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Vodcasting, quand les étudiants se présentent

Vodcasting, when students introduce themselves
Lia Raquel Oliveira

Résumés

Un nouveau type de « cinéma » personnel (vodcasting) est en cours de production, donnant lieu à une nouvelle économie de l’image dans la société de la connaissance. Un tel événement justifie que l’on repense l’audiovisuel dans l’éducation, notamment en tant que forme d’expression, où la caméra passe aux mains des étudiants. D’autre part, dans ce monde numérique global, construire son identité propre est devenue une tâche encore plus complexe. Le vodcasting, par son accessibilité, peut permettre d’établir de nouvelles relations à cette construction aussi bien que de nouvelles relations au savoir. Nous présentons une étude portant sur une activité autobiographique — vidéos de présentation de soi-même (une minute) — dans laquelle 115 vidéos ont été produites et placées dans des portfolios en ligne. Des réflexions concises ont été demandées aux étudiants, et leurs résultats ont été analysés ainsi que les vidéos. L’expérience a été jugée très positive en ce qui concerne les connaissances et les compétences acquises (multiliteraties) et les étudiants ont exprimé un très haut niveau de satisfaction personnelle.

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Texte intégral

1 Introduction

1De nos jours, les technologies web permettent la circulation massive de formats audiovisuels et chacun peut produire, de plus en plus facilement, un cinéma personnel et le diffuser à l’échelle mondiale (YouTube et autres plateformes de partage) avec des intentions diverses, générant une nouvelle économie de l’image dans la société du savoir. Ces productions vidéo ainsi que leur distribution ou souscription sur Internet prennent le nom de podcasting ou « podcasting audiovisuel » ou, simplement, vodcasting. Ces circonstances amènent à repenser l’usage de l’audiovisuel dans l’enseignement. En effet, depuis une dizaine d’années un peu partout dans le monde, des enseignants soucieux de la réussite scolaire de leurs étudiants ont essayé d’incorporer le pod/vodcasting dans leurs pratiques d’enseignement, afin d’améliorer l’enseignement et l’apprentissage.

2Nous nous sommes intéressée à deux approches des usages du podcasting : la première, le vodcasting institutionnel ; la deuxième, le vodcasting dirigé et produit par les étudiants (ni par les professeurs ni par des réalisateurs de cinéma pédagogique) comme forme d’expression et d’apprentissage. Dans le cas de cette étude, le vodcasting est considéré comme possibilité de médiation et de construction sociale de la réalité (Berger & Luckmann, 1967) et de l’identité, dans une époque caractérisée par la « fluidité des identités et le déclin de la tradition » (Gauntlett, 2002), dans laquelle « savoir comment construire socialement son identité » (ibid.) constitue l’un des plus grands défis de l’existence humaine.

3Dans ce texte, nous présentons une étude exploratoire menée dans un contexte universitaire concernant la production de vodcasts de présentation personnelle ou « vodcasts autobiographiques ».

2 Les usages du pod/vodcasting

4Dans le domaine des technologies éducatives, il y a peu d’études sur le thème du vodcasting produit par des étudiants et la plupart ne concernent que leur production par des professeurs. Il y a des auteurs qui envisagent les vodcasts en tant que learning objects (Gkatzidou & Pearson, 2007) ; d’autres comme des outils au service des professeurs (Brown & Green, 2007) ; d’autres encore, dans la même logique, comme mise en mémoire de classes/expositions, entretiens avec des spécialistes, etc. (Vajoczki et al., 2008 ; Oliver & Luca, 2007). Ce dernier est l’aspect le plus répandu, et justifie en cela l’intérêt de plusieurs universités pour l’utilisation de chaînes Youtube. Les études consultées convergent vers les mêmes conclusions :

« Vodcasting may enhance learning and deepen levels of learner’s engagement and collaboration (Boulos et al., 2006), but empirical research is needed in order to compile pedagogical evidence about the use of vodcasts in the educational context and their potential in terms of accessibility » (Gkatzidou & Pearson, 2007, p. 327).

5Cette recherche empirique a aussi son intérêt à cause de la nature attractive et séduisante de cette technologie :

« While it is an exciting, promising new technology, it remains to be seen what significant effect on instruction video podcasting will have on the design of instruction in the long run » (Brown & Green, 2007).

