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Un retour en actualité de la notion de démarche dispositive ?

Is the "systems-like" approach back in research?
Geneviève Lameul

Résumés

L’article remet en lumière la notion de démarche dispositive que Geneviève Jacquinot a développée avec Hugues Choplin en 2002. Cette notion, à l’articulation entre dispositif et innovation, est positionnée par rapport à d’autres formes de recherche, plus souvent évoquées aujourd’hui, comme les ingénieries coopératives ou le design based research. Écrit de manière très personnelle, à partir de l’expérience de l’auteure, l’article interroge la cumulativité des résultats de recherche ainsi que les liens et ponts à construire entre eux pour accéder à une meilleure intelligibilité des situations sociales de plus en plus complexes. Précisant ces différentes situations où recherche et action s’entrecroisent et s’éclairent mutuellement, les postures des acteurs correspondant à chaque configuration se trouvent aussi questionnées.

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Texte intégral

Avant-propos

1Cet article est à dessein sur le mode du récit personnalisé. Parler de l’influence des travaux de Geneviève Jacquinot sur mon parcours de praticienne et de chercheuse vise à lui témoigner ma reconnaissance et par la même occasion d’illustrer la cumulativité possible des résultats de recherche en sciences humaines et sociales. Dans cette perspective, encore faut-il assurer cette ouverture créative et ce dialogue interdisciplinaire que sait installer la démarche dispositive pour améliorer la qualité de la recherche relative aux dispositifs innovants.

Contextualisation

  • 1 La recherche innovation se caractérise par deux autres éléments: il s’agit d’une recherche à visée (...)
  • 2 Gruson, B. (2006), thèse soutenue à l’université Rennes 2, « L'enseignement d'une langue étrangère (...)

2Dans les années 2000, Geneviève Jacquinot a proposé avec Hugues Choplin la notion de démarche dispositive pour caractériser un élément de méthode de la recherche innovation1. Cette notion a été mise à l’épreuve du terrain pour décrire des dispositifs pédagogiques innovants comme les campus virtuels, notamment l’université en ligne (UEL). Si son émergence pouvait déjà se pressentir dans un numéro spécial portant sur la notion de dispositif (Jacquinot-Delaunay et Monnoyer, 1999), c’est à ma connaissance un ouvrage (Jacquinot et Fichez, 2008) et un article (Jacquinot et Choplin, 2002) qui ont plus particulièrement approfondi et fait connaître cette notion. Dans mon parcours professionnel en ingénierie de formation, cette notion a fait écho à la notion d’« ingénierie coopérative » employée par Brigitte Gruson lors de sa soutenance de thèse au centre de recherche sur l’éducation les apprentissages et la didactique (CREAD)2. Puis, c’est dans le cadre de la recherche collective HY-SUP (2009-13) que, grâce à Bernadette Charlier, j’ai pu comprendre l’intérêt de la démarche de design based research. Cela a été une nouvelle occasion de me souvenir de la notion de « démarche dispositive ». De manière complémentaire, dans l’unité de recherche où je conduis mes travaux (CREAD, EA 3875), la rencontre avec les publications de mes collègues (notamment ceux de Brigitte Albero, 2009, 2010 ; Jérome Eneau, 2011 ; Jérome Guérin, 2012) m’a permis d’approfondir la notion de dispositif et sensibilisée à d’autres formes de recherche que celles que j’avais mobilisées dans ma thèse. Ce faisceau de rencontres humaines et intellectuelles m’a conduite à m’intéresser tout particulièrement aux finalités épistémiques et transformatives produites par une articulation « raisonnée » entre la recherche et l’action. C’est l’un des thèmes que j’ai commencé à développer avec Catherine Loisy et les coauteurs de l’ouvrage que nous venons de coordonner (Lameul et Loisy, 2014), en questionnant la manière dont la recherche et l’action peuvent s’articuler pour accéder à une meilleure compréhension des situations pédagogiques faisant usage du numérique. L’écriture de cet article participe de mon projet actuel d’une étude plus approfondie de cette variété des modes d’intervention sur le monde et de leur mise en complémentarité pour en construire une plus grande intelligibilité.

