en créant un Service universitaire de pédagogie (SUP). Ces établissements ont très souvent une « cellule TICE », fruit des actions précédentes du ministère (par exemple, les campus numériques), mais ce type de structure est la plupart du temps plus centrée sur la technologie que sur la pédagogie, et laisse sur le bord de la route les enseignants non technophiles (voir Colin et Pires da Rocha, 2008, qui travaillent pourtant en école d’ingénieurs) ; il s’avère compliqué (du moins selon notre expérience personnelle) de lier en une seule structure les TICE et la pédagogie universitaire, ce qui constitue pourtant la voie la plus logique. Il semblerait que les MOOC arrivent à point nommé pour redonner une raison de vivre à ces ingénieurs technopédagogiques, auxquels viennent s’ajouter les audiovisualistes et bien sûr les enseignants auteurs des cours : les réunions nationales organisées par France université numérique, journées de formation ou autres « MOOC Camps » ou « MOOC Factories », ainsi que les groupes de travail qui se sont mis en place au niveau des COMUE, rassemblent un grand nombre de ces ingénieurs chez qui elles semblent susciter un grand enthousiasme. Et une fois de plus, on y parle plus technologie et ingénierie que pédagogie. Les enseignants-chercheurs technophiles – ou ceux dont c’est le domaine de recherche – s’associent volontiers à ces groupes et montent du coup en compétence dans certains domaines comme la vidéo (tournage et montage). Ce qui nous amène à nous demander si un des facteurs d’engouement pour les MOOC n’est pas lié au fait que leur conception mobilise, en vue d’une production valorisante, ces différents acteurs, parmi lesquels les ingénieurs TICE et les audiovisualistes parfois cantonnés à des tâches moins créatives : ce bricolage collectif, favorisé notamment par le « grain » assez restreint des MOOC, par leur structure plus ou moins prédéterminée (il est ainsi plus facile de se lancer) et par leur caractère moins institutionnel qu’une formation diplômante (Mœglin, op. cit. ; Devlin, op. cit.), est probablement l’un des facteurs de l’engouement français pour ce nouvel objet. Ajoutons que la décision de réaliser un MOOC, à l’opposé des Campus numériques qui nécessitaient plus d’intégration institutionnelle, relève le plus souvent d’une initiative partant du bas : on évite ainsi l’un des travers souvent dénoncés, « une décision d’implantation de TIC d’origine hiérarchique » (Linard, 2003). Mais les MOOC se révéleront vraiment utiles si des enseignants moins technophiles se lancent et si on donne une priorité à la pédagogie sur la technologie ; concernant ce dernier aspect, il semble que, comme souvent avec les TICE, « le poids de l’innovation est tel que les exigences techniques prennent régulièrement le pas sur le souci des finalités, l’évaluation des résultats et la réflexion critique sur l’action. » (Albero, 2010)

  • 12 Wikipedia indique que l’inventeur en est un professeur de Harvard, dans les années 1990.
  • 13 Mais là, on retrouve une question générale de la formation en ligne, déjà bien étudiée par la reche (...)
  • 14 Nous nous permettons ici de paraphraser ironiquement des phrases lues en bien des endroits.

18Concernant la « classe inversée », une idée très largement répandue dans les discours autour des MOOC (par exemple sur les blogs déjà mentionnés de Marcel Lebrun et de Keith Devlin) est qu’ils pourraient avantageusement remplacer les cours magistraux. Ces derniers étant considérés comme le degré zéro de la pédagogie, l’idée consiste à transmettre les connaissances avec les MOOC et à profiter des heures ainsi récupérées pour faire des travaux dirigés d’application, des discussions sur les contenus, du travail de groupe tutoré, etc. Selon Devlin, les premiers MOOC de Stanford ont été développés par des chercheurs en informatique qui souhaitaient disposer d’une plateforme pour pratiquer la classe inversée avec leurs étudiants ; Coursera serait une retombée (« spin-off ») de cette plateforme (voir aussi Hollands et Tirthali, 2014). La « classe inversée », concept antérieur aux MOOC12 et loin d’être légitimé par la recherche, pose cependant un certain nombre de problèmes. Tout d’abord, un problème de pédagogie : les enseignants chercheurs « magistraux » sont-ils formés à cette approche, qui présuppose de concevoir les activités ou projets à faire réaliser pendant les heures de TD (ainsi que la scénarisation des interactions en ligne entre pairs13) ? Ensuite, un problème de financement : si on supprime un amphithéâtre de 200 personnes en faveur d’une dizaine de groupes de travail de 20 personnes, le coût généré est important, même si les TD sont un peu moins rémunérés que les CM. Le dernier problème est plutôt un pari : pari que tous les étudiants vont bien consulter le MOOC qui est censé remplacer le cours magistral, donc pari que le MOOC, avec ses brefs vidéos et QCM n’outrepassant pas la capacité attentionnelle de nos « digital natives »14, saura être suffisamment attractif pour que l’enseignant ne se retrouve pas avec une classe où seule une partie des étudiants aura consulté les contenus. On retrouve finalement en partie les problématiques des dispositifs hybrides.

