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Pédagogies et publics des formations à distance. Quelques touches historiques

Educational models and learners in distance education. Some historical hints
Viviane Glikman

Résumés

Cet article part d’une intervention de Geneviève Jacquinot sur « L’histoire des formes pédagogiques en FAD/FOAD » lors d’un séminaire du Groupe d’études - histoire de la formation des adultes (Gehfa), en 2013. Il se veut simplement une illustration de ce qu’elle a évoqué à cette occasion à propos des publics des formations ouvertes et à distance et de leurs rapports à ces modes de formation aux plans pédagogique et technologique. Dans cette optique, il recourt à des travaux que nous avons mené sur les usages et les usagers de dispositifs instrumentés de formation à distance et nourrit ces quelques propos par des citations extraites d’interviews réalisés dans ce contexte et non formellement publiées à ce jour, l’objectif central étant d’apporter quelques éclairages sur les perceptions des divers modèles de FAD par les apprenants, dont nous avons voulu ici nous faire le porte-parole.

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Texte intégral

1. Introduction

  • 1 Il s’agissait de la seconde séance du séminaire intitulé « La longue histoire inachevée de la forma (...)

1De la télévision éducative aux MOOC, diverses formes pédagogiques ont successivement (ou simultanément) été mises en œuvre dans la formation à distance, en fonction des idéologies des concepteurs des dispositifs, mais aussi des technologies disponibles. Nous partirons ici d’une intervention de Geneviève Jacquinot, en 2013, sur « L’histoire des formes pédagogiques en FAD/FOAD » lors d’un séminaire que nous avons piloté dans le cadre du Groupe d’études - histoire de la formation des adultes (Gehfa)1. Il ne s’agira pas de mettre en cause son brillant exposé auquel nous adhérons très largement, mais, au contraire, d’en développer quelques aspects, en revenant sur la question des publics de la FAD qu’elle a évoqués sans s’y attarder, puisque ce n’était pas l’objet central de son intervention.

2Au cours du siècle et demi durant lequel la formation à distance a connu des transformations notables, les approches pédagogiques ont été modifiées, dans un « mouvement » (plus que dans une chronologie, dit Geneviève Jacquinot, car, loin de s’exclure, elles continuent à coexister), qui va du behaviorisme au socio-constructivisme et à ce qu’on nomme maintenant « connectivisme », au fur et à mesure que les idéologies éducatives ont évolué et que les avancées technologiques l’ont permis, de l’imprimé aux réseaux, en passant par l’audiovisuel, l’informatique, la télématique, les multimédias...

3Si les cours par correspondance relevaient d’une approche purement transmissive, la radio, puis la télévision ont permis d’envisager une relative interactivité. Celle-ci s’est amplifiée avec l’arrivée de l’informatique qui a vu se développer l‘enseignement assisté par ordinateur, puis, plus tard, par le développement des formations sur Internet qui a facilité les contacts avec l’institution et, surtout, ses tuteurs. Les plateformes de formation ont multiplié les possibilités de communication entre apprenants et tuteurs et entre apprenants, grâce aux forums, aux chats, aux wikis, aux classes virtuelles... Des travaux coopératifs et collaboratifs peuvent désormais être proposés, et parfois même imposés, accordant ainsi une large part au socio-constructivisme et transformant le tuteur, qui assurait surtout jusque-là une fonction de moniteur individuel, en animateur d’une communauté apprenante.

  • 2 Que nous définirons ici comme « tout type d'ensemble organisé de supports et ressources, quelles qu (...)

4Dans quelle mesure les publics adultes, auxquels différentes modalités de formation à distance ont été et sont proposés, ont-ils été atteints et satisfaits ou non ? Comment ont-ils accueilli ces dispositifs ? Comment s’y sont-ils adaptés et se les sont-ils ou non appropriés ? Comment en jugent-ils les approches pédagogiques et négocient-ils avec l’offre ? C’est sur ces questions que nous tenterons modestement d’apporter ici quelques éclairages un peu impressionnistes, en nous appuyant sur des exemples et en les illustrant de plusieurs citations extraites d’entretiens réalisés avec des apprenants engagés dans des FAD françaises ou, plus rarement, de messages postés sur des forums. Les entretiens ont été menés principalement par nous-même lors d’une série d’études et/ou de recherches dans lesquelles, depuis quelques décennies, nous nous sommes intéressée aux usages et aux usagers de dispositifs médiatisés (ou « instrumentés ») de formation à distance2, de la télévision éducative aux formations en ligne. Seules ont été diffusées dans la communauté scientifique des analyses globales issues de ces travaux et leurs résultats détaillés n’ont donné lieu, à ce jour, qu’à des productions internes. Cette option explique les nombreuses références à nos propres écrits, ce dont nous osons espérer que les lecteurs ne nous tiendront pas rigueur.

5Notre intention est donc, plutôt que de proposer une analyse et une interprétation des paroles des interviewés, d’en reproduire ici quelques courts fragments, afin de proposer un feed-back vivant, donnant corps aux points de vue des usagers de la FAD, ces destinataires « finaux » des dispositifs mis en œuvre, trop souvent exclus des discours sur le sujet, comme le rappelait Geneviève Jacquinot (1999) en se référant à Dominique Boullier (1994) et à Alain Payeur (1996). Le ton, quant à lui, peut-être légèrement polémique, ne fait que très imparfaitement écho à celui de Geneviève Jacquinot dont les communications et les écrits, toujours quelque peu provocateurs, volontairement et à bon escient, ne cessent d’interpeller leurs destinataires, au même titre que la distance, « système de provocation » selon elle, permet d’ébranler les structures traditionnelles de la formation.

6Peut-être certains lecteurs auront-ils, par moments, une impression de « déjà lu », c’est sans doute que la réalité est têtue et que, face à la fréquente reproduction des erreurs du passé, il ne nous semble pas inutile de remémorer quelques vérités que la recherche a démontrées, mais que l’action, dans sa dynamique propre, a trop souvent tendance à omettre...

7Enfin, précisons que, selon nous, quatre facteurs principaux entrent en jeu dans les rapports d’usage que les apprenants à distance entretiennent avec les dispositifs instrumentés : les motivations à la formation et à la formation à distance, l’acceptation d’une situation d’autoformation plus ou moins assistée et la capacité d’autonomie, leur familiarité avec les technologies, mais aussi, et ce n’est pas le moindre, la manière dont la pédagogie s’empare ou non de ces outils pour faciliter, animer, soutenir les apprentissages. Nous n’aborderons que les trois derniers de ces points, sans traiter des motivations ni des contraintes qui président à une inscription en formation à distance, sujet que nous avons développé dans d’autres publications (cf. notamment Glikman, 2002a).

2. De l’enseignement par correspondance à la télévision éducative

2.1. Au temps, toujours présent, de l’enseignement par correspondance

  • 3 Centre national d’enseignement à distance, ainsi nommé depuis 1986, il a créé au début de la Second (...)

