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Les films promoteurs de MOOC, une rhétorique de la "divisio"

Films for promoting MOOC, a "divisio" rhetoric
Alain Jaillet

Résumés

Les vicissitudes traversées par les films pédagogiques sont dues à la fois à des facteurs institutionnels et au rythme d’évolution des technologies de l’information et de la communication à des fins éducatives. Le développement des MOOC, s’accompagne d’un renouveau de l’utilisation du film à des fins d’enseignement. Pour se présenter, pour donner envie aux étudiants de s’inscrire, les MOOC réinstallent le film comme instrument pédagogique.

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Texte intégral

Un contexte d’études

1La télévision éducative n’est plus un objet de recherche travaillé, alors que la production d’émissions a représenté un volume très conséquent aussi bien du point de vue de l’enseignement scolaire, avec la télévision éducative, que de l’enseignement pour adultes et les productions du CNAM, voire de l’enseignement universitaire. Qui saurait dire pourquoi l’institution s’est éteinte ? En interrogeant des acteurs de l’époque, on apprend que les pressions, l’inadéquation de l’offre dans le contexte, les questions financières, les livres blancs sur les évolutions, en annonçaient la fin (Wallet, 2008). C’était vrai en France. Cela a été le cas également dans les pays francophones du Sud pour lesquels Geneviève Jacquinot fut impliquée, en Côte d’Ivoire par exemple. On ne savait plus très bien à qui étaient destinées ces émissions dont l’empesage didactique les faisait paraître en décalage complet avec l’air audiovisuel des années 1980. L’époque est passée, mais les films à intention éducative ont-ils disparu ? La réponse empirique est ambiguë. On ne retrouve plus de production d’émissions diffusées à la télévision qui articulent les trois mondes décrits par Jacquinot, l’école, l’expert, le sujet Jacquinot, 1977). En France, pas seulement sous l’impulsion de France 5, mais, de façon générale, la conception est plus documentariste que didactique. Du point de vue du client final, comme nous l’avions vérifié (Jaillet, 2008), autant il est possible, dans une perspective « dossier de l’écran », d’introduire un sujet par une fiction, autant plus aucun enseignant ne prendrait le risque d’installer ses élèves pendant une heure devant un film didactique. Pas assez de rythme, pas assez de variété, pas assez « d’air du temps ». Du point de vue de la formation d’adultes, les effets de mode introduisent de nouvelles perspectives. L’éclosion de l’intérêt pour les MOOC, s’est accompagnée d’une mise en forme « égocentrisée » de l’enseignant. Procédure rhétorique classique de l’argument d’autorité, pour monétariser un propos, on l’incarne ? Si les petits segments de films survivent dans l’enceinte de la classe, si les MOOC utilisent les procédures filmiques pour composer de nouveaux scénarios d’enseignement par les réseaux, il existe une autre catégorie de films tout à fait particulière, dont le but est tout à fait centré sur l’apprentissage. Il s’agit des tutoriels ou « tutos » (Cyrot et Jeunesse, 2008).

2Pour apprendre, il n’y a jamais eu autant d’images. Il n’y a jamais eu autant d’images animées. L’avènement des réseaux et des différents terminaux mobiles pour consulter des contenus a installé durablement de nouveaux modes de consommation de petits films de différentes natures. Quelles en sont les caractéristiques ?

3Les problématiques, dont le n° 33 de Communications « Apprendre des médias » en 1981, ne se posent quasiment plus dans les mêmes termes, alors même que certaines ouvertures sont à la pointe de ce que l’apprentissage par les réseaux induit à présent. Le livre fondateur Image et pédagogie de Geneviève Jacquinot, présentait également des particularités dues à l’époque. Cependant, les trames d’analyse demeurent pertinentes.

Des institutions à l’existence floue

4Les films institutionnels à intention pédagogique ont quasiment disparu (Jaillet, 2008). Pourtant, cela ne veut pas dire que les séquences filmées ne sont plus utilisées en classe. Lorsque l’on étudie les ressources utilisées dans les environnements numériques de travail, on atteste l’usage de segments de films, bien que de moins en moins souvent. Deux phénomènes récents, datant de la fin de la décennie 2000, ont vu se transformer radicalement la problématique liée à l’offre de films à intention d’apprentissage. Mais auparavant, il faut revenir sur l’immédiat historique de l’existence des films à intentions éducatives.

5Tony Bates, dans son article de Communications n° 33 (Bates, 1981), insiste notamment sur les conditions institutionnelles de production et diffusion de ces films. Ce qui nous conduit, dans un premier temps, à rectifier le propos liminaire sur la disparition de ces films. En France, on va distinguer deux champs. Celui de l’enseignement scolaire : historiquement la télévision éducative, puis le CNDP, puis le Scéren, puis Canope, s’est déshabillé de cette intention institutionnelle de production de films (Wallet, 2008). Néanmoins, pour combien de temps encore, les collectivités territoriales payent des redevances pour que des enseignants puissent puiser de petites séquences dans le site Lesite.tv, projet commun de Canopé et France télévision. Il y aurait 3 000 séquences disponibles sans avoir de données précises sur les statistiques d’usage. Dans le même temps, France télévision porte un autre projet, celui-ci gratuit, avec des films, des textes, des tutoriels Microsoft, dont la cible publique n’est pas très claire. Cependant, sur le terrain, l’observation des usages ne confirme pas la dissémination.

  • 1 Suite à l'intégration de la chaîne de télévision La Cinquième dans le groupe France télévision, Les (...)