6L’importance que ces auteurs accordent aux effets que le podcasting peut avoir, à la longue, dans le design pédagogique est intéressante, si l’on considère que les technologies sont généralement supposées engendrer de l’innovation au niveau pédagogique alors qu’elles ne sont innovantes que sur le plan technique et sur celui de la diffusion (broadcasting). Ce fut le cas de la vidéographie, d’abord analogique et puis digitale, et c’est encore le cas du vodcasting, tout à fait numérique, né et développé sur Internet. Ce qui veut dire que le vodcasting de nos jours est pratiqué sans guère d’analyse ou de discussion sur les effets de l’intégration curriculaire du cinéma éducatif et de la vidéographie pratiquée depuis des décennies.

7Selon Bullis (2005), en 2005, les podcasts éducatifs ne représentaient que trois pour cent des podcasts disponibles sur l’Internet, et les vodcasts étaient pratiquement inexistants. À la fin de la même année, un autre auteur a avancé l’idée d’introduire l’usage du pod/vodcasting dans l’enseignement supérieur : « bien fait, le podcasting peut révéler aux étudiants, aux professeurs, au personnel, aux communautés — même au monde — l’humanité essentielle au cœur de l’enseignement supérieur » (Campbell, 2005, p. 42). Dans les années suivantes, le nombre de publications qui décrivent l’utilisation de podcasts et vodcasts augmente considérablement (Carvalho, 2009 ; Cebeci & Tekdal, 2006 ; Lim, 2006 ; Read, 2005).

8Néanmoins, les études convergent également pour souligner le manque de preuves pour affirmer que le podcasting a un impact significatif sur la performance des élèves, en dépit de l’attitude positive à son égard et de son acceptation globale tant par les étudiants que par les enseignants (Vajoczki et al., 2008).

9Des aspects positifs sont toutefois perçus en ce qui concerne l’usage du podcasting dans des situations de légitimation de la participation périphérique (Lave & Wenger, 1991), dans l’observation du savoir en action par des experts (Schon, 1983 ; Ethell & McMeniman, 2000), dans la projection personnelle des étudiants et les performances des experts qui observent (Gee, 2003) et dans l’apprentissage par résolution de problèmes (Savery & Duffy, 2001). Un autre domaine prometteur du podcasting est celui de l’autoscopie dans des contextes de supervision (Jetnikoff, 2007).

10De fait, le pod/vodcasting a un potentiel éducatif important, car il constitue une autre situation d’apprentissage convaincant, lorsqu’il est utilisé comme « véhicule de diffusion de contenu créé par les apprenants » (Chan et al., 2006, p. 113). Ces auteurs soulignent l’avantage de fournir aux étudiants l’opportunité de faire des pod/vodcasts, en particulier dans les situations de tutorat par des pairs :

« The idea of having students as podcast producers fits into the “participation model of learning” (Sfard, 1998), as opposed to the “acquisition” model, whereby learning means becoming part of a community, through participation and contribution of learning resources. Students are creators and producers of knowledge, ideas and artefacts (Collis & Moonen, 2001). Having students from earlier cohorts of a subject teach or impart their knowledge and experiences to new students is consistent with the principles of peer tutoring or teaching (Brown & Campione, 1992 ; Beasley, 1997). […] According to Topping (1996), the mere process of preparing to peer teach may enhance cognitive processing in the tutor, as it promotes attention to and motivation for the task, and calls for the tutor to revisit, re-organise and re-integrate existing knowledge » (Chan, et al., 2006, p. 115).

11Fournir aux étudiants l’expérience du pod/vodcasting peut stimuler une participation active à des activités d’apprentissage socialement construites, et leur permettre d’être véritablement créateurs et producteurs de savoirs. Le pod/vodcasting peut aussi accroître le partage entre pairs, en rapprochant ceux-ci et le tutorat, en favorisant à la fois le tuteur (qui prend en charge une partie du travail de l’enseignant comme expliquer ou représenter) et l’apprenant.

3 Des pratiques pédagogiques vidéographiques

12Dans toutes les disciplines que nous avons à enseigner à l’université, nous intégrons toujours au moins une activité d’écriture audiovisuelle (audiovidéographie), ainsi que plusieurs activités de lecture de l’audiovisuel. Nous envisageons plusieurs genres de films disponibles dans le cyberespace en tant que textes à étudier : pour montrer, faire penser, analyser, discuter, ou comme proposition de forum, etc.