8Les cours imprimés envoyés par courrier postal, dont le plus célèbre exemple français est celui des cours du Cned3, rejoignaient des apprenants à domicile. Ces derniers devaient, souvent seuls, car « il n’y a pas un prof réel qui nous explique ce qu’on n’a pas compris », ou aidés par des membres de leur famille, des collègues ou des amis (« À la fin, j’ai eu l’examen, mais c’est grâce à mes amis qui me soutenaient en me disant de ne pas lâcher »). Ils ne disposaient que des corrections de devoirs, auxquelles ils reprochent parfois d’être trop elliptiques, et d’un tutorat téléphonique parfois aléatoire, puis plus tard d’une messagerie électronique pas toujours très réactive (mais « il est vrai d’expliquer un problème par téléphone ou par mail, c’est pas simple »). Face à ce sentiment d’isolement, que les adultes qui apprennent à distance expriment souvent avec insistance, par rapport à l’institution, aux enseignants, aux autres étudiants, à la masse des connaissances à acquérir, forte détermination, sérieux, persévérance et autonomie étaient et son encore nécessaires pour apprendre et envoyer en temps requis les devoirs demandés avant de passer l’épreuve finale : « C’est une formation extrêmement contraignante, qui requiert une bonne maturité ».

9Au total, relativement peu d’inscrits y parviennent et, malgré l’absence de transmission institutionnelle de données statistiques, il semble que la difficulté de l’entreprise soit attestée par des taux d’abandons et d’échecs extrêmement élevés lors des examens ainsi préparés (on parle encore aujourd’hui de 70 % d’échecs au baccalauréat4).

2.2. La télévision, outil de démocratisation de la formation ?

10Au début des années 1960, en France comme dans plusieurs pays étrangers, ont débuté des émissions éducatives destinées aux adultes, qui, proposées par des institutions publiques et diffusées sur le réseau national de télévision, ont adopté des formes pédagogiques différenciées. Ainsi, en France, celles produites par le Conservatoire national des arts et métiers à partir de 1966, concernant des enseignements « fondamentaux » et destinées à son public d’ « auditeurs » (terme historiquement consacré pour désigner les étudiants du Cnam), consistaient surtout en des cours filmés qui pouvaient être suivis dans les Centres associés du Cnam, puis, plus tard, à domicile. Si quelques téléspectateurs non inscrits pouvaient profiter de ces enseignements sans perspective d’examen, les inscrits au Cnam qui en escomptaient l’obtention d’un diplôme, seuls devant leur écran de télévision, devaient écouter, apprendre et retenir... La « promotion supérieure du travail », censée bénéficier à des travailleurs qui souhaitaient progresser dans leur carrière, ne fonctionnait ici que médiocrement, même si d’aucuns y ont trouvé une satisfaction au prix de beaucoup d’énergie et d’une longue constance.

  • 5 Établissement public à caractère administratif sous la tutelle du ministère de l’Éducation national (...)

11D’autres émissions de télévision, proposées dans les années 1960 par l’IPN (Institut pédagogique national)5 et nommées RTS/Promotion, s’adressaient, en théorie, dans une optique de promotion sociale, à des adultes peu ou moyennement scolarisés (de niveau CEP, CAP ou BEP et BEPC, qui représentaient alors près des trois-quarts de la population française adulte), et « isolés » au sens où ils étaient géographiquement dispersés et, pour la plupart, non inscrits dans des organismes de formation. Ces émissions, d’une durée d’une demi-heure et organisées en séries thématiques sur des contenus de l’enseignement général ou technique (langues vivantes, expression française, économie, dessin technique, mathématiques, statistiques) étaient accompagnées de brochures imprimées qui reprenaient et complétaient les programmes. Cependant, elles ne constituaient pas un cursus structuré correspondant à un programme de formation et, surtout, ne conduisaient à aucune validation. En ce sens, elles correspondaient sans doute davantage, selon une distinction aujourd’hui admise, à des « cours à distance » plus qu’à une « formation à distance » impliquant une relation avec l’institution porteuse et une diplomation.

  • 6 En opposition à l’interactivité « fonctionnelle », uniquement liée aux potentialités de la machine.

12Elles adhéraient à une conception apparemment traditionnelle de la transmission des savoirs et leurs intentions étaient explicitement didactiques. Des recherches formelles s’efforçaient cependant parfois d’exploiter tous les moyens télévisuels afin de rendre cette pédagogie attrayante et de susciter l’intérêt d’un public désireux d’élever son niveau de connaissances et prêt à investir, pour cela, sur son temps de loisirs. Illustrées par des saynètes, des reportages, des interviews, des schémas, des animations, les émissions intégraient parfois des questions inspirées de l’enseignement programmé. Elles offraient, dans ce cas, une certaine interactivité que Barchechath & Pouts-Lajus (1990) nomment « intentionnelle »6 – ou des « possibilités d’interactions », dirait Geneviève Jacquinot qui distingue ces dernières de l’interactivité « machinique » en ce qu’elles ne sont pas automatiquement liées aux fonctionnalités de l’outil, mais les utilisent pour susciter des actions. Pointait, en outre, un certain cognitivisme lorsque ces questions s’appuyaient sur des connaissances déjà acquises, par formation ou par expérience…

2.2.1. À l’aube des interactions

13Ces interactions, bien qu’élémentaires, créaient parfois un sentiment de connivence avec les émissions, en tout cas pour ceux à qui elles rappelaient des souvenirs d’école plaisants : « J’ai l’impression de retrouver des amis… » disait une téléspectatrice assidue des émissions de français, femme au foyer d’une quarantaine d’années ayant suivi des études secondaires et satisfaite de réviser ainsi ses connaissances.

  • 7 Inspirée notamment par les idéaux de mai 1968 et l’impact de l’ouvrage d’Ivan Illitch, Une société (...)

14Après 1968, dans le cadre d’un effort de « déscolarisation »7, de nouvelles séries (relations humaines, économie, informatique, travail social, gestion des entreprises...) se présentent comme une ouverture sur le monde contemporain plus qu’elles ne proposent une véritable progression pédagogique. Les documents d’accompagnement, d’abord envoyés gratuitement sur demande, deviennent payants (l’argument « pédagogique » qu’ils seront ainsi valorisés, ce qui provoquera des usages plus réels, car beaucoup de ceux qui les demandent semblent n’y recourir que pas ou peu), puis leur prix augmente, entraînant une diminution et un vieillissement de la population des demandeurs et rebutant les moins aisés qui sont souvent aussi les moins instruits : « Abonnement trop onéreux pour les bourses modestes » explique l’un de ceux qui ont renoncé à les acquérir.

15Plus tard, dans le courant des années 1970, en même temps que l’organisme producteur entrait dans l’ère des « multi-médias » (au sens de multi-supports), des émissions de type « magazine », en proportion croissante, s’appuient sur des tables rondes, des débats et des interviews visant à sensibiliser le public à la loi de 1971 sur la formation professionnelle continue et à l’informer sur des actions conduites dans ce cadre, au détriment des programmes d’initiation. La possibilité pour les téléspectateurs de téléphoner pour interroger les spécialistes présents sur le plateau est supposée provoquer des interactions, mais, si effectivement il y a des appels, ils proviennent peu du public visé qui n’est pas au rendez-vous de ces programmes surtout suivis par des personnes déjà motivées par les actions de formation.