6Pour ce qui concerne le champ de l’enseignement supérieur, la situation est un peu plus dramatique. Pourtant, sur la proposition de quelques universités, la chaîne de télévision par Internet Canal-U a été créée au début des années 2000. L’objectif des promoteurs était d’obtenir un canal sur la télévision numérique terrestre. Beaucoup de centres universitaires ont participé aux différentes initiatives de diffusion satellite, et en sont sortis déçus. Personne ne regardait ce qui était diffusé. Pourtant, la pertinence et le modèle de télévision de l’enseignement supérieur existaient à l’époque : Canal savoir au Québec. Cette chaîne émettait depuis les années 1980. Elle existe encore. Les deux universités qui poussaient à la création de Canal-U, Nancy 2 et Louis Pasteur de Strasbourg, s’appuyaient sur Les Amphis de La Cinquième, qui en était au chant du cygne de sa collaboration avec la chaîne La Cinquième1, et sur la retransmission de colloques et de conférences scientifiques par l’ULP. Le premier pas de cette chaîne universitaire était celui d’une diffusion sur Internet en attendant le "Godot" numérique terrestre. Rejointes par quelques universités, le ministère confia l’administration de cette nouvelle chaîne à une entité depuis lors disparue, le CERIMES, plutôt qu’aux universités. Issu du service du film scientifique, celui-ci concevait alors cette nouvelle contrainte que le Ministère de l’Education nationale et de la recherche lui imposait, comme l’instance susceptible d’œuvrer à une meilleure visibilité, voire à sa survie. En contrepartie d’une sorte de zone protégée audiovisuelle dans laquelle il lui était possible de produire de façon anecdotique quelques films à intention de vulgarisation, dont certains furent bons, le ministère ne fut jamais avare de contraintes pour ce service qui avait la charge de l’audiovisuel éducatif pour l’enseignement supérieur, en en faisant une sorte de réservoir opérationnel d’actions diverses (identification des formations à distance, relais des universités numériques thématiques, supports de chargés de mission en tout genre, sur la fin de l’hébergement des tutoriels du MOOC C2I, etc.). Mais cette logique qui aboutit à l’exclusion des universités comme acteurs, pour maintenir une vitrine de films documentaires produits et/ou diffusés par un service isolé a eu pour conséquence, l’atonie productive des universités sur le créneau audiovisuel. Ainsi, même si la chaîne Colloques et conférences, exploitée à présent a minima par l’université de Strasbourg, continue à diffuser des colloques et des conférences, l’initiative, l’invention voire la réinvention de formes originales avaient disparu des universités. On oublie dans cette simplification, les retransmissions des cours filmés du Conservatoire national des arts et métiers antérieures à cet épisode de la tentative de création d’une télévision universitaire, car cela occupait une place vraiment particulière. Le CERIMES a disparu fin 2014.

Recherches sur les films pédagogiques et passage à la modernité morose

7Dans le cadre pédagogique, les possibilités de diffusion de contenus et d’interactions via Internet ont pris le pas sur le tout. C’est donc avec saisissement que l’on peut relire le Communications n° 33 de 1981, qui se pose la question centrale de la détermination de l’efficience et l’efficacité des films pédagogiques. Il n’existe plus aucune production scientifique sur ces questions depuis très longtemps. Cela n’est même plus une question de recherche. Le film est redevenu un média de communication de masse, même si la notion de masse est relative, les films des MOOC de l’initiative française FUN oscillent entre quelques milliers de visionnements pour quelques-uns, et quelques centaines voire dizaines pour les autres. Ils sont néanmoins réalisés comme s’il fallait s’adresser à des bataillons d’étudiants. Ainsi, les interrogations de Bates (1981) sur l’efficacité du message visuel, les propositions de Heidt (1981) qui reprenait Clark pour définir son cube taxonomique des médias, la question du média et de ses attributs comme base de conceptualisation du meilleur assemblage des contenus et formes, les ouvertures méthodologiques et conceptuelles de Salomon (1981) comme la supplantation sont bien loin de toutes préoccupations. On ne se pose plus aujourd’hui la question de quel média utiliser dans une dynamique d’apprentissage, en fonction de quel attribut du média ! À présent, on peut se demander, si les films utilisés dans une intention d’enseignement ne trouvent pas leur légitimité uniquement dans le fait qu’ils sont simples à réaliser, diffuser et qu’ils donnent une impression de modernité. Pourquoi, par exemple, faut-il des films pour les MOOC ? Il y a certainement de bonnes raisons, mais la fabrication d’un MOOC fait l’objet d’un prêt à agir, lui-même sous forme de MOOC, qui ne s’interroge pas sur les fondements, encore moins ne cherche à en étayer la pertinence. C’est le mécanisme de la reconnaissance de l’expert qui rentre en jeu (Jaillet, 1999). Celui qui sait tenir un discours crédible, celui qui détient la compétence d’action, devient expert. Un expert, cela ne s’évalue pas, cela ne s’interroge pas, cela se mobilise, parce que tout simplement, on en a besoin. Comme tous ces nouveaux médias éducatifs fonctionnent avec des réseaux et l’informatique, la tendance lourde consiste à confier à des informaticiens, dont la compétence en éducation est optionnelle, le soin de la mise en musique du tout. Dès lors, ce qui s’appelle recherche sur le sujet, va au mieux s’apparenter à de l’ingénierie, au pire à la recherche de bonnes pratiques à partager. Au milieu de tout cela, comment se construit le sens des films n’est plus du tout un sujet, on peut même se demander s’il ne l’a jamais été, tant on affecte l’amnésie sur le sujet.

Et pourtant les films à intention d’apprentissage n’ont jamais été aussi nombreux

8Il faut revenir sur ce paradoxe. Si la production institutionnelle de films pédagogiques professionnels est tombée quasiment à zéro, l’offre de films à intention d’apprentissage a explosé. En 10 ans, le ticket d’entrée pour obtenir une chaîne de production audiovisuelle institutionnelle a été divisé par 10. Et si l’on n’est pas trop regardant sur la qualité finale, plus encore. On peut donc facilement produire et diffuser des films. L’explosion Internet a permis à des acteurs mondiaux d’apparaître et prospérer (Youtube, Dailymotion, etc.). Face à la multiplicité des films sous toutes les formes, il en existe également à intention d’apprentissage. On va définir ces derniers comme des créations numériques basées sur des images animées et des énoncés sonores linguistiques et musicaux dans l’intention de transmettre contenu, savoir, connaissance ou savoir-faire. Les auteurs produisent dans leur garage, leur chambre, leur cuisine et quelques fois dans leur bureau et finalement très rarement dans un studio. Par les moteurs de recherche, toutes les productions sont mises au même niveau. Que ce soit les « teaser » de MOOC que nous étudierons ensuite, ou bien le tutoriel de jeu de Mario, ou encore le tutoriel d’utilisation d’une calculatrice scientifique, toutes les productions sont à plat dans le continuum des contenus et ressources dont le réseau nous donne l’opportunité d’accès. Pourtant, on peut distinguer deux types de séquences filmées : les autoproductions, qu’elles soient l’œuvre d’individus qui cherchent à faire partager leurs intérêts ou celle d’enseignants qui le font dans le cadre de leur activité professionnelle, et les productions institutionnelles dont les auteurs ne sont pas les responsables de la mise en forme.

