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1« Le cours magistral a-t-il un avenir ? » avons-nous intitulé, non sans provocation, l’appel à communication destiné à ce numéro spécial de Distances et Médiations des Savoirs. La question posée semble cependant anodine au regard de celle qu’ose Thot1, le site Web canadien de la formation à distance : « Pourquoi le cours magistral existe-t-il encore ? » tandis que Clioweb2 fait ni plus ni moins le procès du cours magistral. Pourquoi tant de récrimination face à un dispositif pédagogique que l’on dit suranné, remis en cause par le numérique notamment, mais toujours bel et bien vivant ? Ne faut-il y voir, comme semble le suggérer Clioweb, que les traces d’un conservatisme irresponsable, attribué aux enseignants ou à leurs représentants syndicaux ?

2Mais avant toute chose, de quoi parle-t-on ? Comme le fait remarquer Annie Bruter (2008), le sens du mot cours s’est modifié au fil du temps. « La première attestation [de ce mot] dans le lexique français de l’enseignement date, selon le Trésor de la langue française, de 1331 et a alors simplement le sens d’« études suivies » ; puis il acquiert, toujours selon le même ouvrage, les significations de « recueil de textes servant à l’enseignement d’une matière » (1606), de « leçon » (1694), d’« établissement où l’on reçoit un enseignement » (1882), de « degré de l’enseignement suivi » (1887) » (op. cit., p. 3).

3Du fait que son sens s’est élargi, « le mot cours est employé concurremment avec d’autres termes, tels que classe ou leçon, sans que soient clairement distinguées les réalités qu’ils désignent, alors qu’elles ne se recouvrent qu’en partie » (ibid.).

4Même ambiguïté pour l’adjectif magistral, qui ne désigne pas nécessairement un cours ou une leçon pendant lequel ou laquelle la parole du maître exposant le savoir serait omniprésente.

5Malgré la difficulté de l’exercice, Annie Bruter (op. cit., p. 4) s’essaie cependant à distinguer cours et classe et rappelle qu’en France au XIXe siècle la classe de lycée ou de collège n’est pas un cours : « L’ancienne pédagogie secondaire reposait sur les exercices des élèves : l’étude était le moment essentiel, et la classe se mettait au service des devoirs » (Prost, 1968, p. 334). Elle propose donc de prendre le cours dans son sens originel, celui de parcours complet d’un domaine du savoir. Une telle acception prend tout son sens au niveau supérieur des études correspondant au champ traité par l’ensemble des articles de ce numéro.

6Il convient également de distinguer le cours de la leçon. Si le cours, tel que nous venons de le voir, est pris au sens de parcours d’un domaine du savoir, la leçon n’est, elle, qu’une séquence d’enseignement. Le cours nécessite donc une suite de leçons.

7Au-delà des précisions – indispensables – sur des définitions souvent floues, faire du cours magistral « un objet d’histoire » comme le tente Annie Bruter permet, même si elle ne prend pas en compte les « transformations induites par l’apparition de nouveaux instruments de communication et de stockage du savoir à la fin du XXe siècle » (op. cit., p. 6), de rappeler utilement que la contestation dont il fait l’objet ne date pas d’aujourd’hui. Ainsi le déclin des universités européennes à l’époque moderne se traduit par une baisse du nombre d’étudiants et un fort taux d’absentéisme aux cours. Ainsi, note Annie Bruner (op. cit., p. 7), « l’auditoire des cours de faculté n’est pas nécessairement nombreux et, quand il l’est, n’est pas nécessairement composé des étudiants qui se présenteront ensuite aux examens. Les universités françaises ne sont qu’une illustration d’un phénomène plus général, qu’on retrouve dans les autres pays d’Europe : les professeurs, quand ils se donnent la peine de faire cours (ce qui n’est pas toujours le cas), parlent souvent aux murs. » Les conditions ont certainement changé depuis, mais la crainte de l’absentéisme est exacerbée par le développement du numérique. Si l’enseignant met tous ses éléments de cours en ligne, « pourquoi les étudiants viendraient-ils ? » entend-on très souvent.