2.2.2. À la rencontre des téléspectateurs apprenants

16Les études d’audience, menées en collaboration par l’établissement producteur (OFRATEME, puis CNDP) et le Service des études d’opinion de l’ORTF, auquel succède l’institut Médiamétrie (chargé de ces études après la scission de l’ORTF en plusieurs sociétés de programmes), constatent notamment que, si le public visé est relativement peu instruit, la majorité du public effectivement touché possède un niveau d’instruction moyen supérieur ou supérieur et observent, parallèlement à la réduction du nombre des demandeurs des documents d’accompagnement, une baisse du volume global des « simples » téléspectateurs (ceux qui ne demandent pas ces documents), de plusieurs centaines de milliers à des pourcentages d’audience non perceptibles dans les enquêtes nationales (Glikman, 1989).

17Outre ces recueils de données statistiques, de nombreuses études qualitatives étaient alors menées auprès des publics par une équipe d’évaluateurs internes. Bien que seuls puissent être nominativement identifiés et donc interviewés, les demandeurs des documents d’accompagnement, donc a priori plus intéressés par les programmes proposés que les « simples » téléspectateurs occasionnels, ces études notent de plus en plus fréquemment que les moyens mis en œuvre ne sont pas à la hauteur des objectifs affirmés : « Les méchants faits détruisent les belles théories » (maxime de Marc Bloch, 1941), mettions-nous alors en exergue à un rapport interne (Glikman, 1974). Ceci peut, certes, être imputé à des facteurs externes aux émissions elles-mêmes : horaires de moins en moins favorables et absence d’information sur les programmes, dus aux réticences de l’ORTF face à des émissions accusées de faire baisser l’audience, et absence de préparation à un diplôme ou de délivrance d’une attestation, questions d’ordre institutionnel. Cependant plusieurs facteurs internes, liés aux choix de la production, interviennent fortement. Ils portent notamment sur les contenus des émissions, le niveau des savoirs diffusés et leur rythme de diffusion, la mise en forme et le langage utilisé. Ces éléments relèvent d’options pédagogiques et de ce que Geneviève Jacquinot appelle le « design » pédagogique, défini (pour annoncer un article d’A. Silvera Sartori), dans l’introduction d’un numéro de Distances et Savoirs sur la formation à distance au Brésil, comme « lieu d’interaction entre les facteurs respectifs de la technologie, du projet didactique et des attentes des usagers » (Vidal, Grandbastien & Mœglin, 2011, p. 187).

  • 8 Cette citation et les suivantes sur les émissions de télévision éducative sont empruntées au rappor (...)

18En effet, les couches populaires sont attirées par des contenus directement utilisables au quotidien ou correspondant à des matières de l’enseignement général ou technique plus que par des émissions qui se veulent de « sensibilisation » et de « communication » (« Gestion d’entreprise, il faut être directeur d’usine ou un truc comme ça pour suivre cette émission… Ce n’est pas pour moi, je n’y comprenais pas grand-chose », disait un mineur lorrain)8.

19Le public visé perçoit le niveau des savoirs diffusés comme trop élevé, qu’il s’agisse des émissions d’économie (« Tous ces programmes-là, c’est bien, mais il faut avoir un certain niveau d’instruction pour les suivre… Moi, je regardais, ça me passionnait, mais je n’y comprenais pas grand-chose… » disait un ouvrier) ou des cours d’anglais (Walter and Connie) produits par la BBC : « Parfois, je suis sûr que si je n’avais pas lu la leçon au préalable, je n’en comprendrais pas la moitié », déclarait un ingénieur du Cnam qui s’était pourtant déjà initié à la langue anglaise. Est ainsi posée la question des prérequis, plus facile à traiter en présence qu’à distance, qui persiste dans toutes les formations d’adultes.

20Le rythme de diffusion des savoirs est jugé trop rapide, du fait à la fois du nombre d’informations qui se succèdent dans chaque émission d’une demie heure, les auteurs tentant d’inculquer un maximum de connaissances en un minimum de temps : « On est obligé, pour rester accroché à l’exposé, de passer sans comprendre et on ne peut rien retenir », dit, bien qu’abonné aux documents d’accompagnement, un auditeur de la série Automatismes. La progression pédagogique d’une émission sur l’autre également est souvent insatisfaisante : « Quand l’émission s’est terminée, la semaine d’avant, j’avais bien compris. Pourtant, quand elle a repris, la semaine suivante, il y avait une marge, une différence qui était trop forte... »

21La mise en forme des émissions, dont certaines s’étaient ingéniées à offrir un « spectacle pédagogique » (Egly, 1984), utilise de plus en plus souvent des interviews de spécialistes ou des tables rondes sur le mode des « talk-shows » de la télévision grand public ou, en particulier lorsque subsiste un tableau noir détaché de sa légitimité scolaire, des séminaires pour cadres. Tout cela n’accroche guère les publics faiblement scolarisés. Quand les émissions s’efforcent de tenir compte de ces derniers, nombre d’entre eux jugent ces présentations « du niveau de l’école maternelle ». Un humour au second degré ne suscite non plus aucune adhésion dans le public-cible. Quant aux explications, elles sont souvent qualifiées d’insuffisantes : « C’est bien expliqué pour celui qui est au courant, mais pour celui qui n’est pas au courant, ce n’est pas suffisant ». Les émissions se voient aussi reproché d’être trop théoriques et de manquer d’illustrations concrètes : « Pas assez d’exemples pratiques, d’images qui représentent des scènes de la vie ».

22Enfin, si le langage et le vocabulaire utilisés sont familiers aux enseignants auteurs des émissions, ils sont souvent incompréhensibles pour un public nettement moins scolarisé, que ce soit dans les domaines généraux comme l’économie (« Il y a des mots qu’il faut sortir de l’école quand même pour comprendre... ») ou les matières techniques : « Les mots clés ne sont pas assez nettement définis » (auditeur de la série Statistiques) ou « Il faudrait s’attarder davantage sur le vocabulaire technique » (à propos de la série Électronique).

23Ces problèmes, qui relèvent d’une méconnaissance du public visé de la part des concepteurs et qui contribuent à la désaffection de ce public au profit de couches plus éduquées de la population, ne sont pas spécifiques à la France : « De nombreuses études semblent indiquer que les professionnels de la radio-télévision n’ont qu’une perception assez vague de leur public [...]. Ils travaillent plutôt à partir d’idées toutes faites et afin d’être approuvés par leurs pairs. » écrivait, en 1977, Elihu Katz, un sociologue américain spécialiste des phénomènes médiatiques, à propos des programmes éducatifs de la BBC (Katz, 1977).

  • 9 Interprétation plus satisfaisante pour les concepteurs des programmes qu’elle libère de toute respo (...)

24Une seconde interprétation9 met en cause un phénomène sociologique plus profond : la faible propension des couches les moins favorisées de la population à considérer la télévision comme autre chose qu’un outil de distraction, d’une part, et, d’autre part, à y appréhender des messages éducatifs. Certes, apprendre avec l’image n’est pas une évidence, nous ne reviendrons pas ici sur cette idée maintenant largement admise, au moins par les chercheurs du domaine, et que Geneviève Jacquinot a démontré de longue date (Jacquinot, 1977). Quant aux modalités d’usage des documents écrits d’accompagnement, qui auraient pu aider à suivre les programmes, elles sont rarement suggérées et les téléspectateurs sont, une fois de plus, renvoyés à une autodirection individuelle de leurs apprentissages, qu’ils ne savent guère comment organiser.