9Ce n’est pas l’objet principal de cet article, mais il faut en même temps signaler que les autoproductions filmiques à intention d’apprentissage sont quantitativement ultra majoritaires en production et en visionnement. Des sites spécialisés comme tuto.com revendiquent explicitement l’apprentissage tout au long de la vie en diffusant des milliers de films.

10Pour l’essentiel, des tutoriels en ligne sont frustes. C’est-à-dire qu’il s’agit la plupart du temps de captation de l’exécution d’un logiciel accompagné d’un commentaire. Le fonctionnement de ce type de productions filmiques est l’apprentissage par imitation, directe, immédiate, répétitive. Depuis le développement des recherches sur les neurones miroirs (Ramachandran, 11, p. 135-156), on commence à comprendre pourquoi c’est le mode d’apprentissage premier, et comment cela fonctionne. Dans ce type de film, le mécanisme principal de transfert de la connaissance est la verbalisation de l’action. L’auteur en faisant agir le logiciel verbalise les différentes opérations auxquelles il se livre pour produire une action. L’analyse par les théories de l’activité de ce type de production filmique est intéressante et pourrait être sources d’inspiration pédagogique pour aider des étudiants à exprimer ce qu’ils font en termes d’opérations pour identifier ce qu’ils ne font pas correctement pour atteindre l’action.

11Un adolescent ou étudiant qui veut apprendre à négocier une difficulté dans le jeu Mario, ira voir, comme des millions d’adolescents assidus, les tutoriels d’un passionné (site Hooper). S’il a une difficulté à faire une division, il ira voir « une minute facile » et ses 600 films et ses centaines de milliers d’internautes. Par comparaison, dans l’espace francophone, lorsque l’on se focalise sur les films institutionnels des MOOC, on revient tout de suite à des étiages de visionnement beaucoup plus raisonnables, de quelques dizaines d’unités à quelques dizaines de milliers.

Un héritage technologique

12Le contexte d’usage des films pédagogiques va de pair avec l’évolution des technologies. Après la télévision éducative comme modernité technico-pédagogique, l’incursion de l’ordinateur et de l’enseignement programmé a déplacé le film au rang de média d’information qu’il faut maîtriser plutôt que comme média d’enseignement. La création du Centre de liaison de l’enseignement et des médias d’information en a d’ailleurs fixé le destin dans cette case. La parenthèse télématique n’a pas apporté beaucoup de pratiques. Le sort du cédérom ludo-éducatif a été scellé en une petite décennie. Les séquences filmées comme support d’apprentissage ont été réintroduites grâce aux réseaux, et à l’augmentation des débits de transmission de données. La question de l’écriture filmique à des fins d’apprentissage aurait dû se poser pour cet ancien nouveau média. Chaque nouvelle technologie prend appui sur les précédentes. Alors que les films pédagogiques de l’époque classique ont inventé le schéma animé, les premières tentatives des logiciels d’enseignement programmé utilisaient des cinématiques qui en reprenaient l’idée. C’est-à-dire des schémas animés, mais cette fois réalisés numériquement. Puis, les possibilités techniques évoluant, les photographies ont pris place dans ces cinématiques, puis des portions de films. Pourquoi s’arrêter sur cet « entre-âge » des développements logiciels que l’on qualifiait de multimédia ? En grande partie parce que les évolutions présentes portent la trace des développements de l’époque. C’était déjà une inspiration de Geneviève Jacquinot que de s’intéresser dans le n° 33 de Communications, aux questionnements portant sur les schémas (Cuni & Boye, 1981). Car, la filiation des cinématiques des logiciels d’apprentissage, puis à présent de ce que l’on trouve comme ressources sur Internet, va dans le sens de l’animation de schématisations, selon une conception qui est propre aux nouveaux médias.

Un héritage méthodologique

13Bates propose trois axes simples de caractérisation des films à ambitions pédagogiques : a) les contenus ou connaissances ; b) les modes de présentation ; c) les systèmes symboliques (Bates, 1981, p. 34). Nous avons mis en évidence une organisation des mécanismes de signification un peu différente (Jaillet, 2005). Sans reprendre l’ensemble de la démonstration de la construction structurale, on a pu montrer, à partir des conceptions de l’anthropologue de la communication E.T. Hall, que les films construisaient leurs significations à partir de trois familles de signifiants :

  • les signifiants visuels figuratifs, c’est-à-dire qui ont une proximité forte entre un objet, phénomène, situation de référence et le signifiant utilisé dans la production filmique. Ceux-ci renvoient à la notion d’iconicité que Metz ou La Borderie ont travaillée sur une échelle relative de ressemblance et de dissemblance (La Borderie, 1973, p. 3-13) ;

  • les signifiants iconiques, qui s’approchent de ce que Bates désigne par mode de présentation. Ce sont en quelque sorte les mises en forme des « signifiants visuels figuratifs ». Ces signifiants iconiques concernent la composition de l’image (échelle des plans), angles de prise de vue, focale, etc.

  • les signifiants cinétiques, ils sont le propre du film. Ce sont toutes les procédures de mouvements de l’image. Auparavant, ces mouvements d’images étaient composés par la caméra ou bien par l’objet. Les productions numériques, les réalisations modernes ont démultiplié les mouvements d’image. On rajoute à cette famille de signifiants cinétiques, des signifiants callicinétiques. Le préfixe calli- désignant les modalités d’exécution des signifiants cinétiques. C’est-à-dire lents, rapides, angulés, browniens, etc.)

