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Médias, pédagogie et démocratie

Media, pedagogy and democracy
Jean-Pierre Meunier

Résumés

Dans le cours de la critique généralisée de toutes les formes de pouvoir qui sévit dans l’après-soixante-huit, les médias ont été incriminés dans leur forme, en raison du fait qu’ils induisaient un rapport social impliquant séparation entre émetteur et récepteur et relation unilatérale de transmission de contenus de sens lisibles et univoques.

En Belgique, la rencontre entre les militants de certaines télévisions communautaires (notamment la chaîne « Canal emploi » de Liège) à la recherche de nouvelles stratégies éducatives pour le grand public et Geneviève Jacquinot, fut à l’origine d’une recherche fructueuse de transformation de la forme du rapport médiatique. Le travail théorique de Geneviève Jacquinot apportait des concepts et des outils d‘analyse permettant d’infléchir le langage audiovisuel dans le sens de l’ouverture, de l’ambivalence et de la négociation du sens.

A la suite de cette recherche, et d’autres du même genre, on peut affirmer que la problématique de la production du sens dans la communication audiovisuelle comporte deux aspects majeurs: l’énonciation et la cognition.

Du point de vue de l’énonciation, il y a ouverture du sens lorsque les récepteurs sont placés dans une configuration relationnelle ouvrant la possibilité d’un débat intersubjectif.

Du point de vue cognitif, il y a processus éducatif de production du sens lorsque les récepteurs jouent un rôle actif dans l’élaboration du sens à partir des images perçues et des paroles entendues.

Le degré de réflexivité impliqué dans cette élaboration constitue un aspect important du processus cognitif. Les procédés rhétoriques dont abondent les productions audiovisuelles montrent une grande variété relativement à cet aspect.

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Texte intégral

1. Les médias de masse : des paroles sans échange

  • 1 Jean Baudrillard (1972), « Requiem pour les média », dans Pour une critique de l’économie politique (...)
  • 2 Idem, p. 216

1Dans la critique généralisée de toutes les formes de pouvoir qui sévit dans l’après soixante-huit, les médias n’ont pas été épargnés. Il est intéressant, avec le recul, de considérer les différentes voies empruntées à l’époque par la critique. Considérés par beaucoup de chercheurs marxistes comme véhicule de la pensée bourgeoise dominante ou, dans la terminologie althussérienne, comme « appareil idéologique d’État », les médias ont été dénoncés comme transmetteurs de valeurs et contenus idéologiques. À quoi d’autres sociologues ont opposé une analyse apparemment plus profonde en accusant la forme même du rapport médiatique. C’était le cas du sociologue Jean Baudrillard dont il vaut la peine de se remémorer la critique. « Ce n’est pas comme véhicule d’un contenu, écrivait-il en 1972, c’est dans leur forme et leur opération même que les médias induisent un rapport social, et ce rapport n’est pas d’exploitation, il est d’abstraction, de séparation, d’abolition de l’échange […] ».1 Et Il ne s’agissait pas seulement, pour cet auteur, d’incriminer la structure technique de diffusion des médias comme seule responsable de la séparation. Les médias fabriquent de la non-communication parce qu’ils imposent des modèles codés : « Ce qui est médiatisé, ce n’est pas ce qui passe par la presse, la TV, la radio : c’est ce qui est ressaisi par la forme/signe, articulé en modèles, régi par le code »2. C’est le code qui maintient séparées, de part et d’autre du message conçu comme contenu de sens lisible et univoque, les catégories d’émetteur et de récepteur. Contre la logique du code, Baudrillard opposait l’ambivalence et l’échange comme relation symbolique : « […] dans la relation symbolique, il y a réponse, il n’y a pas d’émetteur ni de récepteur de part et d’autre d’un message, il n’y a pas non plus de “message” à décrypter de façon univoque sous l’égide d’un code. Le symbolique consiste précisément à briser cette univocité du “message”, à restituer l’ambivalence du sens, et à liquider du même coup l’instance du code. »

2Par leur radicalité, les critiques des médias comme celles formulées par Baudrillard ouvrirent une perspective réellement nouvelle, mais pleine d’interrogations. On voyait bien que pour changer la relation sociale, il fallait changer la forme dominante des communications médiatiques ; mais comment fallait-il procéder ? Que recouvre la notion d’ambivalence, et, à supposer qu’on puisse la caractériser sans trop d’ambiguïté, comment la restituer dans le sens ?