25Ce décalage entre les intentions de départ, généreuses, car visant à donner une « seconde chance » à des publics dont la formation initiale a été réduite pour diverses causes, et la réalité des terrains existe dans presque toutes les formations d’adultes et, notamment, dans les formations à distance qui exigent davantage d’autonomie. « À la base de toutes les universités ouvertes, il y a cette idée qu’on donne une nouvelle chance à ceux qui ne peuvent pas suivre les cursus classiques, c’est le thème de la démocratisation, mais attention aux publics peu formés... ! » dit Geneviève Jacquinot dans son intervention, donnant l’exemple de l’Open University britannique, « présentée en 1965 dans le programme électoral travailliste, comme destinée à des exclus du système et qui, comme on le sait, a surtout servi à des enseignants qui se formaient ou se recyclaient ».

3. De l’informatique au temps des réseaux

3.1. Les premiers temps

  • 10 « Innovation éducative », mise en place par le Cned et abandonnée selon M.-J. Dudezert (1994) notam (...)
  • 11 On pourra se reporter, par exemple, à Glikman & Baron (1991).
  • 12 Toutefois, l’ouvrage de Baron et Bruillard (1996), ainsi que d’autres publications ultérieures de c (...)

26Nous passerons sans nous y attarder sur les débuts de l’informatique dans l’enseignement utilisée à partir des années 1960 dans des lieux institutionnels, hors formation à distance, puis de ses dérivés dans les années 1970 et 1980, « machines à enseigner » de Skinner, Minitel testé pour un tutorat balbutiant, vidéodisques, usage des télécopieurs numériques pour les devoirs corrigés10, téléconférences, etc., ainsi que sur les nombreuses expériences auxquelles ces nouveaux outils ont donné lieu11 et sur l’impact desquels nous n’avons pas d’informations de première main12. Au début des années 1980, l’informatique a progressivement commencé d’entrer dans la sphère de l’apprentissage individuel avec le développement de la micro-informatique et le « Plan Informatique pour Tous » de 1985, qui s’adresse surtout aux écoliers. Les apprenants, jeunes et moins jeunes, se trouvent alors confrontés à la découverte d’un nouvel outil que nombre d’adultes éprouvent des difficultés à s’approprier, mais dont de très nombreux et lyriques discours prônent l’interactivité comme réponse à tous les problèmes d’apprentissage, oubliant une question pourtant fondamentale : « N’y a-t-il pas, en effet, un danger à établir une relation directe entre les potentialités interactives virtuelles de la machine, qui sont de plus en plus importantes, et les potentialités d’interactions signifiantes réelles rendues possibles par les programmes dits interactifs ? » (Jacquinot et Meunier, 1999).

3.2. Internet et les formations en ligne

27Avec l’essor d’Internet, les formations à distance s’installent sur les réseaux, de plus en plus performants. Alors qu’au début, tous les ordinateurs personnels ne possédaient pas la puissance suffisante pour accueillir des dispositifs un tant soit peu complexes, tous les matériels récents donnent aujourd’hui accès à des plateformes de formation aux multiples fonctionnalités, dont il existe plusieurs centaines13. Si les jeunes s’accoutument aisément à les utiliser, beaucoup d’adultes ont encore du mal à s’y repérer et à en faire usage, d’autant que la sophistication des dispositifs est souvent considérée par les concepteurs comme preuve de leur savoir-faire, sinon même comme une garantie de qualité : « Nous avons tous connu des FAD qui galopaient vers la dernière technologie, qui utilisaient les matériels les plus récents et qui s’adressaient à un public qui n’avait pas du tout ce matériel et qui, s’il l’avait, ne savait pas se servir », dit Geneviève Jacquinot, qui ajoute judicieusement (et avec un petit sourire) « C’est vrai qu’il faut se méfier de cette fuite en avant technologique... » !

28Si la pénétration des ordinateurs personnels n’a pas immédiatement été au rendez-vous des dispositifs qui proposaient des FAD, celle-ci n’est maintenant plus un problème : en 2014, 96,2 % des foyers français sont équipés d’au moins un ordinateur14 et la France compte 83 % d’internautes plus ou moins réguliers15. Cependant, tous les internautes ne sont pas à même d’utiliser toutes les fonctionnalités disponibles sur une plateforme de formation dont la réputée « transparence » est souvent illusoire, et, surtout, ici encore, il ne suffit pas de savoir utiliser les outils pour se distraire ou communiquer pour être à même de s’en servir pour apprendre. L’usage des technologies numériques en formation exige, de la part des apprenants, un triple apprentissage, celui du contenu enseigné, celui de la maîtrise des outils qui le véhiculent et celui de l’usage de ces outils pour apprendre.

29Si la télévision éducative se voulait destinée aux publics peu ou moyennement scolarisés, relativement peu de formations en ligne s’adressent désormais, de fait, à ces publics, mis à part des formations du Cned et des APP (qui fonctionnent plus généralement sur le mode hybride). Les formations innovantes, étudiées et publicisées par la communauté des chercheurs et/ou concepteurs du domaine, relèvent presque toutes de l’enseignement supérieur. En tout état de cause, nous n’avons ici que des exemples issus de l’observation de dispositifs qui se situent à ce niveau, ce qui n’exclut nullement les difficultés rencontrées par les apprenants. En outre, bien que la multiplicité des résultats de recherche publiés dans ce domaine fournisse une profusion d’indications intéressantes et pertinentes, nous nous limiterons ici à quelques exemples issus de nos propres travaux, pour lesquels nous disposons de déclarations directement recueillies auprès des apprenants.

3.3. Des dispositifs instrumentés aux publics d’apprenants

30Dans les dispositifs instrumentés, le recours aux technologies interactives pour assurer des contacts interpersonnels tente de rompre le sentiment d’isolement que nous avons évoqué. Cependant les succès sont variables et force est de constater que ces dispositifs fonctionnent comme les précédents, jugés très utiles et très appréciés par les adultes que leur antécédents prédisposent à s’en servir efficacement, superflus pour ceux qu’ils ne séduisent pas (lorsque le mode d’organisation du dispositif permet la mise en œuvre de stratégies d’évitement), représentant souvent un obstacle supplémentaire pour ceux qui éprouvent déjà des difficultés avec les ressources traditionnelles et vis-à-vis desquels la « motivation » induite par le numérique, tant vantée, n’agit que très rarement. Est-ce enfoncer des portes ouvertes que de dire que les technologies en elles-mêmes qui créent l’autonomie, qu’elles la requièrent habituellement en tant que préalable, que ce n’est que par l’acquisition de comportements autonomes que les apprenants peuvent tirer parti des potentialités des dispositifs instrumentés, comme de la formation dans son ensemble et que c’est par la pédagogie mise en œuvre qu’elles peuvent contribuer à un processus d’autonomisation ?