14Dans ces travaux précédents (Jaillet, 2005) nous avons montré comment les signifiants cinétiques pouvaient être considérés comme la base d’énonciation filmique. Pour faire comprendre cette dimension, il faut revenir aux images fixes. Il est assez facile de montrer comment une photographie est un texte, composé de plusieurs énoncés. Chacun étant composé de signes.

Source : Thibaud Art Conception

15Pour définir les énoncés d’une image, on va utiliser une propriété de celle-ci qui consiste à organiser des signes en énoncés par le truchement de signes conducteurs d’énonciation. Le plus souvent, dans une image fixe, les signes conducteurs d’énonciation à l’œuvre sont définis par l’échelle des plans donc à partir des signifiants iconiques (mais cela peut être le centre vs l’extérieur, le bas vs le haut, le sombre vs le clair, cela dépend de la composition). Dans cette photographie, l’échelle des plans est ultraclassique, un premier, second et troisième plan. Chacun est le signe conducteur de l’énonciation, ce qui est facile à démontrer par l’épreuve classique en sémiologie de commutation. Dans l’exemple donc, trois énoncés principaux portés par les plans permettent de former trois énoncés principaux :

  • A - premier plan : un homme d’un certain âge se tient debout, mains sur les hanches ;

  • B - second plan : un homme d’un certain âge pêche au bord d’un étang ;

  • C - troisième plan : un village de campagne est baigné par un soleil d’été.

16Par le phénomène d’expansion-condensation du discours, ces trois énoncés principaux peuvent être précisés, complexifiés, etc. On peut cependant déterminer la prééminence de ces énoncés principaux, par l’exposition empirique du document à un échantillon de lecteurs, et, en leur proposant plusieurs « verbalisations-énonciations » possibles, relever celles que la moyenne des cerveaux exposés retient. Ainsi, on peut déterminer ce que les cerveaux humains de notre culture des années 2000 figent comme énoncés. Ensuite, si on légende le texte « Deux camarades d’enfance se retrouvent au bord de l’eau pour une partie de pèche », les phénomènes d’intertextualité et d’intersémioticité (Greimas et Courtès, 1986, p. 119), vont à la fois faire préciser à notre cerveau certains aspects et suggérer une narrativité qui prend en charge l’avant, le pendant, l’après. L’intersémioticité fonctionne parce que les énoncés des différentes qualités d’expression (son, typographies, images) partagent des sèmes (noyaux de sens) communs dans une même synchronie.

17À certains égards le film peut être analysé à partir de ces signes conducteurs d’énonciation (l’échelle des plans ou la composition), mais d’autres signes conducteurs d’énonciation viennent s’imposer du côté de la narrativité, ce sont les signes cinétiques. Sur le plan de la mise en œuvre analytique, on considère chaque changement dans l’image, que ce soit dans la composition, le mouvement de la production d’images (pour ne pas dire caméra), ou d’objets, comme l’indicateur qui nécessite de créer une nouvelle unité d’analyse (Jaillet, 2005, p. 180). C’est là, la difficulté méthodologique, qui impose tout d’abord d’identifier toutes les unités d’analyse et ensuite de déterminer les énoncés portés.

18Par ailleurs, on peut montrer qu’il existe des signes callicinétiques (ibid.). Ils sont en coexistences avec les signes cinétiques. Ils expriment les qualités d’exécution. Par exemple, un panoramique sera rapide ou lent. Ces signes callicinétiques ont plus une fonction de connotation. Dans la reconstruction que nous avons proposée (Jaillet, 2005) à partir des travaux de Hall, en différenciant formel, informel, technique, on va mettre en évidence qu’ils induisent des orientations de sens dans le registre informel. C’est ce que Bates (1981) identifie comme les systèmes symboliques à l’œuvre.

19Toute cette instrumentation d’analyse est lourde, mais elle permet d’étudier systématiquement comment se produit le sens des films. Nous n’utiliserons ici que les résultats de cette approche.

Corpus étudié

20Nous allons nous concentrer à présent sur les films de présentations des MOOC que l’initiative France université numérique (FUN) a déployé l’année 2013. Environ 80 films d’incitation à l’inscription ont été publiés. Nous n’analyserons pas les films supports d’enseignements des MOOC. Pour l’essentiel, les analyses que nous allons proposer à propos des films de présentation sont valides également pour les films d’enseignement, mais la diversité des présentations nécessite un format de publication plus important que celui proposé ici. Dans les films d’enseignement des MOOC, on peut retenir trois grandes familles de mise en forme : l’enseignant visuel statique et son actant alpha en articulation avec son discours (nous reviendrons sur ce qu’est l’actant alpha) ; l’enseignant sonore et son diaporama ; le documentaire.

21La première mise en forme est celle qui est la plus courante dans les films de présentation des MOOC. Nous allons la détailler. La deuxième mise en forme revient à un diaporama commenté. La qualité de la mise en forme du diaporama est très variable et on pourrait lui donner un score sur une échelle à partir d’indicateurs objectifs. Par exemple, cela pourrait être, l’isotopie de création des objets représentés, l’animation graphique, les typographies (une isotopie, est une cohérence de sens ou de forme selon Greimas et Courtès [1986]). Du côté des textes sonores, cela peut être la qualité d’énonciation des acteurs ou de l’enseignant qui improvise ou qui finalement fait ce qu’il sait faire, lire son cours. Le film tente des rapports intersémiotiques très forts entre énoncés visuels et énoncés sonores. La troisième mise en forme répond aux règles de création des documentaires. Ces films sont quantitativement marginaux, nous ne les aborderons pas.