8Le cours magistral est encore souvent vécu comme une prestation liée à un talent personnel et qui permet à l’enseignant de tout maîtriser – ou d’en donner l’impression. Le professorat, nous dit Anne Bruter (op. cit., p. 12) « est, dans une certaine mesure, un métier artisanal puisque production et distribution ne sont pas séparées : le professeur prépare un produit – le cours – qu’il offre lui-même au public. » Est-ce si sûr aujourd’hui que se produit une dissociation toujours plus grande, au sein des MOOC, dans l’enseignement à distance plus généralement, entre la conception et ce que l’on pourrait nommer la distribution du cours incluant le suivi des étudiants, souvent réalisé par d’autres intervenants, quand ce n’est pas par les étudiants eux-mêmes ?

9La technique a sa part dans ces évolutions même s’il faut, ici particulièrement, se garder de toute tentation techniciste. L’intérêt de la mise en perspective historique est aussi de nous rappeler que la technique n’a pas inventé les échanges entre pairs. Annie Bruner (op. cit., p. 16) le note à juste titre : « le cours magistral est une forme de travail, parmi d’autres, qui permet l’établissement de liens verticaux – entre professeurs et élèves – aussi bien qu’horizontaux – entre élèves –, démultipliant ainsi la circulation du savoir. » La technique peut cependant accompagner des transformations ambitieuses du cours magistral en s’insérant dans un dispositif pédagogique faisant de l’engagement individuel et collectif des étudiants la condition d’un apprentissage en profondeur de notions complexes (Lamine, Petit, 2014).

10En somme, si le cours magistral a survécu à tant d’épreuves – y compris numériques –, peut-être est-ce dû au fait que, selon la thèse de Viet Quy Lan Nguyen (2013), il est un genre à part entière, non seulement genre universitaire mais aussi genre social « qui répondrait aux besoins d’inculquer des savoir-être, des valeurs culturelles et institutionnelles, enfin d’assumer une fonction constructive en vue d’un modèle de société » (op. cit., p. 233).

11Mais vivant ne veut pas dire inchangé. Entre exceptionnelle longévité et transformations réelles, les expériences et les cas dont il est question dans ce numéro brosseront un tableau – certes incomplet mais nuancé – du cours magistral tel qu’il se pratique dans l’université française.

12L’article de Cathia Papi et Viviane Glikman montre, en premier lieu, que le public semble le réclamer ou du moins attend d’être confronté à autre chose avant de le condamner et d’envisager son remplacement par un autre dispositif. À partir d’une enquête quantitative réalisée auprès de 1640 étudiants de L1 (donc primo-entrants) suivant simultanément des enseignements en présentiel dans des filières variées et préparant le Certificat informatique et internet (C2i) sous une forme hybride, les auteures montrent que les réponses apportées par les étudiants nuancent le tableau de digital natives demandant toujours plus de technologie dans les modalités d’enseignement qui leur sont proposées. « Loin d’une vision de jeunes très à l’aise avec le numérique en toutes circonstances, force est de constater que, en matière de formation, la communication instrumentée ne va pas de soi ».

13Se manifeste plutôt le besoin de cours magistraux enrichis d’un accompagnement individualisé et d’une communication en face à face (travail individuel ou en petits groupes effectué en présence de l’enseignant). Comme les auteures le soulignent elles-mêmes, on mesure ici la force de l’habitude de jeunes qui ont été nourris de ces dispositifs dans leur parcours antérieur. Les étudiants préférant l’enseignement en mode hybride mettent en avant une plus grande flexibilité dans l’organisation du travail et gardent une préférence pour le mode présentiel dès lors qu’il s’agit de travail collaboratif, le travail en ligne convenant mieux, selon eux, aux activités individuelles que l’on peut réaliser à son rythme. Les auteures soulignent cet ancrage des étudiants dans les pratiques éducatives traditionnelles « faisant du cours le lieu de transmission des savoirs et du travail à domicile le lieu de leur appropriation et de leur application ». Cherchant d’éventuelles variables discriminantes dans les réponses des étudiants, elles mettent en avant l’importance de la filière d’obtention du baccalauréat, elle-même corrélée au genre et au milieu social d’origine.

14En somme, les étudiants ne se déclarent pas aussi rebutés par le cours magistral que l’on pourrait le supposer. Sans rejeter l’introduction des technologies dans les cours magistraux ni être réfractaires à toute forme enseignement en ligne, « l’environnement universitaire, avec ses amphithéâtres, ses salles de cours, ses enseignants et ses horaires réguliers qui imposent un rythme de travail, leur apparaît nécessaire à la concentration et à la continuité exigées par l’acquisition des savoirs ».