31Un éventail d’attitudes, de pratiques, de réactions peut être observé de la part des publics de la FAD en ligne dont bien des concepteurs affirment qu’ils sont « individualisés », sinon même « personnalisés », et placent l’apprenant (le plus souvent au singulier, comme si tous étaient identiques) « au cœur du système ». Il n’est peut-être pas inutile d’insister sur cette idée, qui semble admise en théorie, mais dont on trouve peu de preuves dans les « designs », au sens que Geneviève Jacquinot accorde à ce terme, des dispositifs instrumentés.

32Aux deux extrêmes, on trouve des enthousiastes et des réfractaires. Les premiers sont à la fois motivés par la perspective du recours aux réseaux et favorables à leur usage pour se former, même s’ils ne sont pas très sûrs de savoir s’y prendre pour cela (mais ils ne se posent généralement pas la question). Les seconds, à l’inverse, sont rebutés par cette approche et se refusent à l’adopter. On trouve cependant de nombreux apprenants pour qui l’apprentissage de l’outil fait partie des bénéfices de la formation – c’en est même parfois le principal. Il n’en reste pas moins que, même dans ce cas, cet apprentissage est souvent laborieux, ne se résumant pas, comme nous l’avons souligné, au seul maniement de l’ordinateur. Ce sont à quelques-uns de ces divers apprenants que nous donnerons maintenant une parole certes très circonscrite à notre objet.

3.3.1. Des étudiants face à un apprentissage individuel

33Parmi les multiples exemples de dispositifs de formation en ligne, on peut évoquer une préparation au C2i que nous avons étudiée, de 2005 à 2007, dans une université française (Glikman, 2009). Elle pouvait être suivie soit en formation dite « mixte », combinant des séances de travail encadré et un travail personnel sur un didacticiel, soit en « autoformation accompagnée », fondée sur un travail personnel avec le didacticiel et un tutorat en ligne, le tout sur le « bureau virtuel » de l’université (où les étudiants du C2i avaient accès à des annonces, des documents partagés, un forum, des courriers électroniques, des chats et un agenda). Le tutorat à distance, assuré par un doctorant, était complété par des permanences dans une salle informatique du campus, mais il n’était pas prévu d’activités collaboratives entre étudiants.

34Des questionnaires ont été envoyés à l’ensemble des étudiants préparant le C2i en début et en fin de formation, complétés par une analyse de contenu des lettres de motivation destinées à justifier du choix de la modalité de formation, des observations de leur participation liée au tutorat (présence aux permanences tutorales, réalisation des activités proposées par le tuteur), une analyse des échanges sur le forum du bureau virtuel et quelques entretiens téléphoniques. Les citations qui suivent sont extraites des questions ouvertes du questionnaire et des entretiens.

35Pour plus des deux tiers des inscrits, le choix a priori de l’ « autoformation accompagnée » est justifié par des avantages d’ordre matériel : pas de contrainte temporelle, pas de présence physique obligatoire à l’université. Seuls les autres ont une vision claire de ce en quoi va consister leur situation d’apprentissage : « Si on prend en autoformation, c’est bel et bien pour apprendre seul, poser des questions si on n’a pas compris, gérer tout seul, être vraiment autonome » et ce sont aussi ceux qui, en proportion, réussissent le mieux l’examen final. Ce n’est toutefois pas le cas de tous et laisse supposer que beaucoup, malgré leur volontarisme, avaient préjugé de leurs capacités de travail autonome. Au total, on constate que les chances de réussite à l’examen sont plus élevées pour les étudiants très motivés par l’obtention du diplôme, qui ont choisi l’autoformation en connaissance de cause conscients de ses difficultés et de ses avantages, qui sont bien équipés au plan informatique, familiers de son usage et déjà informés de ses potentialités.

36Il se confirme, une fois de plus, que la situation d’autoformation à distance, favorise les apprenants déterminés à réussir, qui ont choisi cette modalité de formation non par défaut, mais pour des raisons positives et qui, déjà bien armés à la fois pour appréhender l’objet de cette formation et pour diriger leur processus d’apprentissage, peuvent en tirer le meilleur parti. En fait, moins de la moitié de ceux qui avaient opté pour l’autoformation déclarent a posteriori avoir été satisfaits de pouvoir travailler au rythme qui leur convenait : « prendre son temps pour comprendre », « passer du temps sur les points qui sont difficiles et avancer rapidement sur ceux qui sont faciles ». La plupart s’en plaignent : « C’est difficile de s’imposer un travail régulier », « On n’a pas d’interlocuteur immédiat, on est seul face à la machine ». Des réunions d’information, organisées avant les inscriptions et non après (comme c’était le cas), auraient certainement pu lever quelques-uns des malentendus constatés si elles avaient porté non seulement sur le contenu de la formation, mais aussi très précisément sur son organisation et ses impératifs, toutes informations indispensables à fournir dès le départ aux apprenants, comme le montre F. Mangenot (2002).

37Une seule étudiante, néanmoins, explique percevoir cette situation comme l’occasion d’une véritable autodirection de sa formation, au regard d’un traditionnel apprentissage transmissif, manifestant ainsi la découverte d’une autonomie nouvelle : « Rechercher seule lors de difficultés permet un apprentissage finalement plus bénéfique que si les réponses étaient directement données ».

38Si on pouvait supposer que l’utilisation du matériel, compétence de base de la formation, poserait peu de problèmes à ces jeunes étudiants, des difficultés techniques sont rencontrées par ceux dont les compétences numériques étaient faibles au départ : « Je n’ai pas compris comment cela fonctionnait pour envoyer des réponses ou pour poser des questions sur le forum. J’arrivais simplement à lire ce qu’il y avait d’écrit », « C’était compliqué, je ne savais pas comment fonctionnait le forum ». Plus que ces problèmes techniques, c’est cependant l’organisation d’un travail indépendant qui constitue ici la pierre d’achoppement. Quelle image d’eux-mêmes renvoient aux apprenants les exigences de cogestion de leur formation ? Ainsi, une étudiante est amenée à remettre en cause sa propre capacité d’autoformation : « Je ne serai pas prête à m’inscrire à une autre formation en ligne par simple manque de rigueur personnelle, ce qui a failli me coûter ma certification ! » On constate d’ailleurs que, lorsque ces difficultés ne sont pas surmontées, elles aboutissent à un sentiment de dévalorisation de la part des apprenants (« Je ne suis décidément pas capable... ») qui va à l’encontre du projet explicitement poursuivi.

39Le didacticiel qui, en théorie, requérait 45 heures de travail, incluant la lecture des textes et la réalisation des exercices proposés, aurait, s’il avait été imprimé, représenté plus de 1000 pages. Il n’est pas étonnant, dans ces conditions, que de nombreuses critiques portent sur le cours jugé « Beaucoup trop conséquent et chargé de trop de petits détails qui le rendent très lourd à travailler » et contenant « beaucoup trop de théorie pure qui est difficilement digérable devant l’ordinateur ». Tout se passe comme si les concepteurs, spécialistes de l’informatique et des réseaux, étaient plus soucieux, inconsciemment sans doute, de montrer l’étendu de leur savoir à la communauté de leurs pairs, que d’élaborer un enseignement correspondant uniquement au référentiel ministériel, lui-même assez fourni d’ailleurs.