22Se concentrer sur les films de présentation des MOOC, c’est se baser sur une unité de point de vue, accessible à tous ceux qui veulent comprendre ce que les MOOC proposent. La caractéristique de ces films de réclame, c’est qu’ils mettent en scène des actants enseignants, parfois des personnalités scientifiques et politiques de premier plan, dans une survalorisation médiatique dont le but est de faire fonctionner le mécanisme rhétorique de l’argument d’autorité (Jaillet, 1999). Nous ne nous appesantirons pas sur ce registre. On pourrait retrouver des questionnements que posaient Duck et Baggaley (1981, p. 143-164) sur la crédibilité des contenus filmiques, pratiquement mutatis mutandis. D’autres mises en forme sont possibles, moins nombreuses, elles utilisent le diaporama dynamisé par une musique très rythmée, ou bien quelques propositions humoristiques, et des propositions plus classiques qui, là encore, reprennent les canons du documentaire.

23En 2014, l’initiative FUN donne accès à 80 MOOC qui sont accessibles dans différentes rubriques, « entrepreneuriat », « environnement », « juridique », « management », « numérique », « technologie », « relations internationales », « santé », « sciences », « sciences humaines et sociales ». La commission européenne (Openeducationeuropa) édite un site sur l’offre des MOOC et son évolution. Environ 3 500 MOOC sont identifiés dans le monde. La France et sa centaine de propositions sont dans l’étiage de l’Allemagne, alors que la Grande-Bretagne en propose deux fois plus, et l’Espagne pratiquement trois fois plus. Pourquoi ces disparités, cela nécessiterait un approfondissement. À noter que d’autres acteurs des MOOC ont fait un autre choix que FUN, en s’affiliant au consortium fondateur Coursera ou encore en se raccrochant à l’initiative de l’EPFL de Lausanne Ocean-Flots. Parfois les mêmes institutions se retrouvent dans plusieurs regroupements. Parfois, les mêmes MOOC se retrouvent dans deux endroits différents. Fin 2014, ce n’est pas très clair. Et il n’est pas impossible que l’existence même de FUN soit éphémère. Par rapport au projet initial, d’une agence ou fondation, il semble que l’institution glisse vers un appel d’offres afin d’organiser la reprise par des établissements universitaires.

24Nous allons partir de l’initiative française FUN à la fin de l’année 2014. Et nous allons proposer une approche analytique des films de promotions de MOOC.

Analyses

25Même si ce n’est pas tout à fait exact, on peut proposer qu’une narration filmique puisse s’analyser à partir d’une approche semblable à l’analyse des images fixes.

Source : MOOC financer son entreprise, FUN

26Ainsi, dans cette image on va distinguer 3 composantes : a) le bandeau supérieur rouge ; b) un personnage d’une cinquantaine d’années à gauche ; c) la tête d’un personnage d’une vingtaine d’années à droite. Si l’on voulait être encore plus exhaustif, on signalerait le bandeau inférieur noir. Donc les signes iconiques de composition de l’image, premier, second et troisième plan, sont considérés comme des signes conditions de production, à partir desquels se forment trois énoncés de base du texte image. Sans se livrer à une analyse sémiotique rigoureuse pour se concentrer sur les interprétations, le texte de cette image est composé de trois énoncés principaux :

  1. portez votre attention (couleur rouge) sur l’action de financer l’entreprise ;

  2. un homme d’une cinquantaine d’années affable (visage ouvert, sourire), dynamique (mains ouvertes), sérieux (bien peigné) et décontracté (pull et col ouvert) parle (bouche en action) ;

  3. un jeune homme inquiet (bouche barrée), interloqué (sourcillement supérieur gauche et opposé à droite), ahuri (cheveux en bataille), inexpérimenté (tee-shirt d’adolescent) écoute.

27La narrativité reconstruite par notre cerveau détermine qu’un homme expérimenté explique le financement des entreprises à de jeunes créateurs potentiels. Cette narrativité reconstruite catalyse l’énoncé résiduel. Celui qui crée ce que l’on appelle en rhétorique, l’éthos, le caractère, le niveau de sérieux de ce qui s’énonce (Jaillet, 1999, p. 44).

28L’observation de la composition iconique de l’ensemble du film met toujours en évidence ces trois composantes. On observe que la composante C change. En étudiant finement les énoncés linguistiques qui changent en même temps que la composante visuelle C, on met en évidence l’intersémioticité des deux registres visuels et sonores. Trivialement, ce qui est dit linguistiquement par l’enseignant est ce qui s’exprime figurativement dans l’image.

Source : MOOC financer son entreprise, FUN

29Au passage, en extrayant les premières images de quelques unités d’analyse, on comprend que les découpages classiques d’analyse des films qui se basaient sur le plan ne sont plus pertinents. Formellement, en effet, la procédure filmique de base est un plan fixe sur une composante (un personnage au premier plan) ininterrompue sur un fond vert qui permet l’incrustation ensuite de diverses images. On ne peut donc pas considérer le plan comme l’unité minimale. Ainsi, il est nécessaire à présent de prendre en considération les facilités de fabrication d’image avec des compositions de tous ordres. Dans ce film, ou les composantes a) et b) sont permanentes dans toute la durée, les changements sont très marqués dans la composante c) et portent l’argumentation posée par l’articulation intersémiotique entre les énoncés linguistiques sonores et les énoncés iconiques, figuratifs et linguistiques scripturaux produits dans le même temps.

30Autrement dit, à l’extrême, lorsque l’énoncé linguistique sonore est « Il brosse le chat » et que l’énoncé figuratif visuel est obtenu en voyant une main qui brosse un chat, on a affaire à une relation intersémiotique totale. Dans les films étudiés, on peut prétendre que ce mécanisme est pratiquement systématique. Ce qui ne veut pas dire qu’il est toujours bien fait.