3Pour avoir côtoyer beaucoup d’étudiants touchés par le vague révolutionnaire de l’époque, je ne doute pas que cette pensée ait inspiré nombre d’entre eux lorsque, l’évolution technique le permettant, ils se lancèrent avec ferveur dans les télévisions communautaires et l’animation vidéo, deux nouveaux vecteurs médiatiques dont la souplesse d’utilisation et la proximité avec les réalités locales étaient censées pouvoir briser le monopole de la parole, rendre celle-ci au peuple, multiplier les possibilités d’expression des individus, et finalement instaurer une vraie démocratie.

4En Belgique, le mouvement fut à la fois encouragé et canalisé lorsque, en 1978, le ministère de la Culture française soutint la création d’une dizaine de télévisions communautaires réparties dans autant de villes wallonnes. Le monopole de la télévision nationale fut effectivement brisé. Ce fut un pas important vers une télévision de plus grande proximité. Cependant, si l’on en juge par l’évolution des télévisions communautaires, l’unilatéralité de la communication médiatique n’en fut pas significativement affaiblie. Après une période d’expérimentation, les télévisions communautaires adoptèrent progressivement la plupart des modèles d’émission consacrés par les médias traditionnels, le côté local en plus. Pas toutes, cependant.

5Dans ce contexte, certaines expériences tentèrent d’ébranler plus profondément les pratiques médiatiques et certainement, y laissèrent des traces. À Liège, notamment, la chaîne Canal emploi tenta de se servir du câble pour développer, au niveau régional, un projet audiovisuel de formation à distance, destiné tout d’abord au public des travailleurs sans emploi, mais visant finalement le grand public dans son hétérogénéité. Un projet animé par l’idée d’une pédagogie ouverte utilisant les ressources spécifiques de l’écriture audiovisuelle.

6La stratégie éducative de Canal emploi fut largement inspirée par les travaux théoriques de Geneviève Jacquinot, laquelle, du reste, ne ménagea pas ses efforts pour venir, sur place, encourager et orienter l’offre éducative de la chaîne.

  • 3 PUF, 1977.

7C’est qu’il y avait convergence au niveau des intentions et que l’ouvrage bien connu de Geneviève Jacquinot — Image et pédagogie3 — formulait celles-ci dans les termes éclairants qu’attendaient les militants. Dans un historique de l’évolution de Canal emploi écrit par un des acteurs de cette époque de recherche, on peut lire ceci :

8En 1983, s’est effectuée à Canal emploi une rupture pédagogique avec le modèle didactique traditionnel. Celle-ci a été largement inspirée par les recherches théoriques de Geneviève Jacquinot. Citons quelques extraits de ses ouvrages2 :

Le modèle didactique traditionnel fait de l’acte didactique un acte de transmission d’un savoir constitué de quelqu’un qui sait, vers quelqu’un qui ne sait pas, selon un itinéraire étroitement balisé. L’image, et notamment l’image filmique, est particulièrement propre à servir un autre modèle didactique – génératif et non plus structurel – qui fait de l’acte didactique un processus de production de sens. Dans cette perspective, le discours didactique dont les destinataires sont appelés à participer à l’élaboration se définit comme un discours « ouvert », non exempt d’ambiguïté, où questions et réponses sont génératrices d’autres questions. (Image et pédagogie, p. 16-17).

Non seulement la pédagogie n’a pas su trouver de nouveaux modèles didactiques pour explorer les possibilités par le cinéma et la télévision – on demande toujours des inventeurs –, mais elle a même réussi à exporter ses anciens modèles dans l’univers des moyens de communication de masse. (Image et pédagogie, p. 145).

  • 4 Christian Freres (1987), « Canal emploi, une télévision éducative en devenir? », Études de communic (...)

L’idée que le « sens » puisse venir de l’autre, que le récepteur, avec sa culture, son histoire, ses attentes, puisse interférer dans la plénitude de la communication univoque est intolérable à une certaine pédagogie. (Image et pédagogie, p. 144).4

9Les extraits cités du livre Image et pédagogie, extraits qui comptent parmi les plus significatifs du projet pédagogique de Geneviève Jacquinot, montrent bien l’intérêt des propositions de cette dernière pour un groupe de militants en recherche d’une expression correspondant à son désir de changement. Les idées de production de sens, d’interférence dans la plénitude de la communication univoque, d’ouverture du discours, de participation, donnaient des orientations claires à la volonté de transformation des rapports de pouvoir médiatiques.