40Nous reviendrons plus loin sur le fonctionnement du tutorat dans cette action (cf. « Et le tutorat ?). Notons, pour l’instant, qu’on retrouve ici les remarques que formulait, quarante ans auparavant, Elihu Katz (cf. supra) à propos des émissions de télévision éducative. Mutatis mutandis, la technologie utilisée et le niveau des publics-cibles ne changent rien à l’affaire : les concepteurs des programmes, dans ce cas comme dans d’autres, préjugent des compétences des apprenants en matière d’autoformation. De plus, dans l’enseignement supérieur, ils imaginent, comme nous l’écrivions à propos d’une formation ouverte et à distance du Cnam, que « des apprenants d’un niveau de formation relativement élevé possèdent, ou acquièrent facilement, les compétences nécessaires pour se former dans des conditions d’apprentissage nouvelles pour eux », ajoutant que « Réciproquement, les apprenants eux-mêmes s’identifient à cette image prescrite, se concevant, au départ, comme suffisamment autonomes pour remplir aisément les conditions, apparemment avantageuses, des nouveaux dispositifs, afin de mener à bien leur projet de formation plus rapidement et à moindre coût » (Bastard & Glikman, 2002, p. 277-278). Ici encore, les méchants faits viennent démentir les belles théories !

3.3.2. Le plaisir des réseaux sociaux

41Un autre exemple porte sur une formation destinée à des enseignants afin, justement, de les sensibiliser aux spécificités des publics de la FAD et de l’accompagnement qui leur est nécessaire. Cette formation de 20 heures, réparties sur quatre semaines, qui s’est déroulée pendant trois années successives, de 2008 à 2011, utilisait uniquement les fonctionnalités du réseau Ning et impliquait des travaux collaboratifs en petits groupes de trois ou quatre personnes (élaboration de questions, discussions, co-rédaction d’un dossier…), dans lesquels le rôle du tuteur était surtout un rôle d’animateur. Notre participation à cette formation nous a permis d’observer et d’analyser la totalité des activités et des échanges sur le réseau, les citations ci-après ayant été recueillies sur les forums ou dans les mails échangés.

42Sur 19 inscrits, dont 3 hommes et 16 femmes, une seule stagiaire abandonnera très rapidement : « Si j’avais su que tout passerait par l’informatique, je ne me serais pas inscrite à cette formation ». Une autre a persévéré jusqu’à la fin malgré les difficultés rencontrées : « Une seule restriction : je me suis rendu compte de mes lacunes dans le "monde informatique", il aurait peut-être été utile de préciser que les savoirs techniques, les outils devaient être maîtrisés... ». Parmi les autres, même si certains éprouvent, surtout au début, quelques difficultés, notamment techniques et les expriment sur le forum : « Mais comment faites-vous donc ? ? ? Ma première présentation reste désespérément tout en bas de ma page de commentaires... La modification de ce matin aussi… Je ne comprends pas bien... » (« Que veux-tu faire exactement ? Si c’est dans mes capacités, je te donnerai un coup de main. Bien cordialement. » répond un des stagiaires). D’autres, peu habitués à apprendre sans être encadrés, sont un peu perdus : « J’ai perçu cette formation plutôt comme une autoformation : pas assez de « directives » pour moi… Les documents mis à notre disposition foisonnaient : par quel bout commencer ? », « « Je trouve la navigation un peu complexe entre blog et forum et la multiplicité des supports nuit parfois, selon moi, à la bonne circulation des informations ». D’autres enfin, sont ravis de l’expérience, principalement dans la mesure où elle leur a permis de nombreux échanges et où l’entraide entre apprenants a contribué à leur donner le sentiment d’appartenir à une communauté éducative (« Le stage m’a fait un bien fou en me sortant un peu de mon isolement grâce au travail en groupe. ») et a « supprimé l’absence », selon la jolie formule que Geneviève Jacquinot (1993) nous dit avoir emprunté à un commentateur d’Edison : « Merci pour ces 4 semaines passées tous ensemble », « Je n’ai pas envie de quitter, d’un coup, ce stage et ses présences. », lit-on sur le forum, à la fin de la session.

43Les relations entre réseaux sociaux et formation sont maintenant au cœur de nombreuses problématiques de recherche, ainsi qu’en témoigne notamment un numéro de la revue Alsic (vol. 15, n° 2, 2012), mais il s’agit le plus souvent d’interrogations sur les usages de ces réseaux par des étudiants en dehors des séquences de formation, sur la manière dont ils peuvent constituer un élément d’enrichissement de la formation ou sur les apprentissages informels qu’ils entraînent. La différence est ici que le réseau social lui-même véhicule la formation et que ce sont les échanges qui s’y développent la constituent, dans une approche socio-constructiviste : « Le travail a été intéressant à mener en groupe, car nous a obligées en un minimum de temps, avec le virtuel comme seul outil, de coordonner, synthétiser et mettre en commun nos idées ». Un bémol cependant, bien que ce ne soit pas le cas ici, il arrive que l’exigence de travaux collaboratifs rebute des apprenants habitués à travailler seuls et constituent une cause d’abandons ou que, bien que porteur de valeurs « d’innovation, de modernité et de dynamisme » (Bruillard & Baron, 2009, résumé), il aboutisse à un bilan « plus que mitigé » (idem, § 15) que ce soit pour des raisons d’ordre culturel, institutionnel, organisationnel, etc.

44Au final, il est difficile de dire si cette formation a suscité des apprentissages effectifs, car bien qu’il ait été possible de suivre les stagiaires au-delà de l’année, l’absence de modification dans les activités professionnelles de la plupart d’entre eux ne leur a pas permis de mettre en pratique leurs acquis. Presque tous les participants se déclarent cependant satisfaits du stage et de son animation : « Globalement, mon impression est très positive au niveau relationnel notamment intra-groupe et avec l’animatrice ». « Essoufflé, mais content ! Que de connaissances, de points de vue, acquis grâce aux autres ! » dit l’un d’eux, se promettant de perpétuer les liens établis à cette occasion : « Nous resterons certainement en contact pour continuer notre réflexion. Nous ne décrocherons pas... » Il n’est pas sûr que la promesse ait été tenue, sinon pour quelques-uns qui appartenaient au même sous-groupe...

3.3.3. La prégnance des technologies

45Nous ne ferons qu’évoquer un dernier exemple : une formation continue qui aboutit à un diplôme d’université a pour objectif, dans les années 2010, d’initier à l’ingénierie de la FAD des stagiaires à distance, pour la plupart personnels universitaires, enseignants ou non, désireux d’intervenir dans la conception de formations ouvertes et à distance. Une plateforme regroupe de nombreuses ressources, des forums sont très consciencieusement et convivialement animés, des classes virtuelles rythment la formation, organisée en chapitres qui sont mis en ligne au fur et à mesure de la progression prévue et que des éléments du dossier final sont à rédiger sur les thèmes traités. Ici encore, notre participation en tant qu’intervenante nous a permis d’accéder à l’ensemble des travaux produits et des échanges du groupe.