13Cette activité d’écriture filmique — direction/production/édition d’un vidéogramme (vodcast) —, avec synopsis, argument, scénario technique, poursuit les objectifs pédagogiques suivants : recherche des informations touchant diverses sources, organiser et structurer des informations en vue de la construction du scénario (l’histoire du film) ; usage d’un outil numérique de dessin/pagination pour construire le story-board (le film dessiné) ; recherche des graphiques, de la vidéo et des éléments audio à utiliser dans le récit ; planification du tournage et du montage ; usage d’un éditeur vidéo numérique ; et usage d’autres outils du web 2.0 pour ma mise en œuvre des différentes procédures permettant de télécharger le film sur Internet (dans un blog, sur un site personnel, un réseau social, ou sur une plateforme de partage de vidéos telle que YouTube).

4 Production de données et plan méthodologique

14En prenant pour acquis les avantages de l’apprentissage de ce cinéma éducatif à la première personne (Oliveira, 2008), et en gardant à l’esprit la nécessité de fournir aux étudiants une occasion de réfléchir, examiner et exprimer des traits d’identité, dans un processus de « sensibilisation » (Freire, 2003) de ces mêmes traits, nous avons introduit une modification significative de l’activité de vidéographie pendant l’année scolaire 2008/2009 : une activité individuelle autobiographique, dont le sujet était la mise en scène d’un vidéogramme d’une minute d’autoprésentation.

15Les objectifs de cette autoprésentation relevaient du choix de chaque étudiant, avec de multiples possibilités : présentation à un éventuel employeur (sorte de curriculum vitae), présentation à ses camarades de classe ou collègues de travail, bref, ce que l’imagination de chacun peut créer, augmentant ainsi le défi que pouvait représenter cet exercice. Au total, 115 vidéogrammes autobiographiques ont été produits (correspondant à 115 étudiants), dont 100 ont été déposés sur des portfolios numériques, comme nous avions déjà l’habitude de faire.

16Dans la discipline de l’hypertexte (Master en sciences de l’éducation, technologie éducative), l’activité a été volontaire (pas objet d’évaluation), 15 vidéos ont été créées (sur 20 étudiants). L’ensemble des vidéos produites au cours de cette année ont été mises en ligne (tableau 1).

Tableau 1. Vodcasts crées pendant l’année scolaire 2008/2009

Cycle

Diplôme

Discipline

Nombre de vodcasts

2e

Master en sciences de l’éducation, éducation, technologie éducative

Hypertexte

15

2e

Master en éducation, médiation éducationnelle et supervision de la formation

Communication et literaties en contextes de travail

17

2e

Master en éducation, éducation d’adultes et intervention communautaire

Apprentissage en réseau et communication

33

1er

Premier niveau en éducation

Technologie et communication éducationnelle II

50

Totaux

4

4

115

17Outre la réalisation de ces vidéos, les étudiants ont été invités à écrire (et placer dans leurs portfolios numériques) une brève réflexion sur cette expérience personnelle en montrant deux aspects positifs et deux négatifs.

18Ces réflexions, ainsi que les vodcasts produits, ont été soumises à une analyse de contenu, à l’aide d’une grille d’enregistrement/analyse conçue à cette fin (tableau 2).

Tableau 2 – Grille d’analyse des vodcasts

Contexte : Date :

Numéro :

Nom(s) :

Thème/Titre :

Type d’approche

Exemples :
-Style rapport avec des entretiens avec...
-Style documentaire
-Fiction créative ou inspirée par le programme/série/spot télévision x ou film y…
-Narration séquentielle chronologique...
-Dramatisation…
-Monologue type Talking head (enregistré directement sur la caméra) ou voix off illustrée...
-Etc.

Aspects démontrés

Exemples :

-Chronologie : naissance (photos enfance avec la famille, école, etc.)…
-Amitiés, famille, frères et sœurs
-Temps libres, hobbies
-L’importance de quelque chose ou de quelqu’un…
-L’effort et la ténacité…
-Les choix de la vie… originalité, engagement avec…
-Savoir faire quelque chose de pas habituel…
-Désirs… ambitions…
-Préoccupations personnelles ou sociales…
Etc.