3Dans cet article, je m’attacherai donc, dans une première partie, à définir et situer des approches et notions rencontrées au fil de mon parcours qui semblent bien avoir un air de famille avec la notion de démarche dispositive. Dans la seconde partie, je rappellerai la définition que nous propose Geneviève Jacquinot de la « démarche dispositive », notion phare de cette contribution. Je conclurai, dans une troisième partie, en adressant deux types d’interrogations au lecteur : je questionnerai à partir de cet exemple la manière dont des notions se positionnent les unes par rapport aux autres dans le champ d’activité et de recherche en sciences humaines et sociales (SHS) ; j’interpellerai l’actualité persistante de la notion de démarche dispositive dans un monde engagé dans la course à l’innovation. Enfin, je conclurai sur les évolutions de postures qu’une telle démarche implique tant chez les chercheurs que chez les praticiens.

Panorama de différentes formes de recherche

  • 3 À titre d’exemples : les appels à projets Initiative d’excellence en pédagogie innovante (IDEFI, 20 (...)

4Dans l’enseignement supérieur, un double mouvement s’opère : une forte incitation sociale et politique3 à l’innovation conduit à créer des situations où le changement des pratiques se réalise au prix d’un niveau élevé d’incertitude. La tendance est à se retourner vers la recherche en sciences humaines et sociales (SHS) pour étudier et éclairer ces situations complexes. S’impose donc une révision profonde des méthodes de recherche, qui semble s’orienter vers une plus grande prise en compte de la dimension humaine ainsi que de l’activité réelle du sujet (Remoussenard, 2005). Les interactions entre l’homme et son environnement ont besoin d’être saisies dans la dynamique de l’action. La frontière entre les chercheurs et les professionnels en action a tendance à s’estomper, car naît progressivement une plus grande conscience que c’est de leur dialogue que va surgir une meilleure intelligibilité des situations. Et c’est dans ce contexte général d’évolution sociale et scientifique que se font jour différentes initiatives participant plus ou moins de ce rapprochement. Passons en quelques-unes en revue pour situer ces démarches entre elles et situer la démarche dispositive par rapport à ces dernières.

Le design based research

5Les méthodes de recherche s’inscrivant dans une approche de type design-based research (Van den Akker, Gravemeijer, McKenney et Nieveen, 2006) que nous commençons à voir se diffuser actuellement contribuent à divulguer ces nouvelles modalités de collaboration entre chercheurs et praticiens. Les principales caractéristiques du design based research (démarche participative, coopération, itération, centration sur le processus, l’utilité et la théorie) visent à créer les conditions favorables à ce dialogue entre chercheurs et praticiens qui semble de plus en plus indispensable. Dans sa grande ambition d’étudier les dispositifs hybrides de formation dans l’enseignement supérieur, la recherche HY-SUP (2009-13) a confronté les chercheurs à la complexité et à la diversification des pratiques d’enseignement. Comme en témoignent les résultats du dispositif d’évaluation mis en place, elle leur a permis d’apprendre de cette expérience et de se rendre compte que l’adoption d’une approche de type design based research, appliquée à des cas précis, s’imposait probablement comme une meilleure méthode pour accéder à la compréhension fine et dans la durée des impacts d’un dispositif hybride de formation sur le développement professionnel des enseignants, sur l’apprentissage des étudiants et sur l’évolution de l’institution. L’évaluation du processus de travail méthodologique des membres de l’équipe HY-SUP (Deschryver et Charlier, 2013, p. 252) valorise cette approche pour la suite de ses travaux, et la préconise aux équipes investies dans le même genre de recherche complexe. Le tableau ci-dessous rassemble de manière synthétique les grandes caractéristiques de cette méthode qui viennent étayer cette proposition.

Tableau 1 : Caractéristiques du design based research à partir d’une traduction libre de Van den Akker et al. (2006, p. 5)

Caractéristiques

La méthode du design based research…

Dimension interventionniste

… a pour but d’intervenir dans des situations réelles

Forme itérative

… adopte une approche itérative de conception, évaluation, 
révision

Orientation vers le processus

… se donne comme objectif de comprendre et d’améliorer l’intervention

Orientation vers l’utilité

… a la préoccupation d’évaluer l’impact sur et pour les personnes et les institutions

Orientation vers la théorie 


… est basée sur des propositions théoriques contribuant à la 
construction de connaissances.

  • 4 écrit à partir du rapport collectif Hy Sup

6Concrètement, il s’agit de procéder « à des études de cas quasi expérimentales inscrites dans la durée » (Crahay, 2006, p. 49), c’est-à-dire, à propos d’un dispositif et avec la collaboration du ou des enseignants concernés, de réaliser des recueils de données objectives et subjectives avant toute intervention (ligne de base), de choisir une intervention en fonction des objectifs fixés par l’enseignant, de réaliser de nouveaux recueils de données en cours d’intervention, éventuellement de retirer l’intervention ou d’échelonner les interventions mises en œuvre et d’observer les effets de ces changements sur des indicateurs choisis4. 