31L’essentiel des MOOC fonctionne de cette façon. La commutation de la composante C qui voit se succéder des objets différents est l’instrument de la narrativité. En reprenant les résultats de nos travaux précédents (Jaillet, 2005, p. 200), c’est la base du fonctionnement argumentatif rhétorique. Cela n’est pas très intéressant à redémontrer encore. Par contre, ce que l’analyse permet de mettre en évidence, c’est la survenance de ce que Stockinger désigne comme un segment audiovisuel type, un « lieu cognitif » (Strockinger, 2003, p. 87), c’est-à-dire un processus suffisamment ancré par la répétition qu’il impose ses mécanismes de fonctionnement de création de sens, selon un processus proche de la supplantation de Salomon (1981). Du point de vue de la construction du sens, c’est l’instrument de l’argumentation narrative, systématique, répétitive et récurrente. On va désigner ce segment audiovisuel type remarquable comme l’actant alpha. Alors que le personnage présent pendant toute la durée du film, sera l’actant personnage.

32On propose donc que l’étude de l’actant alpha soit la clé de compréhension des mécanismes de production de sens. La construction sémiotique du discours fonctionne à la fois par la permanence de l’actant personnage, et par les principes de la commutation de l’actant alpha, d’un élément par un autre. Les systèmes d’intersémioticité entre l’actant alpha changeant et les énoncés sonores en synchronie de l’actant personnage, produisent des effets d’intersémioticité qui fixent le sens. Le résultat est une construction rhétorique classique argumentative, qui utilise les processus classiques de formation d’un éthos incarné au sens propre par la survalorisation de la figure de l’enseignant qui parle, d’un soupçon de pathos par quelques touches d’humour et d’affabilité et d’un logos argumentatif porté par l’actant alpha en intersémioticité avec les énoncés linguistiques sonores du personnage. On assiste à un double processus d’argumentation d’autorité. Il n’y aura pas de démonstration logique, pas de raisonnement. Il y a un actant humain, qui est survalorisé par l’image, donc qui fait autorité, qui produit des énoncés. Ces énoncés sont en relation intersémiotique syntonique, c’est-à-dire qu’il n’y a quasiment pas de divergence entre ce qui est dit oralement et ce qui est exprimé par l’actant alpha visuellement. Dans l’actant alpha, on utilise des figures stylistiques, des analogies, des métaphores. Et surtout, on va introduire un instrument essentiel, le schéma. Parce que le schéma existe, il porte en lui une évidence de cohérence. Si cela se laisse mettre en schéma, c’est que le lien logique est fort. Après la méthode originale, le schéma est le principal instrument de l’expert au service de son éthos (Jaillet, 1999).

33Toutes les articulations ne sont pas aussi systématiques et maîtrisées que ce film sur la formation à la finance. L’efficacité de celui-ci tient au fait que l’actant alpha est en parfaite syntonie intersémiotique avec les énoncés linguistiques sonores, pour rendre l’argument le plus univoque possible.

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34Ainsi, lorsque l’actant alpha est un peu trop métaphorique, il est renforcé par des signes scripturaux graphiques (ici le double cercle plein et en pointillé, et les points de jonction rouges avec le signe linguistique rouge) et des signes linguistiques graphiques. On identifie l’isotopie rouge, qui lie le focus sur les mains de deux hommes unis en plein effort l’un vers l’autre et le signe linguistique « Relation ». L’accolade est liée aux signes linguistiques Entrepreneur Investisseur par l’isotopie /blanc/ de la typographie. Le processus filmique soigne les relations intersémiotiques. D’abord, dans l’actant alpha, le dessin métaphorique et les éléments linguistiques, puis l’actant alpha avec l’énoncé linguistique sonore qui s’exprime dans le même temps. C’est-à-dire que des sèmes sont communs et se renforcent mutuellement d’un système de sens sur un autre.

35Mais, l’investissement du point de vue de l’attention est coûteux. C’est une profusion de sens qui émergent rapidement. Bien les comprendre, cela ne signifie pas, bien les retenir.

À la recherche de l’actant alpha

36Il y a une vraie difficulté de création liée aux nouvelles possibilités logicielles de création d’images animées et fixes. En effet, comme tout est possible, c’est parfois le possible qui devient l’élément déterminant du parti pris, plutôt que la cohérence de l’énonciation. Par conséquent, on peut retrouver des options qui ne convergent ni sur un plan isotopique ni sur un plan conceptuel.

37Par exemple, en extrayant quelques images textes d’un autre film, on retrouve la composante base de l’éthos, obtenue par le personnage qui parle avec une gestualité qui se trouve de fait toujours survalorisée. Celui-ci disparaît de l’image puis réapparaît.

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38Lorsque l’actant alpha est seul à l’image (image 2), ce que classiquement on appelle le fond se fait « mise en valeur », la forme ovale persistante va assurer la continuité de l’énonciation. Autrement dit, cette forme ovale est le conducteur d’énonciation général, qui annonce que c’est un seul et même discours. La forme ovale est en même temps l’écran sur lequel se projettent d’autres énoncés. Dans un cas, c’est un nuage de mots, qui forment un décor notionnel aux articulations intersémiotiques avec les énoncés linguistiques sonores proférés par l’actant humain. Dans un autre cas, elle forme une base à une schématisation qui ne reprend pas d’éléments existants dans le nuage de mots. Autrement dit, il n’y a pas ce que les communicants appellent une charte typographique qui devrait former une isotopie, une continuité. Au contraire, à la couleur, se substitue le gris. Dans un troisième cas, la forme ovale est devinée parce que masquée par une forme imposante rectangulaire qui met sur un piédestal, une œuvre graphique complexe, dans laquelle des couleurs acidulées, encore différentes, créent d’autres ruptures auxquelles notre cerveau va chercher à donner du sens. Autre cas encore, des excroissances en X apparaissent en continuité du corps mis en valeur dans l’image par l’effet de halo. On forge ainsi une relation parasémiotique (Jaillet, 2005, p. 70), c’est-à-dire un système de signification qui vient se greffer sur un autre, l’effet de halo de l’ovale et les prolongements en X, pour induire des proliférations de sens qui peuvent relever de l’informel, de la connotation, en direction des mondes des super héros, des Xmen. Le processus formel, celui qui crée l’éthos, le caractère, va donc devoir composer entre le sérieux du personnage et ses connotations possibles.