Média utilisé

Photo

Dessin

Vidéo

Musique

Locution

Sous-titres

Bruits

Type d’audiovisuel

Diaporama

Vidéo

Mixte

Observations :

19Dans cette grille, le type d’approche est directement lié au genre cinématographique (quand il est identifiable) et inclut le style (formel, informel, humoristique, etc.). Les aspects démontrés se rapportent au contenu lui-même, c’est-à-dire les caractéristiques du sujet (ou biographie) qui ont été choisies pour intégrer le film. Les médias utilisés se rapportent aux formes d’expression employées (photographies, dessins, vidéo, musique, locution, sous-titres, bruit) et le type d’audiovisuel caractérise les films du point de vue des médias utilisés (dans ces deux sections de la grille, seule leur présence est signalée). Les aspects non prévus dans la grille sont notés dans les observations. Une appréciation qualitative de la qualité globale du film peut être consignée (excellent, très bon, bon, satisfaisant, etc.).

20Parallèlement, nous avons noté dans un journal des situations observées et les commentaires des étudiants tout au long du processus, lors de la réalisation et au cours des présentations en classe. Les documents produits ont également été mis en relation avec la taxonomie de podcasts proposée par Carvalho et al. (2008). En fonction de ces analyses, nous présentons les résultats les plus pertinents.

5 Résultats

21Nous pouvons affirmer que les 115 étudiants impliqués dans cette expérience personnelle de création d’un vidéogramme d’autoprésentation, en format vodcast, ont considéré que l’expérience a été très positive, stimulante et motivante (y compris les étudiants qui avaient déjà produit des vidéos dans d’autres contextes et qui l’ont mentionné dans leurs réflexions). Beaucoup d’entre eux allant jusqu’à la considérer comme une « unique ».

22Des aspects positifs principaux se dégagent : a) l’acquisition de connaissances théoriques et techniques nécessaires pour produire et rendre disponible un document de cette nature (connaissances sur le cinéma, le langage audiovisuel et l’informatique pour l’usage des éditeurs de vidéo et Internet) ; et b) un niveau très élevé de satisfaction personnelle, à la fois pour les capacités créatives qu’ils ont découvertes en eux et pour le fait qu’ils ont été en mesure de parler d’eux-mêmes et de se présenter, enfin parce qu’ils ont réussi à surmonter les difficultés initiales qui s’avéraient être nombreuses.

23Pour certaines personnes qui ne savaient pas comment utiliser les ordinateurs et l’Internet ou simplement détestaient les utiliser, et pour d’autres qui les utilisaient et aimaient les utiliser mais n’avaient jamais été confrontés à ce type de projet (parler de soi-même), le sentiment de surmonter la difficulté a été prépondérant. Il faut prendre en compte la culture occidentale qui n’incite pas toujours à l’exposition personnelle et encore moins le parler de soi-même. Dans certaines vidéos, les auteurs ont trouvé une autre solution, à savoir, demander à d’autres personnes de se présenter (membres de la famille, des collègues, des amis), ou ont mis l’accent sur leurs centres d’intérêt (livres, musique, cinéma), sur leurs animaux de compagnie ou leurs loisirs.

24En ce qui concerne les aspects négatifs, les contraintes de temps pour apprendre à travailler avec les outils et les équipements numériques ont été mentionnées. La difficulté à concevoir le film et à structurer la narration a été également citée comme un aspect négatif : quelle approche choisir, quelles images sélectionner, quelle musique, quels textes, etc. ? Cependant, cette difficulté a été plus tard relue positivement et perçue comme une victoire face à un grand défi.

25En ce qui concerne les médias utilisés et le type d’audiovisuel, la plupart des vodcasts ont adopté le type diaporama (identifié comme un podcast enrichi, dans la catégorie Format de la taxonomie de podcasts proposée par Carvalho et al., 2008), en mettant en évidence une série de photos avec un fond musical, des sous-titres et des commentaires. Certains incorporaient des segments vidéo. Peu de vodcasts ont utilisé exclusivement le format vidéo pour l’image (15/115). Seulement trois vidéos ont pris le format de talking head, soit parlé directement à la caméra vidéo. Il faut mettre en évidence combien la numérisation facilite et permet de développer le débat sur la vidéo en tant que langage et comme format. En définitive, le podcasting, dans le sens large et comme une nouvelle technologie, comprend des documents qui peuvent être classés comme audio-scripto-visuels dans la terminologie créée par Jean Cloutier (1975).

26Le type d’approche (genre) adopté par les étudiants a surtout été une narration autobiographique chronologique : début de la vie, la famille, l’école, les amis, jusqu’à aujourd’hui, ainsi que la description et la caractérisation de traits personnels (les qualités et les défauts, les goûts, etc.).