L’ingénierie coopérative

7Dans notre dernier ouvrage (Lameul et Loisy, 2014, p. 199), nous nous sommes intéressées à la nature des trois modes d’interventions (recherche, action et formation) et à la manière dont ils se positionnent les uns par rapport aux autres. Nous avons souligné comment leur alignement ou leur imbrication configurent des articulations différentes entre acteurs. Nous avons questionné les méthodes utilisées pour favoriser la rencontre de la recherche et de l’action ainsi que le grain auquel se font les études. L’ingénierie coopérative fait partie des tendances méthodologiques que nous avons repérées comme étant de plus en plus mentionnées ou utilisées dans le champ de la recherche. Comme le design-based research, l’ingénierie coopérative se range dans la catégorie des approches centrées utilisateur, et d’une manière générale appartient à la famille des méthodologies dans lesquelles les usagers sont au centre de la conception des dispositifs qui leur sont destinés.

8L’ingénierie coopérative offre par exemple la possibilité d’accéder à une finesse de connaissances qui permet de distinguer ce qui peut être considéré comme étant très spécifique de la situation et ce qui peut être considéré comme générique et susceptible de fournir des indices d’accès à la transposition. Pour Sensevy (2011, p. 678), les ingénieries coopératives reposent sur « la détermination commune de fins communes » entre professeurs et chercheurs. Ces fins communes s’instituant dans le travail collectif du savoir sur quatre dimensions, « sur l’identification d’éléments importants de la pratique savante, sur la manière dont on va essentialiser ces éléments, sur les dispositifs qui vont les actualiser, sur les formes qu’ils vont donner aux stratégies et aux gestes d’enseignement ».

9Pour illustrer la réalité des ingénieries coopératives, il est ici intéressant de mentionner les lieux d’éducation associés (LéA)5 développés depuis 2011 par l’Institut français d’éducation (IFÉ-ENS de Lyon), car il s’agit d’un dispositif vraiment original susceptible de créer le cadre pour que se déploie précisément une ingénierie coopérative. Considérant l’éducation comme un fait social total (Mauss, 1994) où s’incarnent les dynamiques de la vie sociale dans des interactions multiples entre des acteurs divers, les LéA associent chercheurs, acteurs du terrain et pilotage autour de projets de recherche ancrés dans les actions concrètes d’éducation. « Postulant que l’éducation dépend notamment du contexte dans lequel elle prend place et qu’elle est soumise à des influences complexes, la pluralité d’acteurs des LéA d’une part œuvre pour la prise en compte de la complexité locale, d’autre part se donne comme but, dès le départ, d’intégrer la diffusion des résultats des recherches et des ressources qu’elles produisent vers les acteurs de l’éducation concernés par le même questionnement, et plus généralement vers la formation » (Lameul et Loisy, 2014, p. 208). Les ingénieries coopératives déployées au sein des LéA me semblent entretenir une réelle proximité avec les démarches dispositives plus particulièrement étudiées ici et que nous allons préciser à la suite.

Précision autour de la notion de « démarche dispositive »

10Selon Geneviève Jacquinot et Hugues Choplin (2002, p. 187), « la démarche dispositive, hybride par nature, se propose de rendre compte des logiques d’usage et des interactions entre les éléments hétérogènes qui interviennent dans la mise en œuvre du dispositif lui-même innovant. L’hypothèse est faite que dans le cadre d’une démarche dispositive, le dispositif de formation peut tenir lieu d’objet négociable au cœur même du processus d’innovation pédagogique. À l’articulation du dispositif et de l’innovation, la démarche dispositive non seulement permet de penser autrement les systèmes d’enseignement et d’apprentissage (notamment médiatisés), mais questionne aussi le lien qu’entretiennent l’innovation pédagogique et la transformation de l’activité de recherche. » (2002, p. 186). Sa valeur heuristique tient à ce qu’elle propose un lieu (espace) et un processus (temps), soit un « objet commun » à négocier avec et entre les sujets (social). C’est tout un jeu de dynamiques qui se trouve ainsi questionné : dimension dynamique de ce qui se joue au jour le jour ; dimension innovante dans l’actualisation de pratiques nouvelles à instituer ; dimension sémiotique contribuant à l’explicitation du sens de cette nouveauté par rapport aux pratiques anciennes si ancrées qu’elles peuvent sembler « naturelles ».