10Au-delà de la formulation explicite du projet, le travail théorique de Geneviève Jacquinot offrait aussi, et peut-être surtout, des concepts et des outils d’analyse adaptés à la spécificité du langage audiovisuel, et dont la portée dépassait largement la pédagogie au sens restreint, ouvrant ainsi la voie pour une action éducative grand public. Les acteurs de Canal emploi l’ont bien compris, comme en témoigne cet autre extrait de l’historique déjà cité :

Nous pensons […] qu’il faut présenter des produits audiovisuels originaux, mais pédagogiquement efficaces, inscrits dans une stratégie éducative au sens positif, mais sans jamais faire référence à un cadre contraignant ou scolaire. C’est le compromis qui nous paraît nécessaire pour faire une télévision éducative et pédagogique valable dans le cadre d’une démarche médiatique vers le grand public et à une heure de large audience.

11La rencontre entre le projet de pédagogie audiovisuelle de Geneviève Jacquinot et la volonté démocratique des militants des médias communautaires débouchait ainsi sur une problématique large de médiation et de construction (il faudrait dire de coconstruction) des connaissances à travers des médias grand public.

12J’aimerais relever ici certains aspects essentiels de cette problématique.

2. Des repères pour les stratégies éducatives en communication médiatique

13Comme l’a bien dit Baudrillard, le pouvoir des médias ne réside pas tant dans les contenus diffusés que dans la forme qu’ils imposent à la communication, c’est-à-dire dans l’univocité du sens et l’unilatéralité de la relation.

14Le grand intérêt du travail théorique de Geneviève Jacquinot est précisément d’avoir dévoilé de multiples aspects de cette forme. En la décortiquant minutieusement grâce aux outils théoriques de l’analyse sémiologique, elle a du même coup indiqué des voies à prendre pour infléchir les médias — pas seulement les médias pédagogiques, tous les médias — dans le sens de l’ouverture, de l’ambivalence et de la négociation du sens.

15Je ne puis passer ici en revue tous les aspects pointés par Jacquinot dans Image et pédagogie. Je mettrai l’accent sur ceux d’entre eux qui me sont apparus particulièrement importants et auxquels d’autres travaux ont fait écho. Ces aspects sont relatifs à l’énonciation et à la cognition, deux dimensions de la parole successivement dévoilées en linguistique et généralisées ensuite en théorie de la communication. Elles constituent des repères essentiels pour l’appréciation du type de rapport social instauré par un média.

16Dans la communication audiovisuelle, le concept de dispositif d’énonciation permet de synthétiser l’ensemble des éléments contribuant à l’énonciation des contenus diffusés : les actes de paroles, intonations, gestes des énonciateurs, le nombre et le positionnement de ceux-ci, les éléments de langage photographique et cinématographique modulant leur présentation, etc. Tous ces éléments et d’autres jouent effectivement un rôle dans la relation établie avec le(s) énonciataire(s). Ils opèrent une véritable mise en place de ces derniers et déterminent le rôle qu’ils peuvent assumer dans le processus. Geneviève Jacquinot a bien mis en relief les procédés énonciatifs par lesquels, dans beaucoup de films pédagogiques, les récepteurs, assignés à leur place d’élèves, sont mis en position d’accepter purement et simplement le message énoncé. Mais elle a aussi montré comment il est possible d’attribuer un rôle plus actif aux récepteurs. J’aimerais illustrer l’importance et les variations potentielles de l’énonciation au moyen d’un exemple emprunté à la publicité sociale, un genre intermédiaire entre l’éducation et la persuasion. Voici deux énoncés que l’on a pu lire, en Belgique, au début des campagnes de communication publique consacrées à la prévention du Sida :

« Ouvrez les yeux pour que le SIDA ne vous les ferme pas »

« Ta santé est aussi celle des autres »

17Dans le premier, une voix transcendante anonyme s’adresse de façon autoritaire et prescriptive à une masse indistincte dont les membres ne sont pas censés réfléchir et doivent se comporter comme une foule de sujets soumis. Dans le second cas, au contraire, le récepteur, interpellé (par le « ta ») en tant que personne en relation avec d’autres, est invité à réfléchir à son rapport aux autres, à la nécessaire décentration que ce rapport implique, et à sa responsabilité sociale. Une invitation qui ne préjuge pas de la réponse effective que lui donnera le récepteur. Partant d’exemples de ce type, on peut, je crois, risquer la généralisation suivante : il y a processus éducatif de production de sens lorsque le(s) récepteur(s) est (sont) placé(s) dans une configuration relationnelle ouvrant la possibilité d’un débat intersubjectif à propos du contenu informatif du message.