19Parmi les propositions du rapport Vincent Berger figure le développement des recherches interdisciplinaires sur « les outils numériques pour l’enseignement et sur les modifications de notre rapport au savoir induites par la rupture du numérique » (p. 28). Les MOOC, avec leur caractère essentiellement asynchrone, facilitent le recueil de données sur les apprentissages (« learning analytics »). C’est ainsi qu’une des motivations pour créer un MOOC peut être le souhait de le prendre comme objet de recherche : c’est le cas du MOOC eFAN (« Enseigner et former avec le numérique »15) coordonné par Éric Bruillard, et d’un prolongement de ce MOOC que nous sommes en train de réaliser à Grenoble, eFAN-Langues. Ces deux MOOC ont pu voir le jour grâce à des réseaux de chercheurs dans le domaine de la formation en ligne, pour qui l’investissement dans un MOOC trouve sa contrepartie en termes de nouvel objet à étudier et en termes de visibilité de leurs recherches.

Conclusion

20Pour conclure, faisons un souhait (un rêve ?) en ce qui concerne l’amont et l’aval des activités de création de MOOC. En amont, il ne faudrait surtout pas faire tabula rasa des recherches des quinze dernières années sur la formation en ligne : c’est pourtant ce qui semble se produire dans le cadre de FUN, où des équipes réinventent parfois la roue en ce qui concerne la scénarisation des interactions, le tutorat, les types de tâches, etc. En aval, la recherche doit également être mise à contribution pour analyser les processus d’apprentissage avec MOOC : ces derniers peuvent renouveler les questions dans le domaine des interactions et surtout de l’évaluation entre pairs ; il serait par ailleurs pertinent d’étudier les MOOC au niveau « méso » de leur intégration dans des dispositifs hybrides. Plus vite les MOOC seront considérés non pas comme un parangon mais simplement comme une des options envisageables dans la formation en ligne (et peut-être dans les formations hybrides), en pleine conscience de leurs atouts et de leurs limites, mieux se porteront la recherche et la pédagogie dans le domaine de la technologie éducative.

Haut de page

Bibliographie

Albero B. (2010), « Une approche sociotechnique des environnements de formation. Rationalités, modèles et principes d’action », Éducation et didactique, (4)1, p. 7-24.

Berger V. (2012), Rapport au président de la République, Assises de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/Assises_esr/24/0/Assises-ESR-Rapport-Vincent-Berger-_237240.pdf, consulté en septembre 2014.

Bourgain D. (1983), « Enseignement et ordinateurs : quelle révolution ? », Études de linguistique appliquée, n 50, p. 8-30.

Bruillard E. & Cisel M. (2012), « Chronique des MOOC », Sticef , vol. 19 – Rubrique.

Charlier B. (2014), « Les MOOC : une innovation à analyser », Distances et médiations des savoirs, 5|2014. [En ligne] http://dms.revues.org/531

Daniel Sir John (2012), « Making Sense of MOOCs: Musings in a Maze of Myth, Paradox and Possibility », Journal of Interactive Media in Education, Perspective issue on MOOCs (2012/18). [En ligne] http://www-jime.open.ac.uk/jime/article/view/2012-18

Depover C. (2014), « Quels modèles économiques et pédagogiques pour les MOOC ? », Distances et médiations des savoirs, 5|2014. [En ligne] http://dms.revues.org/530

Guillemet P. (2014), « Panoramique MOOC. Premières réflexions », Distances et médiations des savoirs, 5|2014. [En ligne] http://dms.revues.org/532

Hollands F.M. & Tirthali D. (2014), MOOCs: Expectations and Reality. Full Report, Center for Benefit-Cost Studies of Education, Teachers College, Columbia University, NY. Retrieved from: http://cbcse.org/wordpress/wp-content/uploads/2014/05/MOOCs_Expectations_and_Reality.pdf

Illich I. (1971), Une Société sans école, Paris, Seuil.