11Dans la perspective d’éclairer le processus de cumulativité des résultats de recherche évoqué, cette notion émergente est à situer par rapport à d’autres travaux relatifs au dispositif : par exemple, ceux de Monique Linard (1989) qui définissent le dispositif comme un agencement stratégique et finalisé de ressources humaines et matérielles ; ceux de Brigitte Albero (1998, 2000) qui s’en inspirent et précisent le « dispositif » en tant que tout émergent d’une combinatoire de ressources, d’interactions et d’intentions d’acteurs, à la fois hétérogène et évolutif dans le temps, constituant les dimensions ternaires (idéel, fonctionnel de référence, vécu) et trilogiques (épistémo-axiologique, instrumental, existentiel) qu’elle a conceptualisées ensuite (Albero, 2010, 2011) ; ceux, enfin, de Daniel Peraya et Bernadette Charlier (2002) et ceux de Didier Paquelin (2009) etc. Le constat d’une telle diversité et richesse de propositions ne peut-il être lu comme une invitation à mettre en perspective ces différentes définitions d’une même notion « dispositif » ? Ne serait-ce pas une manière d’en spécifier les caractéristiques au regard des contextes et d’optimiser ainsi les moyens d’analyse des dispositifs innovants de plus en plus complexes auxquels nous sommes confrontés ?

12Pour mieux mettre en lumière une notion dont la société contemporaine semble avoir de plus en plus besoin, je vais tenter de mettre en perspective la notion phare de démarche dispositive par rapport aux approches citées qui s’inscrivent dans la même mouvance. Cet exercice vise à en renforcer la visibilité, à souligner les spécificités de chaque méthode pour mieux jouer de leur complémentarité.

Tableau 2 : Caractéristiques de la démarche dispositive au regard d’autres démarches (design based research, ingénierie coopérative)

Spécificité/originalité

Auteurs de référence

Situation pertinente à étudier

Posture du chercheur

Démarche dispositive

Un objet commun à négocier

Jacquinot et Choplin (2002)

Changement

Innovation

Semi-extériorité

Coanalyse

coproduction

Design based Research

Démarche participative, itérative, centrée sur l’usage et la théorie

Van den Akker et al. (2006)

Étude de cas dans la durée

Coopération

Ingénierie coopérative

Détermination commune de fins communes

Travail collectif du savoir

Sensevy (2011)

Recherche de compréhension de processus

Distinction de ce qui est spécifique et générique dans une situation

Collaboration

13Ce tableau récapitulatif de quelques-unes des démarches de recherche articulées à l’action, fait bien apparaître un grand nombre de points communs entre ces différentes méthodes (centration sur l’activité humaine, collaboration entre les divers acteurs, couplage des dispositifs de recherche et de formation). Il souligne tout autant la diversité des objets principaux autour desquels s’organise la recherche (dispositif, étude de cas longitudinale, savoir) et les nuances en termes de posture des acteurs. C’est ce que nous allons questionner à présent.

Des postures de chercheurs et de praticiens en évolution

14Pour différentes raisons, la démarche dispositive peut sembler bien complexe à tenir pour les acteurs. D’une part, afin de laisser libre cours au déploiement du jeu de l’innovation, la posture des acteurs doit intégrer une distance qualifiée de semi-extériorité par rapport au dispositif innovant lui-même. D’autre part, si l’on se réfère aux terrains étudiés par Jacquinot et Fichez (2008), on repère que cette étude se fait dans son évolution progressive à la fois sous l’influence interne propre à la dynamique d’une expérience pédagogique déjà ancienne et sous la pression externe tant nationale qu’internationale voulue par les autorités politiques. Chercheurs et acteurs de terrain (responsables politiques, enseignants ou ingénieurs d’étude ou de recherche) sont en permanence pris dans ces mouvements en tension. La recherche doit donc continuellement tenter de « dépasser les limites du point de vue objectif et objectivant qui saisit les pratiques du dehors comme fait accompli, au lieu d’en construire le principe générateur en se situant dans le mouvement de leur effectuation ». Nous retrouvons là une parenté forte avec ce qui définit la démarche praxéologique selon Bourdieu (1972, p. 163) : elle a pour objet « non seulement les relations objectives, mais les relations dialectiques entre ces structures objectives et les dispositions structurées dans lesquelles elles s’actualisent et qui tendent à les reproduire, c’est-à-dire le double processus d’intériorisation de l’extériorité et d’extériorisation de l’intériorité ». Quand nous avons étudié l’articulation entre dispositif et disposition (Lameul, Jezegou et Trollat, 2008), cherchant à repérer les articulations possibles entre les éléments du dispositif proposé et les dispositions propres à chaque apprenant, nous étions probablement assez proche de cette question. Et cela nous conforte bien dans l’importance de travailler et réfléchir avec les acteurs à leur prise de posture.