15Comme le notent non sans euphémisme, Cathia Papi et Viviane Glikman, « les étudiants semblent constituer un faible facteur de changement ». Dans le même temps, ils réclament davantage d’interactions entre pairs et avec les enseignants pendant le cours magistral.

16Qu’en est-il de la parole magistrale dans une discipline qui la met traditionnellement en avant comme la philosophie ? Muriel Briançon pose la question directement : « le cours magistral de philosophie est-il encore nécessaire ou peut-on apprendre à philosopher en ligne ? ». Pour tenter de répondre à cette question, elle se base sur les résultats d’une enquête menée auprès d’étudiants de L3 dans deux Unités d’Enseignement, l’une entièrement en présentiel, l’autre entièrement en ligne. Là encore, l’apprentissage à distance semble se heurter aux représentations des étudiants : la présence du maître est fondamentale et ne se résume pas à donner un cours magistral. Mais cet article nuance le propos et montre que les résultats dépendent également du type de publics, l’un composé de professionnels en formation continue, l’autre d’étudiants en formation initiale. Muriel Briançon a également tenté de faire de son implication un véritable outil de recherche. A cet égard, elle souligne que « les conditions étant ce qu’elles étaient, il s’avère que seul le cours présentiel nous a permis de passer d’une logique de contrôle à une logique de l’accompagnement dans l’apprentissage du philosopher ». Cette expérience en dit long également sur les compétences requises chez le formateur pour passer d’un enseignement présentiel à un enseignement entièrement à distance, le second ne saurait être une simple duplication en ligne du premier.

17Décidément rien ne change-t-il donc dans l’université française ? Anaïs Loizon et Patrick Mayen nous parlent du cours magistral en amphithéâtre comme d’une « situation d’enseignement chahutée par les instruments » qui déstabilisent l’activité des enseignants et celle des étudiants. Comme le font remarquer fort justement les deux auteurs, le cours magistral a toujours été instrumenté, mais ils notent des changements dans la nature et les caractéristiques des instruments utilisés par les enseignants et les étudiants dans cette situation d’enseignement. En effet, font-ils observer, « le cours magistral, tel qu’il est vécu actuellement par les enseignants et les étudiants apparaît comme une situation saturée d’instruments : ceux que les institutions, à des fins de valorisation, aimeraient voir entrer dans l’amphithéâtre, ceux qui composent l’espace de travail, ceux que les enseignants utilisent, ceux qu’apportent les étudiants ». C’est peut-être cette saturation qui est nouvelle et qui impose plus que jamais la nécessité de penser la présence des instruments et leur influence sur l’activité tant des enseignants que des étudiants. On s’aperçoit alors que, loin des injonctions au changement ou des discours incantatoires appelant à la révolution numérique, des glissements subtils s’opèrent : du coup, selon les auteurs, « le cours magistral n’apparaît pas comme une forme dépassée qu’il faudrait supprimer mais comme un dispositif instrumenté à rééquilibrer ». Il s’agit en effet de trouver la juste mesure entre les instruments, les activités et l’économie de l’action des enseignants…

18Il eut été difficile dans un numéro consacré au cours magistral de ne pas évoquer les MOOC. Ce sera chose faite grâce à la contribution d’Olivier Aïm et d’Anneliese Depoux étudiant un MOOC en épidémiologie réalisé par le centre Virchow-Villermé. Les deux auteurs analysent, à travers ce cas, le cours magistral envisagé comme un média (comme un autre ?), touché à son tour par des discours prophétiques bien connus s’agissant d’autres dispositifs médiatiques : le MOOC annoncerait la « fin de l’enseignant et du cours présentiel » aussi sûrement que la télévision annonçait le « déclin des salles de cinéma », Internet, la « mort de la télévision » ou la presse en ligne, la « fin du journal papier ». Or, les auteurs montrent que le dispositif analysé procède davantage d’une re-magistralisation du discours que d’une disparition ou d’une dilution. Le MOOC serait une manière de « repenser massivement l’individualité », comme le fut en son temps l’imposition du mode d’enseignement collectif et simultané au XIXe siècle en France. Il s’agirait en somme d’un objet médiatique « à la croisée de plusieurs modalités de diffusion de la connaissance » qui redéfinit « les contours de la magistralité en inscrivant sur un autre support son format ».