46Les questions d’ordre pédagogique demeurent peu traitées et souvent oubliées, la complexité des outils auxquels il est conseillé de se reporter et d’apprendre à utiliser pour mener à bien cette formation suscitant un usage du forum presque exclusivement centré sur les questions d’ordre technique. Ainsi, sans parler des difficultés rencontrées dans le fonctionnement de la plateforme (« Je ne sais pas si tout le monde a le même problème, mais la lecture des vidéos sonores est très très difficile. Il faut tout le temps relancer ! », qui provoque 18 réponses), vingt-trois messages s’enchaînent - un record -, à partir d’une question relative à un logiciel : « Un document parle de l’outil OASIF qui est un logiciel libre pour aider à la scénarisation de modules de formation. Cet outil est finalement comme le logiciel de gestion de projet (GANTT), n’est-ce pas ? Ou est-ce que l’outil OASIF permet réellement de construire la scénarisation des modules de formation ? » La conséquence est, dans les dossiers de fin d’année qui devaient proposer la mise en œuvre d’un dispositif de FAD, une forte prégnance des environnements numériques complexes, face auxquels rien ne prouve que les publics visés ne seront pas aussi désarmés que les stagiaires eux-mêmes au début de leur formation, au détriment d’une réflexion sur les approches pédagogiques, souvent peu innovantes, sinon même parfois peu appropriées. Fascinés par l’univers instrumental, les apprenants oublient, malgré les efforts des formateurs impliqués dans le dispositif, qu’« Un bon enseignement peut compenser un mauvais choix technologique, mais une bonne technologie ne pourra jamais remplacer un bon enseignement » (en exergue sur le blog de Tony Bates, chercheur canadien, spécialiste de la formation à distance).

3.4. Et le tutorat ?

47Même si beaucoup d’apprenants estiment très important de savoir qu’il existe et qu’il constitue une possibilité de recours, on sait que le tutorat est généralement relativement sous-utilisé, notamment par les publics en difficulté qui, embarrassés pour identifier et formuler leurs demandes d’assistance pédagogique même à l’oral, sont particulièrement gênés lorsqu’il s’agit de les exprimer par écrit, ce qui implique d’avoir défini avec précision le problème que l’on rencontre et la question que l’on souhaite poser. Ce qu’écrivait Alain Meyer il y a une quinzaine d’années, « On peut ainsi observer certaines réticences de la part d’apprenants en difficulté, mais qui préfèrent attendre une rencontre avec le formateur plutôt que d’être confrontés aux contraintes que constitue l’expression d’un problème via un média, même ergonomique (courrier électronique, téléphone...) » (Meyer, 1999, p. 74), n’est pas périmé malgré tous les outils performants mis à la disposition des publics de la FAD et peut-être est-ce une des raisons de l’engouement actuel pour les formations mixtes, mais encore faut-il que le dispositif, la proximité géographique ou les obligations personnelles et/ou professionnelles des intéressés autorisent ces rencontres. Dans tous les cas, c’est au tuteur : « parent pauvre et pièce maîtresse des dispositifs de FAD » (Jacquinot-Delaunay, 2008) que revient « de prendre en charge tout ce qui n’est pas assuré par le reste du dispositif » (intervention de Geneviève Jacquinot au Gehfa).

3.4.1. Le tuteur entre résistances des uns et revendications des autres

48Au début de la préparation au C2i (cf. « Des étudiants face à un apprentissage individuel »), presque tous les apprenants déclarent n’attendre du tutorat que d’ « obtenir des réponses aux questions qu’on se pose sur le contenu du cours », un seul inscrit en « autoformation accompagnée » déclarant en escompter un soutien d’ordre psycho-affectif : « qu’il m’aide à ne pas me décourager ». En revanche, à l’issue de la formation, le tuteur occupe une large place dans les commentaires des apprenants, très critiques en la matière.

49Il lui est reproché par plusieurs étudiants de ne pas fournir de correction commentée des exercices proposés dans le cours en ligne ou que lui-même avait demandé de lui renvoyer (« On ne savait pas si on avait bien fait les exercices, on n’avait pas les corrections… »), pendant que d’autres, bien qu’ayant vécu comme une contrainte la nécessité de remettre un travail régulier, s’en félicitent finalement : « Nous avons dû rendre des projets assez régulièrement durant la formation. Pour moi, ça n’a pas toujours été facile... Cependant, il me semble important de conserver ces projets à rendre en ligne, car ça permet de s’exercer ».

50Des exigences du tuteur relatives à la participation à ses permanences sont aussi très mal acceptées et suivies de peu d’effets par ceux avaient choisi l’autoformation en imaginant être ainsi dégagés de toute contrainte : « Il faudrait éviter les entretiens obligatoires lorsqu’on est inscrit en autoformation, sinon autant s’inscrire en présentiel », « Officiellement, on devait aller à un rendez-vous d’une heure une fois par semaine, ce qui revient au même temps qu’en cours traditionnel et ce qui est ridicule pour de l’autoformation. Il faut qu’une autoformation soit une autoformation ». Or, un autre étudiant regrette la faible durée des permanences et une autre, tout en revendiquant une formation entièrement en ligne, reconnaît l’importance du tutorat : « Que l’autoformation soit réellement une autoformation (que l’on puisse obtenir tout via Internet : correction, explication…), tout en gardant quand même le tutorat qui est très utile ». Les demandes du tuteur concernant l’envoi régulier de messages sur le forum sont également très contestées : « Il était assez contraignant de devoir envoyer un mail par semaine quand on n’a rien à demander ! ! ! Il suffit juste qu’un responsable puisse répondre aux mails que l’on envoie si on n’a pas compris ».

51Ambiguïté de la fonction, pendant que beaucoup s’insurgent contre les exigences tutorales, d’autres estiment le suivi insuffisant, du fait notamment qu’il soit asynchrone : « Il y a peu de suivi, ce qui peut parfois laisser certains étudiants face à une difficulté, sans réponse immédiate et, donc, bloqués pour avancer », « Il n’y a pas de prof et, si l’on a des questions à poser, on ne peut pas avoir de réponse immédiate ».

3.4.2. Le tuteur-accompagnateur-animateur plébiscité

52Si certains sont déçus par le service tutoral, d’autres apprenants, en revanche, expriment une large satisfaction. Cette satisfaction se manifeste essentiellement lorsqu’ils sont placés dans des situations de formation où l’accent dominant est mis sur une assistance individualisée, où le groupe de pairs est présent et où formateurs et tuteurs exercent leur "devoir d’ingérence" (Carré et al., 1997) tout en respectant attentivement les besoins différenciés des participants à la formation. Un accompagnement jugé de qualité, lorsqu’il existe, fait l’objet de nombreuses louanges : « Je rends enfin hommage à la disponibilité, à la sollicitude et au professionnalisme des animateurs » conclut un participant à la formation via Ning (cf. « Le plaisir des réseaux sociaux »). « Ce petit message pour dire que cette formation m’a vraiment plu, j’ai été "impressionnée" entre autres par l’accompagnement qui a été proposé » déclare une stagiaire du Diplôme d’université sur l’ingénierie de la FAD (cf. « La prégnance des technologies »).