27Douze de ces vodcasts (sur 115) ont révélé un choix différent, oscillant entre la présentation sérieuse et la valorisation des moments importants de la vie et la fiction humoristique avec un dénouement inattendu, accentuant le côté ludique de l’expérience.

28En ce qui concerne les catégories de la taxonomie proposée par Carvalho et al. (2008) — le type, le format, la durée, l’auteur, le style, le but — tous les vodcasts produits sont informatifs, mais ils peuvent aussi être considérés comme des matériaux authentiques. Autrement dit, le but ayant été de se présenter soi-même (donner des informations sur soi-même), avec publication sur Internet, ces vodcasts prennent vie et acquièrent cette dimension d’authenticité. Ils deviennent des documents publics qui représentent un individu. Ils peuvent être utilisés par d’autres personnes dans des situations et des contextes illimités, avec des intentions et des résultats imprévisibles. Par exemple, ces vodcasts sont déjà utilisés comme modèle ou référence par d’autres étudiants à qui la même activité est proposée.

29En ce qui concerne la catégorie « Format », comme on l’a mentionné ci-dessus au sujet des médias utilisés et du type d’audiovisuel, seulement 15 documents peuvent être considérés comme vodcasts, au sens strict attribué par la taxonomie (uniquement vidéo). Les autres vidéos relèvent de ce que la taxonomie appelle « podcast enrichi » (combinaison d’image avec son, diaporama). Néanmoins, en dépit de l’importance du rôle de systématisation et clarification d’une taxonomie, à un moment donné, sa nature reste sans doute flexible et adaptable. Toute taxonomie est un instrument de travail, ouvert nécessairement à des reformulations qui traduisent les avancées dans le domaine et la remise en question du sujet, auquel elle se rapporte.

30Toujours dans le cadre de cette taxonomie, quant à la catégorie « Durée », tous les podcasts sont de courte durée (une minute). Les « Auteurs » ont été les étudiants eux-mêmes et le « Style » a été volontairement informel.

6 Considérations finales

31Cette activité de vodcasting autobiographique à la première personne a été largement acceptée par les étudiants, et s’est avérée très gratifiante à la fois pour eux et pour le professeur. L’activité a été motivante. Les résultats mettent en évidence la viabilité de l’hypothèse selon laquelle plusieurs activités créatives de vodcasting peuvent être mises en œuvre aujourd’hui par les étudiants, en tant qu’héritières d’une certaine tradition — peu répandue et sous-évaluée — de l’utilisation de l’audiovisuel (cinéma et vidéo) dans un contexte éducatif, et dans une perspective d’éducation pour les médias avec les médias. (Jacquinot, 1981 ; Oliveira, 2008, 2009)

32Il est clair que l’activité a permis de mieux voir et comprendre la construction sociale de la réalité et la construction de l’identité. Cela à travers un processus partagé qui a promu, chez tous les participants, la « littératie » dans son sens le plus large, notamment le sens qui lui est attribué par Paulo Freire (1989, 2003) dans son expression « lire le mot et lire le monde », et plus particulièrement ici la littératie numérique.

33Nous évoluons dans une culture technologique qui engendre, comme on le sait, ses propres exclus. Les dispositifs technologiques (de la surveillance vidéo à Skype) ne sont pas de simples objets de consommation. Ils transforment nos personnalités — « we shape our tools and thereafter they shape us » (McLuhan, 1964).

34Réfléchir sur l’identité — notre façon de nous regarder, de nous connecter aux autres et d’agir sur le monde — en utilisant les dispositifs qui nous conditionnent — dans le cas présent, Internet et les médias audiovisuels — est, en citant Giorgio Agamben (2007), une stratégie possible pour la lutte quotidienne corps à corps que nous menons avec ces dispositifs.

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Bibliographie

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Pour citer cet article

Référence électronique

Lia Raquel Oliveira, « Vodcasting, quand les étudiants se présentent », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 8 | 2014, mis en ligne le 23 décembre 2014, consulté le 28 juin 2017. URL : http://dms.revues.org/941 ; DOI : 10.4000/dms.941

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Auteur

Lia Raquel Oliveira

Universidade do Minho
Instituto de Educação (IE)
Campus de Gualtar
4710-057 Braga, Portugal
lia@ie.uminho.pt

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