19Pour finir, Cédric Brudermann et Nicole Poteaux nous offrent deux retours d’expériences alternatives au cours magistral dans l’enseignement des langues dit LANSAD, l’une située à l’UPMC, l’autre à Strasbourg. Dans les deux cas, l’inadaptation « pour de tels nombres » d’un enseignement classique sous la forme un groupe de niveau, d’un enseignant, d’un créneau horaire, d’une salle de cours était flagrante. A l’UPMC, il s’est agi de bâtir un « système de rétroactions correctives à distance » selon un mode de conception que nous qualifions d’industriel selon un paradigme éducatif mettant en avant l’apprentissage davantage que l’enseignement. Dans le but de favoriser l’apprentissage par les étudiants, les responsables du projet ont cherché à mettre en place un dispositif favorisant les « conflits sociocognitifs que les situations d’interaction peuvent générer ». Comme il n’est pas envisageable de faire du sur mesure dans une approche purement artisanale, une nouvelle forme de standardisation de la prestation s’est mise en place : elle s’est traduite par la mise en ligne d’une application pour guider les étudiants et d’un « fichier maître de révision des tâches » à destination des tuteurs pour leur permettre de réaliser un « guidage personnalisé des étudiants ». Cette dernière production base l’« intervention pédagogique [des tuteurs] sur des types de problèmes qui sont récurrents dans les productions d’apprenants Lansad de niveau A2/B1 ». A l’université de Strasbourg, la réponse novatrice a consisté à bâtir des Centres de Ressources de Langues (CRL) il y a 20 ans déjà. Ces lieux alternatifs ont déjà été minutieusement analysés (Albero, Poteaux, dir., 2010), cette contribution nous montre les évolutions de ces centres et l’actualité des questions posées. En effet, au-delà de l’alternative à l’enseignement classique (dans lequel le cours magistral tient une place importante) qu’ils représentaient dès l’origine, ces « lieux intermédiaires » (Petit, 2013) posent à leur manière la question du changement de paradigme en éducation et soulèvent la question de nouvelles formes d’industrialisation éventuelles dans la formation. L’ouvrage dirigé par Brigitte Albero et Nicole Poteaux (op. cit.) illustre la fécondité de ce type de terrain et la place que pourrait y prendre une analyse de type industriel. Les CRL de l’université de Strasbourg – longuement analysés dans cet ouvrage – sont en effet des lieux de tensions où il s’agit de passer d’une logique d’enseignement à une logique d’apprentissage des langues dans une institution qui ne fonctionne ailleurs que sur le premier mode ; tenter dans ce contexte de gérer de grands nombres d’étudiants hétérogènes et chercher à répondre à leurs besoins cognitifs, sociaux et personnels pour accompagner leur autonomisation alors qu’ils pensent d’abord à réussir leurs examens. « Ces objectifs qui étaient tenables dans un premier temps, le sont-ils dans la durée et à grande échelle, sans que soient profondément modifiés ou le contexte universitaire ou le dispositif ? » (Linard, 2010, p. 195). La question nous semble très pertinemment posée. Oserons-nous ajouter : c’est bien la question d’un (nouveau) modèle industriel susceptible, pour reprendre la formulation de Linard, de rendre tenables ces objectifs dans la durée et à grande échelle qui est ici posée. « Le cumul des difficultés institutionnelles d’origine externe peut expliquer une large part des discordances relevées entre objectifs et usages effectifs dans les Centres, mais pas toutes. Invite-t-il plutôt à renoncer au projet initial des CRL, pour le plier aux contraintes et aux contradictions de l’institution ou plutôt à examiner ces dernières face au projet des CRL ? » (ibid.). Ces contradictions ne méritaient-elles pas d’être analysées en tant que telles dans des recherches ultérieures ?

20Dans tous les cas traités et dans toutes les expériences analysées dans ces articles, on mesure que le dispositif magistral, loin d’être immuable, évolue sans être radicalement remplacé. Comme nous le faisions remarquer dans l’appel à contribution pour ce numéro spécial, le cours magistral s’insère dans un paradigme qu’il contribue à façonner et qui le modèle dans le même temps. La question est donc de savoir si les attaques, les tentatives de renouvellement, voire de remplacement dont il est l’objet sont purement locales ou sont susceptibles d’alimenter la question d’indices de changements plus profonds qui, sans être nécessairement très visibles, peuvent n’en être pas moins réels.