4. Conclusion

53Avant de conclure ces quelques évocations des apprenants et de leurs réactions face aux diverses modalités pédagogiques qui sous‑tendent les dispositifs mis en œuvre, il convient d’admettre que, malgré toutes leurs imperfections, les formations ouvertes et à distance ouvrent effectivement la formation vers des publics qui n’y accéderaient pas si la présence physique était exigée et que c’est là leur justification fondamentale. Il convient néanmoins aussi de mesurer leur efficacité à l’aune de ceux qui optent pour ces modalités de formation, que ce soit un peu naïvement, sans en pressentir les difficultés, ou parce qu’ils n’ont pas d’autre choix que d’y recourir s’il souhaitent se perfectionner, se former, obtenir un diplôme pour progresser dans leur emploi ou simplement enrichir leurs connaissances, etc.

54Comme celui qui est « au cœur du dispositif », l’usager « prescrit » est au singulier et c’est celui qu’imaginent la plupart des concepteurs des dispositifs de formation à distance ; c’est l’apprenant « constructeur » comme l’a nommé Geneviève Jacquinot (op. cit., 1999) ou « déterminé », comme nous l’avons appelé lors d’une recherche centrée sur les fonctions tutorales (Glikman, 2002b). Il est motivé, autonome, actif, prêt à investir dans tout ce qui est mis à sa disposition pour mener à bien son projet éducatif et compétent en matière d’utilisation du numérique. Nous interrogeant sur les rapports d’usage que les apprenants entretiennent avec les « dispositifs médiatisés de formation à distance » (Glikman, 1995), nous l’avons opposé aux usagers « réels », au pluriel, qui, eux, sont hétérogènes, souvent incertains, hésitants, parfois désarmés, tantôt intimidés tant par les savoirs à acquérir que par les outils qu’on lui demande de mettre en œuvre, tantôt, à l’opposé, persuadés de maîtriser savoirs et outils autant - sinon mieux - que les enseignants, tantôt encore, le plus souvent peut-être, volontiers disposés à apprendre par les moyens mis à leur disposition, prêts à surmonter leurs lacunes et à faire les efforts nécessaires... Ce sont les uns et les autres que nous avons voulu mettre en scène dans ce texte.

55Ce sont eux aussi qui se confrontent depuis peu à une nouvelle déferlante, les MOOC, Massive Online Open Courses dont beaucoup semblent retomber dans les erreurs et les leurres de la télévision éducative, des multimédias qui l’ont suivie et de certaines plateformes de formation au tutorat évanescent : prétendre offrir à tous la possibilité de se former grâce à la mise en ligne de produits de formation sans, la plupart du temps, donner simultanément accès à un « service » de formation, guidé et accompagné. Les tenants de ces dispositifs considèrent qu’ils permettent à tous, et partout, y compris dans les pays du Sud, d’accéder à des savoirs destinés jusqu’à présent à une élite et ouvrent une « nouvelle ère de la formation à distance ». Leurs détracteurs leur reprochent de proposer une formation à distance « au rabais » et de ne donner une chance d’atteindre leurs objectifs qu’aux apprenants très fortement motivés, autonomes et possédant déjà un niveau de formation élevé.

56Geneviève Jacquinot dit, dans son intervention, et nous conclurons notre article sur cette phrase qui laisse espérer de nouvelles et salutaires provocations : « Actuellement, les fameux MOOC, c’est bien… On peut se poser la question de savoir si ce n’est pas une nouvelle source d’inégalités et d’élitisme dans la mesure où accéder à une quantité d’informations, et même à un cours très intéressant, sans support d’aide, de soutien, il n’est pas sûr que ce soit si bien ! »

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Bibliographie

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Notes

1 Il s’agissait de la seconde séance du séminaire intitulé « La longue histoire inachevée de la formation à distance », qui a eu lieu le 5 février 2013. Cette intervention n’a pas encore été publiée, mais nous tenterons de rendre son enregistrement accessible (voir http://gehfa.com/fr/).

2 Que nous définirons ici comme « tout type d'ensemble organisé de supports et ressources, quelles que soient les technologies mises en œuvre destinées à être utilisées dans le cadre de formations à distance ».

3 Centre national d’enseignement à distance, ainsi nommé depuis 1986, il a créé au début de la Seconde Guerre mondiale et appelé d’abord Service national d’enseignement par correspondance, puis, en 1959, Cnte, Centre national de Télé-enseignement.

4 Voir http://www.letudiant.fr/bac/cours-par-correspondance-le-bac-sans-aller-au-lycee-13974/discipline-de-travail-obligatoire-19022.html

5 Établissement public à caractère administratif sous la tutelle du ministère de l’Éducation nationale, devenu OFRATEME (Office français des techniques modernes d’éducation) en 1970, puis CNDP (Centre national de documentation pédagogique) en 1976.

6 En opposition à l’interactivité « fonctionnelle », uniquement liée aux potentialités de la machine.

7 Inspirée notamment par les idéaux de mai 1968 et l’impact de l’ouvrage d’Ivan Illitch, Une société sans école [Deschooling Society], paru en France, aux Éditions du Seuil, en 1971.

8 Cette citation et les suivantes sur les émissions de télévision éducative sont empruntées au rapport de synthèse interne précité (Glikman, 1974) soumis à l’établissement producteur et repris dans une thèse (Glikman, 1989). Elles sont, comme nous l’avons dit, extraites d’entretiens réalisés par nous ou, pour quelques-uns, par d’autres psychologues ou sociologues engagés par l’institution pour évaluer l’impact des programmes.

9 Interprétation plus satisfaisante pour les concepteurs des programmes qu’elle libère de toute responsabilité, tout comme les facteurs externes précédemment évoqués.

10 « Innovation éducative », mise en place par le Cned et abandonnée selon M.-J. Dudezert (1994) notamment parce que, si la réduction des délais entre l’envoi des devoirs par les inscrits et la réception directe de leur correction modifiait positivement la relation pédagogique, elle réduisait aussi fortement les taux d’abandons, avec des conséquences organisationnelles et financières pour l’établissement...

11 On pourra se reporter, par exemple, à Glikman & Baron (1991).

12 Toutefois, l’ouvrage de Baron et Bruillard (1996), ainsi que d’autres publications ultérieures de ces chercheurs, sont riches d’informations et d’analyses dans ce domaine,

13 Y compris en libre accès (voir le bulletin de Thot Cursus, en ligne http://cursus.edu/institutions-formations-ressources/formation/13486#.VIXKP4eojsE).

14 Source : communiqué Médiamétrie (http://www.mediametrie.fr/comportements/communiques/home-devices-3eme-vague-de-resultats-de-la-mesure-des-equipements-multimedias-de-mediametrie.php?id=1170).

15 Source : Agence We Are Social de Singapore, information reprise par MediaEducation.fr (http://mediaeducation.fr/les-statistiques-de-lutilisation-dinternet-dans-le-monde-en-2014/).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Viviane Glikman, « Pédagogies et publics des formations à distance. Quelques touches historiques », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 8 | 2014, mis en ligne le 14 janvier 2015, consulté le 21 juillet 2017. URL : http://dms.revues.org/902 ; DOI : 10.4000/dms.902

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Auteur

Viviane Glikman

Enseignant-chercheur en Sciences de l’éducation
31, rue Pierre-Sémard
75009 Paris
viviane.g1@free.fr

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