Koller D. (2012), « What We’re Learning from Online Education », TEDGlobal 2012. http://www.ted.com/talks/daphne_koller_what_we_re_learning_from_online_education

Linard M. (2003), « Autoformation, éthique et technologies : enjeux et paradoxes de l’autonomie », dans Albero B. (dir.), Autoformation et enseignement supérieur, Paris, Hermès-Lavoisier, p. 241-263.

Mangenot F. (2003), « Tâches et coopération dans deux dispositifs universitaires de formation à distance », Apprentissage des langues et systèmes d’information et de communication, vol. 6 /1, p. 109-125. [En ligne] http://alsic.revues.org

Mœglin P. (2014), « L’enseignement supérieur au défi du numérique. MOOC : de l’importance d’un épiphénomène », Futuribles, n° 398 (janvier-février 2014), p. 5-21.

Haut de page

Notes

1 http://chronicle.com/article/What-You-Need-to-Know-About/133475/

2 C’est si vrai que certaines plateformes, comme Udacity, facturent la version tutorée des cours.

3 Il est étrange d’assimiler transmissif à behaviouriste, comme beaucoup le font, cette dernière théorie insistant surtout sur le conditionnement opérant.

4 Downes dit avoir inventé l’expression « xMOOC », et par la suite, « cMOOC ». Il explique sur Google Plus : “I noticed this use of ‘x’ in the U.S. MOOCs, for example, ‘EdX’. So I started calling any of the MOOCs from Coursera, Udacity and EdX ‘xMOOCs’. It was only later on that I started calling the others ‘cMOOCs.” https://plus.google.com/+StephenDownes/posts/LEwaKxL2MaM (consulté en septembre 2014). Ceci confirmerait l’affirmation de Hollands et Tirthali (2014), pour qui les inventeurs des xMOOC ne connaissaient pas les cMOOC.

5 Nous avons pu le constater dans certains masters professionnels où les étudiants se plaignaient du trop grand nombre de cours demandant des travaux de groupe.

6 Notamment un document de plus de 600 pages disponible en ligne. Il s’agit d’un patchwork de conférences, billets de blog, critiques d’ouvrages, réponses à des critiques, ne possédant aucun caractère scientifique (le lien est : http://www.downes.ca/files/Connective_Knowledge-19May2012.pdf). Voir également les blogs de George Siemens http://connectivism.ca et http://www.elearnspace.org/blog

7 Voir le blog de Marcel Lebrun : http://blogs.uclouvain.be/ipmblog/2014/04/08/mooc-et-classe-inversee-les-defis-pedagogiques-poses-par-lere-numerique/

8 Il s’agissait de « Video Games and Learning », sur Coursera, un cours de six semaines.

9 Voir aussi le blog de Keith Devlin, qui discute cette question de manière approfondie (http://mooctalk.org).

10 Bourgain (1983) avait déjà relevé une filiation analogue dans l’approche « ordinateur enseigné » de Seymour Papert : « S. Papert manifeste un grand enthousiasme à propos des rôles qu’il entend faire jouer à l’ordinateur dans un projet éducatif, mais c’est l’enthousiasme d’une pensée toute empreinte de la valeur donnée à l’objet ordinateur […]. Il y a chez S. Papert une conception spontanéiste […] de l’apprentissage sans enseignement […]. Ce spontanéisme nous paraît avoir des accents qui pourraient lui venir d’une filiation clandestine à la pensée de Rousseau et d’Illich. »

11 Interview de novembre 2013 : http://www.fastcompany.com/3021473/udacity-sebastian-thrun-uphill-climb

12 Wikipedia indique que l’inventeur en est un professeur de Harvard, dans les années 1990.

13 Mais là, on retrouve une question générale de la formation en ligne, déjà bien étudiée par la recherche.

14 Nous nous permettons ici de paraphraser ironiquement des phrases lues en bien des endroits.

15 http://www.mooc.fr/eFAN.html

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

François Mangenot, « MOOC : hypothèses sur l’engouement pour un objet mal identifié », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 7 | 2014, mis en ligne le 27 octobre 2014, consulté le 21 octobre 2017. URL : http://dms.revues.org/844

Haut de page

Auteur

François Mangenot

LIDILEM, Université de Grenoble, France
francois.mangenot@u-grenoble3.fr

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
DMS-DMK est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Centre national d'enseignement à distance
  • Logo DOAJ – Directory of Open Access Journals
  • Revues.org