18Il est de nouveau question du rôle attribué aux récepteurs lorsqu’on envisage les choses du point de vue cognitif. Du reste, les aspects cognitifs de la communication sont intimement corrélés avec les aspects énonciatifs. Les sciences cognitives et les théories de la communication qui s’en sont inspirées nous ont rendu familière l’idée que la compréhension d’un message, quel qu’il soit, suppose des opérations mentales de différentes sortes. Bien que cet aspect n’a été véritablement pris en compte que plusieurs années après la rédaction de son ouvrage Image et pédagogie, Geneviève Jacquinot y faisait preuve d’une compréhension profonde de la spécificité et de la variété des opérations mentales sollicitées par la compréhension de l’audiovisuel. Sur ce point, je ne puis ici qu’énumérer certains des éléments sémiotiques mis en exergue dans l’ouvrage : la spécificité de l’image (avec son caractère de code faible) et son opposition à la parole (code fort), les opérations d’intellection sollicitée par les différents agencements d’images (les différents types de syntagmes), les types d’articulation entre l’image et la parole (simultanéité, décalage, etc.). L’analyse de ces éléments donne la mesure dans laquelle le récepteur peut ou non participer à la production du sens. Et pour ces aspects cognitifs comme pour l’énonciation, on peut distinguer des pôles opposés : ou bien les opérations mentales à effectuer sont entièrement déterminées par le message (prédominance de la parole sur l’image, rôle purement illustratif assigné à cette dernière…), ou bien le récepteur joue un rôle dans la production du sens à partir des images perçues et des paroles entendues.

19Selon moi, les éléments sémiotiques relevés dans Images et pédagogie constituent toujours des repères essentiels pour l’approche de la dimension éducative — et démocratique — des médias en général.

20J’aimerais pour terminer y ajouter un aspect : la réflexivité impliquée dans la composition et la compréhension des messages audiovisuels. Les théories cognitives de la communication n’y font guère allusion. Malgré les différences de point de vue, la plupart des théories cognitives de la communication semblent s’accorder au moins sur un point : les opérations mentales d’inférence sous-jacente à la communication seraient très largement inconscientes. Tout se passerait comme si notre esprit effectuait toujours automatiquement les opérations mentales qui sont nécessaires à la compréhension d’un message. Je crois au contraire que, dans leur diversité, elles réclament des degrés variables de réflexivité.

21Il me semble que les messages relativement univoques et fermés ne réclament qu’une élaboration mentale largement automatique. À l’opposé, il me semble que les messages que l’on peut qualifier d’ouverts engagent davantage de réflexivité et d’élaboration consciente. Je voudrais illustrer cela sur le plan des procédés rhétoriques dont abondent les productions audiovisuelles de toutes sortes.

  • 5 Lakoff et Johnson (1985), Les Métaphores dans la vie quotidienne, Minuit.

22Nombre de messages que l’on peut qualifier de fermés se caractérisent par l’abondance des montages métonymiques et métaphoriques. La publicité commerciale en abuse. C’est que les opérations mentales correspondantes sont largement spontanées, non réfléchies. C’est évident pour la métonymie qui ne réclame qu’une opération imaginative de glissement de la partie vers le tout qui est signifié. C’est presque aussi évident pour la métaphore. Dans la perspective cognitive de Lakoff et Johnson, la métaphore est projection d’une image source sur une image cible et nous oblige à voir celle-ci à travers la première5. On connaît les exemples privilégiés donnés par ces auteurs. Une phrase métaphorique comme « J’ai démoli ses arguments », qui procède d’une projection du concept de combat sur celui de discussion, oblige le récepteur-interprète à voir celle-ci précisément comme un combat et non comme un simple échange d’idées. La projection est effectuée immédiatement en grande partie parce qu’elle est unilatérale. Une fois qu’il a construit l’image de la discussion comme celle d’un combat, ce qui ne lui demande qu’un effort à peine réfléchi d’ajustement de son point de vue — une focalisation sur certains aspects de la discussion —, le récepteur oublie le concept source qui a orienté sa perception.

  • 6 On peut trouver une introduction à la théorie de Fauconnier et Turner dans M. Turner (2000), L’Inve (...)

23Les messages que l’on peut caractériser comme ouverts me semblent comporter davantage de montages invitant à des comparaisons et des rapprochements impliquant des opérations mentales plus complexes qu’une simple projection métaphorique, des opérations du genre de celle mise en évidence par Fauconnier et Turner sous le nom d’« intégration conceptuelle »6, laquelle, selon moi, et contrairement à ce que pensent ces deux auteurs, sollicite distanciation et réflexivité.

Un nouvel exemple pour illustrer cette idée.