39Le fait de ne pas avoir d’isotopie forte, comme c’était le cas dans l’exemple précédent, c’est-à-dire, de ne pas s’assurer une cohérence de continuité, en utilisant d’abord des tons de couleurs pastels, puis du gris, puis des couleurs acidulées, et des styles de dessins différents, provoque un effet de commutation. C’est-à-dire que le cerveau va chercher à trouver du sens à ces changements. Parce qu’il y a changement, il y a recherche d’une évolution de sens. Si celle-ci n’apparaît pas, le schéma d’harmonie (Jaillet, 2005, p. 55), garant des processus de signification, est mis en défaut. On peut se dire que c’est un effet provoqué pour que les énoncés linguistiques oraux viennent prendre le relais. C’est un pari risqué, le cerveau cherchant systématiquement à fonctionner à l’économie. Autre pari risqué, celui de l’énigme de sens qui fonctionne sur le même processus. C’est-à-dire qu’il n’y a pas convergence entre les deux lignes signifiantes. Par exemple, entre des éléments linguistiques et des éléments de schéma. Ainsi, dans la deuxième vignette, on assiste à ce phénomène qui annonce linguistiquement une chose (Quatre approches innovantes), pour n’en proposer que trois pictogrammes.

40On peut multiplier ce type d’exemples dans lesquels les possibilités techniques de production paraissent être les principales motivations des choix de mise en forme de l’actant alpha. Mais ce qui peut paraître une opportunité technologique peut en fait se révéler être une subtilité sémiotique avisée. Ainsi, il n’y a pas toujours volonté de faire surgir une relation intersémiotique forte entre les énoncés linguistiques sonores de l’actant personnage et les énoncés visuels de l’actant alpha. De fait, on utilise les possibilités technologiques pour créer un lien intersémiotique ténu.

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41Par exemple, la structure énonciative de l’actant alpha présent dans trois films différents produit par une même institution, fait défiler une succession de documents typographiques avec ou sans image. Il est évidemment impossible de lire précisément ces documents. Venus de derrière l’actant personnage pour venir se perdre dans l’à côté de l’écran, quelque part du côté de celui qui regarde, l’actant alpha égrène le chapelet de la profusion de questions, d’incertitudes, de ressources. Des images ou des titres de documents sont un peu plus visibles que d’autres. Il y a donc quand même un sens en rapport intersémiotique fugace qui peut se nouer, un ancrage. Ce ne sera pas une relation intersémiotique forte et univoque, mais une relation sémiotique au service d’un éthos de personnages qui sont en capacité de guider, encadrer à la découverte d’un flux impressionnant qui n’est pas sans rappeler les flots que doit maîtriser Mickey dans Fantasia. Cette connotation en vaut une autre. C’est un des effets sémiotiques, lorsque la construction formelle de sens ne s’impose pas, notre cerveau cherche à en produire une à partir de liens qu’il va établir entre ce à quoi il est exposé et ce que son potentiel cognitif et mémoriel lui permet.

L’actant alpha dans les nuages et dans l’espace

42Réflexe d’enseignant classique, lorsque, sur l’estrade, il pense dire quelque chose d’important, il le scande en même temps au tableau. Les diaporamas d’enseignement ont formalisé et figé la forme à présent classique de la recherche d’intersémioticité entre l’image que l’on impose à la vision du public étudiant et les énoncés linguistiques sonores que l’on profère. Lorsque l’on s’exprime, on fait apparaître le mot clé, la phrase clé, le pictogramme, la flèche. L’objectif est de fixer l’attention et de fournir au cerveau un accrochage mémoriel et/ou heuristique. Le film de présentation de MOOC reprend cet héritage. Donc l’actant alpha porte de nombreux énoncés linguistiques scripturaux. C’est encore un lieu cognitif. Mais les possibilités technologiques ont laissé libre court à des évolutions que l’on n’aurait pas imaginées sans logiciel, parce que trop lourdes et complexes à réaliser. Avec les nuages de mots, on assiste à un détournement de ce qui était au préalable un outil d’analyse visuel des occurrences des discours. En faisant analyser un texte par un logiciel compteur d’occurrences linguistiques, on obtient les fréquences de chaque mot et plutôt que de visualiser le résultat comme les linguistes le font en tableau, on les affiche dans une mosaïque esthétique où ceux qui sont les plus présents apparaissent en gros. D’outils de visualisation linguistique, on est passé à présent à la création de ces affichages d’occurrences en sélectionnant ceux que l’on veut voir apparaître en plus gros. Ces possibilités sont ainsi devenues un décorum potentiel pour l’actant second.

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43Il y a d’autres topiques à l’actant second. C’est par exemple la terre majestueuse dans son espace profond. La volonté de dénotation est là littérale. C’est un Massiv Open Online Course : il s’adresse donc à la terre entière ; quoi de plus saisissant que de considérer ce point de vue depuis l’espace ? Et c’est tellement joli.

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L’actant alpha au pays des schémas et de la profusion

44Si le mot scandé est la règle quasi générale et la marque de fabrique de la filiation scolaire, il y en a une autre qui relève du monde de l’expert dont abondent les MOOC. Il s’agit de l’« enschématisation ». Cuny et Boyé (1981, p. 103-141) ont mis en évidence les vertus pédagogiques de ce que les auteurs appelaient des outils signes et que Jacquinot avait permis de mettre en avant dans le Communication n° 33. La pédagogie des outils signes s’appuie sur un travail de transposition didactique particulier qui fait que le schéma joue un rôle heuristique de compréhension des relations entre les éléments, et de fixation de leurs logiques. Mais un schéma électrique, de construction, de fabrication, c’est bien différent d’un schéma d’expert. Celui-ci est directement au service d’une rhétorique de l’expert (Jaillet, 1999, p. 134), qui assoit son expertise par le fait que la mise en schéma laisse à penser qu’il y a un logos construit en appuie de cette simplification. C’est une figure stylistique au service de l’argument d’autorité. Cela est d’autant plus fort dans un film, puisque l’on fait apparaître le schéma dans une succession qui impose un ordre. Dans un document statique, on cherche à comprendre par soi-même la logique de celui-ci. Lorsque, dans un film, l’actant alpha la déroule successivement en posant les éléments les uns après les autres, le cerveau n’est pas mis dans une situation de compréhension de la logique du schéma, mais de vérification de la bonne relation intersémiotique entre le schéma sous sa forme visuelle et ce qui est expliqué dans le flux des énoncés linguistiques verbaux. Comme notre cerveau aime ce qui est ordonné, il a tendance à endosser l’ordre qu’on lui expose (Ramachandran, 2011). Le schéma est un instrument de supplantation au sens de Salomon (Salomon, 1981, p. 86). Il impose un système de compréhension du sens, auquel nos cerveaux s’abandonnent. C’est donc un instrument puissant, et une possible manipulation.