21Dans le débat qui anime les chercheurs travaillant sur le changement de paradigme en éducation, la caractérisation du paradigme émergent et les modalités de son avènement, nous avions qualifié d’« entre-deux » (Petit, 2011) cette période où rien ne semble se passer et où cependant, selon nous, les éléments essentiels d’un changement profond se mettent en place. Des tendances de fond, peu visibles, voire souterraines, peuvent cohabiter avec des ruptures ou des accélérations brutales. Nous voudrions prendre ici la métaphore de l’érosion, phénomène naturel qui ne peut constituer un modèle certes, mais qui peut aider à la compréhension de notre propos. Deux remarques aideront à comprendre la comparaison que nous osons ici. Tout d’abord, l’érosion, contrairement à ce que l’on croit communément, ne se contente pas de détruire ; elle procède également par accumulation. Ensuite, elle n’est pas qu’un processus lent, presque invisible à l’échelle humaine. Ce processus est fait, pour ne prendre que l’exemple des écoulements terrestres, de temps longs où il semble ne rien se passer et de brusques accélérations qualifiées de « catastrophiques », avant qu’une nouvelle phase à évolution lente ne prennent le relais sur des bases radicalement transformées.

22Il nous semble que nous gagnerions, dans des recherches ultérieures, à penser les changements à l’œuvre à cet aulne. Le nouveau système ne s’imposera pas en un jour radicalement ni de façon imperceptible. L’érosion lente du système ancien bute, selon nous, sur la résistance de « nœuds » – le cours magistral en est un. Mais dès lors que des nœuds de cette importance se dénoueraient, les évolutions pourraient ensuite s’accélérer et la rupture avec l’ancien système pourrait être patente.

23Pour clore ce numéro, la note de lecture « Pour tout résoudre cliquez ici », rédigée par Philippe Dessus, nous rappelle fort à propos combien, dans le secteur de l’éducation comme celui de l’Internet, la prise de distance est plus que jamais nécessaire face à des évolutions jugées parfois un peu rapidement inéluctables ou, pour reprendre la terminologie d’Evgeny Morozov, éviter le « solutionnisme » ou bien encore l’« époqualisme »…

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Bibliographie

Albero, Brigitte, Poteaux, Nicole, dir. (2010) : Enjeux et dilemmes de l’autonomie. Une expérience d’autoformation à l’université, Paris, Editions de la Maison des sciences de l’homme.

Bruter, Annie (2008) : « Le cours magistral comme objet d’histoire », Histoire de l’éducation, 120, mis en ligne le 26 octobre 2009, http://histoire-education.revues.org/ index1829.html

Lamine, Brahim, Petit, Laurent (2014) : « Les boîtiers de réponse pour un apprentissage interactif en amphithéâtre. Une expérience d’accompagnement et d’évaluation par la recherche », in Lameul, Geneviève, Loisy, Catherine, dir. (2014) : La pédagogie universitaire à l’heure du numérique. Regards croisés de chercheurs et de praticiens, Bruxelles, De Boeck Université.

Linard, Monique (2010) : « Du gouvernement de soi à l’outil de management » in Albero Brigitte, Poteaux Nicole, dir. (2010) : Enjeux et dilemmes de l’autonomie. Une expérience d’autoformation à l’université, Paris, Editions de la Maison des sciences de l’homme, pp. 185-201.

Petit, Laurent (2011) : « Usages des TICE par l’enseignant-chercheur : pistes de réflexion », Questions de communication, « TIC et métiers de l’enseignement supérieur. Émergences, transformations », série actes, 14/2011, pp. 133-144.

Petit, Laurent (2013) : « A la recherche d’indices de changements paradigmatiques en éducation : pistes pour une méthode », mémoire d’Habilitation à diriger des recherches, université Denis Diderot – Paris 7.

Nguyen, Viet Quy Lan (2013) : « Les fonctions sociales des cours magistraux à l’université, en France », thèse de doctorat en sciences du langage, Université Jean Monnet - Saint-Etienne, https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01015613

Prost, Antoine (1968) : L’Enseignement en France 1800-1967, Paris, Armand Colin.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Laurent Petit, « Éditorial », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 9 | 2015, mis en ligne le 24 mars 2015, consulté le 19 août 2017. URL : http://dms.revues.org/961

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Auteur

Laurent Petit

Université Paris Sorbonne (ESPE Paris - GRIPIC)
laurent.petit@paris-sorbonne.fr

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