Un nouvel exemple pour illustrer cette idée.
  • 7 Affiche de l’opération 11.11.11 du CNCD (Centre national de coopération au développement, Belgique)

24Soit cette affiche destinée à récolter des fonds pour l’aide aux pays en développement7. L’image présente deux femmes africaines portant chacune sur la tête un récipient rempli d’eau. Mais le visage de l’une d’elles est masqué par une photographie d’une femme blanche européenne qui semble ainsi avoir été mise à sa place. Un texte surmontant les personnages dit : « Que feriez-vous si on vous coupait l’eau ? » En dessous, un autre texte, plus discret, énonce le nom de l’opération et son but : « nous récoltons pour qu’ils sèment ». Il va de soi que le montage invite ici à bien autre chose qu’une simple projection de type métaphorique. Il oblige l’esprit à prendre la distance nécessaire pour effectuer un va-et-vient entre deux conditions de vie bien distinctes et en tirer certaines conclusions concernant l’aide au développement.

  • 8 J’ai tenté de décrire les différents niveaux de réflexivité sollicités par les médias dans : Meunie (...)

25À nouveau, je risquerai une généralisation concernant cette fois les aspects plus strictement cognitifs de la réception des messages audiovisuels. Je dirai qu’il y a processus éducatif de production de sens lorsque les agencements d’images (que celles-ci soient directement montrées ou véhiculées par la parole, ou les deux), invitent l’esprit à des mises en perspective et des comparaisons conduisant à une élaboration subjective et consciente d’un sens8.

3. Conclusion

26Dans la société moderne, une part très importante du savoir des individus procède des médias. L’information sous toutes ses formes (journaux d’information au sens restreint, reportages, magazines, etc.), le cinéma (documentaire ou de fiction), les musées et expositions, les communications publiques, politiques, publicitaires, etc., sont autant de dispositifs de communication et d’éducation informelle des citoyens. Pris dans leur diversité, ces dispositifs poursuivent des buts sensiblement différents. Nombre d’entre eux fonctionnent essentiellement à la persuasion. C’est évidemment le cas pour la publicité commerciale qui repose avant tout sur la force de captation d’images euphoriques qui bloquent le processus réflexif. Mais les procédés publicitaires ont tendance à envahir toutes les pratiques de communication, y compris celles qui relèvent explicitement de l’éducation. Il est devenu difficile aujourd’hui de concevoir un acte de communication autrement que comme une tentative d’imprégnation de l’esprit. Pour une bonne part des médias grand public, la critique radicale de Baudrillard reste d’actualité : la communication médiatique est faite de paroles sans échanges. Il existe heureusement des productions audiovisuelles qui montrent qu’une autre perspective et d’autres pratiques de communication sont possibles, et qu’elles ne sont pas réservées au seul genre pédagogique. Elles ont besoin d’être soutenues par des concepts théoriques et des analyses capables de les valoriser.

27La rencontre entre les télévisions communautaires des années 1980 et le travail sémiologique de Geneviève Jacquinot a montré l’exemple d’une interaction fructueuse entre théorie et pratique. Il faut, je crois, poursuivre dans cette voie.

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Notes

1 Jean Baudrillard (1972), « Requiem pour les média », dans Pour une critique de l’économie politique du signe, Gallimard, p. 207.

2 Idem, p. 216

3 PUF, 1977.

4 Christian Freres (1987), « Canal emploi, une télévision éducative en devenir? », Études de communication, 8. [En ligne] http://edc. revues.org/3013.

5 Lakoff et Johnson (1985), Les Métaphores dans la vie quotidienne, Minuit.

6 On peut trouver une introduction à la théorie de Fauconnier et Turner dans M. Turner (2000), L’Invention du sens, conférence au Collège de France, 13 juin 2000.

7 Affiche de l’opération 11.11.11 du CNCD (Centre national de coopération au développement, Belgique).

8 J’ai tenté de décrire les différents niveaux de réflexivité sollicités par les médias dans : Meunier J.-P. (2013), Des Images et des mots — Cognition et réflexivité dans la communication, Louvain-la-Neuve, L’Harmattan, coll. « Academia ».

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Table des illustrations

Titre Un nouvel exemple pour illustrer cette idée.
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/914/img-1.jpg
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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-Pierre Meunier, « Médias, pédagogie et démocratie », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 8 | 2014, mis en ligne le 19 décembre 2014, consulté le 19 août 2017. URL : http://dms.revues.org/914 ; DOI : 10.4000/dms.914

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Auteur

Jean-Pierre Meunier

Université catholique de Louvain
jean-pierre.meunier@uclouvain.be

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