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45La forme la plus aboutie, car en même temps très esthétique, c’est celle de la schématisation séquence. Au cinéma, il n’y a pas plus spectaculaire que le plan-séquence sans coupe, ni artifice qui créée une continuité dans le but de forcer l’effet de réel. Les logiciels de création numérique permettent à présent cette mise en spectacle.

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46Ces animations flattent nos cerveaux, parce qu’elles nous invitent à suivre un raisonnement en continu. C’est encore plus efficace, si cela est accompagné d’une musique rythmée qui donne un tempo de suivi. À défaut de faire battre les synapses en résonnance comme on bat des mains, il s’agit de manifester la fluidité inexorable de la continuité. D’ailleurs, ce qui est passé n’est déjà plus accessible.

47Encore un indice du fait que l’actant alpha se définit au moins autant par ce qu’il est techniquement possible de réaliser, que parce que cela est pertinent sur le plan de la construction du sens.

Une rhétorique de la divisio

48Dans Image et pédagogie, Jacquinot a mis en évidence que les films pédagogiques utilisaient trois mondes : celui de l’école, de l’expert et du sujet traité. On ne va pas refaire la démonstration. Stockinger (2003), plus largement, appelle ces processus des lieux cognitifs. Au sens littéral, ce sont des topoï, des figures à la fois argumentatives et stylistiques. Les films de promotions des MOOC articulent bien, eux aussi, le monde de l’université, de l’expert, et du sujet traité, par des lieux cognitifs, comme celui que nous proposons avec l’actant alpha. Il faudrait préciser le triplet actant alpha, actant personnage, et actant identifiant. L’actant identifiant, c’est la manifestation de la qualité de l’actant personnage dans un cartouche visuel graphique et typographique et souvent par l’autoverbalisation de ce cartouche : « Bonjour, je suis Mickey Mouse. Professeur à Donald Ville ». Comme aux règles il faut des exceptions, quelques autres MOOC ne se présentent pas selon ces lieux cognitifs. Nous l’avons par ailleurs signalé et pour part étudié. Si les propositions de Jacquinot sont toujours valables, d’autres, beaucoup plus anciennes, perdurent également. Nous avons mis en évidence que les films pédagogiques se structuraient selon les processus de la rhétorique classique (Jaillet, 2005), voire même que c’était l’utilisation des processus de la rhétorique classique, couplés avec la syntagmatique de Metz et les approches anthropologiques de Hall dans une perspective Greimasienne, qui permettaient l’analyse des productions filmiques. Nous avions pu caractériser le film pédagogique selon son organisation qui ne se détachait pas de la rhétorique classique. Nous avons mis en évidence que la construction filmique pédagogique était une rhétorique de l’enseignement classique, ce que Jacquinot intègre dans sa désignation du monde de l’école. Ce ne sont pas seulement les effets de mise en forme de l’image qui font sens, c’est également le style d’articulation argumentaire et les figures utilisées. Cependant, ce qui est nouveau avec les films de présentation des MOOC étudiés, c’est qu’ils n’utilisent pas la forme classique de la rhétorique caractérisée par l’exorde, la narration, la confirmation, la péroraison, mais une forme encore plus ancienne qui fait place à une partie que les technologies remettent au goût du jour, la divisio. En rhétorique classique, le discours commençait par la présentation du plan, la divisio, qui était même le moteur de l’exposition des discours, par la clarté des propositions du plan et de ses enchaînements. La narration, la confirmation, la digression, toutes ses parties étaient renvoyées à l’expression des discours. Les films de présentation des MOOC, fonctionnent sur ce principe de la divisio. L’exorde qui appelle au discours, qui suscite l’intérêt, la divisio qui présente les parties, et la péroraison qui appelle à l’engagement, au gai savoir, à la participation.

49Parmi tous les aspects que nous n’avons pas traités, il en est un qui mérite quand même un prolongement. Tous les films de présentation de MOOC sans exception se présentent avec des génériques de début et de fin. Ils s’affirment donc comme n’étant pas des réclames, des publicités, mais bien des films. De fait, le générique de début est moins un exorde qu’une entrée en matière programmatique, il affirme son appartenance à la communauté des films. Le générique de fin n’est pas non plus une péroraison. Cela ne marque pas la fin, cela affecte à César la responsabilité de ce qu’il a fait. Cela permet sa reconnaissance. Cela fixe les épistémologies futures.

50Si Image et pédagogie était le générique d’ouverture de perspectives. Il n’y aura pas de générique de fin, mais seulement de reconnaissance, d’épistémologies futures... Mais n’y aurait-il pas fallu deux s… ?

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Bibliographie

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Notes

1 Suite à l'intégration de la chaîne de télévision La Cinquième dans le groupe France télévision, Les Amphis de La Cinquième sont devenus, le 7 janvier 2002, Les Amphis de France 5 (note de la rédaction).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Alain Jaillet, « Les films promoteurs de MOOC, une rhétorique de la "divisio" », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 8 | 2014, mis en ligne le 23 décembre 2014, consulté le 28 juin 2017. URL : http://dms.revues.org/951 ; DOI : 10.4000/dms.951

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Auteur

Alain Jaillet

EMA, Université de Cergy-Pontoise
alain.jaillet@u-cergy.fr

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