15De manière plus globale, les méthodes de recherche auxquelles nous nous sommes intéressées participent à asseoir des configurations nouvelles où le développement professionnel de l’enseignant ou de l’accompagnateur (ingénieur pédagogique ou conseiller) peut se faire dans la participation à la démarche de recherche. La conjugaison du dispositif de recherche avec les dispositifs d’action et de formation construit un cadre d’autant plus intéressant pour produire une connaissance au plus près de l’action humaine, que les postures des acteurs seront précisées et conscientisées. Comme l’énonce Brigitte Albero « cette contribution réflexive de la recherche à l’action ne va pas de soi, dès lors qu’il s’agit d’abandonner les conceptions applicationnistes d’une expertise en surplomb, pour inventer les schèmes et les modèles d’un accompagnement plus partenarial du développement individuel et collectif » (2013, p. 96). L’équilibre entre des productions de différentes natures (production de connaissance, développement humain, efficacité de l’action) est sans doute corrélé à l’équilibre que chaque acteur saura tenir au sein de sa posture personnelle entre ses intentions, ses valeurs et ses actions ainsi qu’à l’harmonie des équilibres entre les postures des différents acteurs. La démarche dispositive qui focalise sur l’espace de négociation au sein du dispositif pourrait constituer l’une de ces méthodes susceptibles de concilier les deux exigences d’une situation innovante : maintenir le cap des diverses productions en combinant recherche et action et savoir adopter les postures les plus adéquates pour jouer pertinemment sur les différents registres de l’intervention, de la recherche et de la formation.

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Bibliographie

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Lameul G. et Loisy C. (coord.) (2014), La Pédagogie universitaire à l’heure du numérique : questionnements et éclairages de la recherche, Bruxelles, Éditions De Boeck.

Paquelin D. (2009), L’Appropriation des dispositifs numériques de formation : du prescrit aux usages, Paris, L’Harmattan

Peraya D. et Charlier B. (2002), Technologie et innovation en pédagogie. Dispositifs innovants de formation pour l’enseignement supérieur, Bruxelles, Éditions De Boeck.

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Van den Akker J., Gravemeijer K., McKenney S. et Nieveen N. (2006), Educational design research, London, Routledge.

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Notes

1 La recherche innovation se caractérise par deux autres éléments: il s’agit d’une recherche à visée praxéologique, moins au sens classique du terme qu’au sens plus contemporain développé par B. Albéro et C. Brassac (2013) autour de la notion de « praxéologie de la connaissance ». Inter-, voire transdisciplinaire, ses objets se construisent au carrefour de plusieurs disciplines ce qui implique d’analyser aussi bien les processus d’action que de connaissance afin de les soutenir dans leur développement.

2 Gruson, B. (2006), thèse soutenue à l’université Rennes 2, « L'enseignement d'une langue étrangère à l'école et au collège : vers une meilleure compréhension des situations didactiques mises en œuvre : analyse comparative de l'action de deux professeurs de CM2 et de deux professeurs de sixième », http://catalogue.bu.univ-rennes2.fr/cgi-bin/koha/opac-detail.pl?biblionumber=348105 .

3 À titre d’exemples : les appels à projets Initiative d’excellence en pédagogie innovante (IDEFI, 2011 et IDEFI-N, 2014, http://www.agence-nationale-recherche.fr/investissements-d-avenir/appels-a-projets/2011/initiatives-dexcellence-en-formations-innovantes-idefi/ ou encore la prise en charge au niveau politique (nomination de vice président d’université en charge de l’innovation, création de cellules et services support à l’innovation, etc.)

4 écrit à partir du rapport collectif Hy Sup

5 http://ife.ens-lyon.fr/lea

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Pour citer cet article

Référence électronique

Geneviève Lameul, « Un retour en actualité de la notion de démarche dispositive ? », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 8 | 2014, mis en ligne le 14 janvier 2015, consulté le 23 septembre 2017. URL : http://dms.revues.org/926 ; DOI : 10.4000/dms.926

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Auteur

Geneviève Lameul

Université Rennes 2
genevieve.lameul@uhb.fr

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