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On demande toujours des inventeurs et l’on cherche encore les innovateurs

Inventors are the ones always requested but innovators are yet to be found
Jean-François Cerisier

Résumés

Pour diverses raisons, la question de l’innovation dans l’éducation est brandie comme un slogan depuis des décennies par de nombreux dirigeants politiques, mais aussi bon nombre de pédagogues. La médiatisation de la formation est au cœur de cette problématique dans laquelle se mêlent trop souvent, sans être distinguées, les questions qui relèvent de l’invention de nouvelles pratiques et du rôle qu’y jouent les technologies, celles qui ont trait à la socialisation de ces inventions et celles relatives à leur utilité réelle. Très tôt, Geneviève Jacquinot-Delaunay a engagé de multiples travaux qui concourent à l’élucidation de cette problématique. Elle cherche notamment à montrer comment et pourquoi la spécificité des médias n’est pratiquement jamais prise en compte, mais aussi à élaborer des propositions visant à mieux comprendre les processus d’innovation et à les piloter. Cet article discute les notions d’invention et d’innovation dans le sillage des travaux de Geneviève Jacquinot-Delaunay et de la communauté scientifique à l’animation de laquelle elle contribue fortement dans une perspective interdisciplinaire. Il convoque le modèle de l’instrumentation numérique de l’activité et ses deux dimensions subséquentes de la médiation et de la genèse instrumentales pour appréhender les processus d’invention et d’innovation. Enfin, il propose le modèle de zone proximale de développement de l’instrumentation qu’il confronte sommairement à la réalité de la politique actuelle de déploiement massif de tablettes tactiles dans l’enseignement scolaire.

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Texte intégral

  • 1 Raynal G.-T. (1770), Histoire philosophique et politique des établissements et du commerce des Euro (...)

Tu entendras murmurer autour de toi : cela ne se peut, et, quand cela se pourrait, ce sont des innovations ; des innovations ! Soit ; mais tant de découvertes dans les sciences et dans les arts n’en ont-elles pas été ?1. Guillaume-Thomas Raynal, 1770

On demande toujours des inventeurs

  • 2 Michel Tardy termine son ouvrage Le professeur et les images par l’affirmation : « Ceci dit, j’appa (...)

1Beaucoup de travaux de recherche ont été conduits et bien d’autres encore le seront sur le thème de l’invention en général et de l’invention dans le champ de l’éducation en particulier. Voilà l’une des raisons pour lesquelles il est bien difficile de s’y risquer aujourd’hui, surtout dans cette mise en abyme délibérée des travaux de Michel Tardy et de Geneviève Jacquinot-Delaunay, cette dernière ayant emprunté au premier le titre d’un chapitre de son ouvrage Le professeur et les images (1966) pour en faire celui de l’un de ses articles les plus cités : « On demande toujours des inventeurs » (1981). L’un et l’autre se revendiquent pédagogues2. L’un et l’autre portent sur l’invention un regard de chercheur, parfois pour en interroger la nature et celle de ses processus génétiques, parfois pour en analyser la portée et l’intérêt à l’épreuve de la réalité des usages et des situations. Si leurs analyses empruntent parfois des chemins différents, elles convergent souvent, notamment pour souligner que l’on ne saurait confondre invention, innovation et progrès. Tous les deux en appellent à l’innovation utile et questionnent les moyens d’y parvenir.

2L’invention est un acte de création, terme dont l’étymologie (creatio) le relie directement à l’acte d’engendrer et donc à l’« action d’établir pour la première fois »3. Elle se distingue nettement de l’innovation qui est une socialisation de l’invention, soit son appropriation à l’échelle d’une communauté. Ainsi l’innovation pédagogique ne saurait désigner les artefacts technologiques seuls « mais aussi des processus complexes, s’appuyant sur ces nouveaux objets. Flous et difficilement prévisibles, ces processus transforment les conceptions et les pratiques sociales, les modes de relation entre acteurs et, davantage encore, l’organisation, les valeurs et les finalités éducatives d’une institution » (Choplin et al., 2007).

3Le progrès, quant à lui, évoque d’abord la progression, l’idée d’un mouvement vers l’avant. Cette notion renvoie le plus souvent aussi à des valeurs positives, même si ce dernier point fait débat depuis des siècles et particulièrement de nos jours dans cette dialectique qui oppose culte du progrès et principe de précaution. Que ce jugement de valeur sur la valeur générique de l’innovation soit positif ou non, il confère au progrès une connotation qui exige de distinguer strictement la notion de progrès de celle d’innovation. Selon les cas, une innovation peut ainsi constituer un progrès ou non en fonction de l’évaluation de sa contribution à l’amélioration d’une situation ou à la résolution d’une difficulté. Il en découle qu’une même innovation peut être considérée comme un progrès pour certains et comme une régression pour d’autres.

  • 4 Geneviève Jacquinot-Delaunay emprunte cette formule à François Mariet (1989).

4De la nature de la transformation d’une invention en innovation résulte la possibilité d’innover avec de « vieilles » inventions qui n’auraient peut-être pas encore été socialisées. Ainsi peut-on faire du neuf avec du vieux, énoncé qui contredit, mais en apparence seulement, le propos de Geneviève Jacquinot-Delaunay lorsqu’elle affirme qu’« il n’est plus possible de faire du neuf avec du vieux » (1993). L’inverse, c’est-à-dire faire du vieux avec du neuf est bien plus fréquent. Il s’agit même d’un comportement constitutif d’un processus d’appropriation dont on peut se demander s’il est évitable, notamment lorsqu’un nouvel équipement fait l’objet d’un déploiement que les usagers n’ont pas décidé. La capacité à socialiser les inventions (faire du neuf avec du neuf) pose la question des politiques d’innovation et sur le rôle majeur qu’elles doivent accorder à la recherche, non comme l’unique voie pour y parvenir, mais comme démarche princeps. Finalement, « l’école ne peut “continuer à vivre comme à l’époque de la machine à vapeur”4 et ignorer les nouveaux outils pour apprendre. D’un autre côté, la modernité technologique ne garantit rien, surtout pas l’innovation pédagogique » (Jacquinot-Delaunay, 2001, p. 392).

  • 5 C’est sous le titre « Images et pédagogie », emprunté à Christian Metz (1970) que Geneviève Jacquin (...)

5Ces interrogations se retrouvent fréquemment dans les publications de Geneviève Jacquinot-Delaunay qui parle d’expérience, pour être elle-même l’auteure de plusieurs inventions dont la socialisation a fait de véritables innovations. Citons-en deux majeures. L’originalité de sa démarche épistémologique, tout d’abord, lorsqu’elle mobilise la sémiologie pour montrer la difficulté de réaliser des films pédagogiques ne se réduisant pas au discours bavard des « pédagogues qui ne font confiance qu’à la parole – à leur parole – et se méfient de l’image »5 (1977, p. 89). Même si l’on peut regretter que les enseignements de ces travaux quant à la production de ressources éducative ou à l’élaboration de politiques publiques aient été largement ignorés, les apports de cette sémiotique de la didactique nourrissent et nourriront encore aussi bien la recherche que les pratiques professionnelles des concepteurs médiatiques comme celles des enseignants. La deuxième innovation concerne son positionnement professionnel singulier, établi sur les bases d’une solide argumentation théorique et se traduisant par un engagement concret en faveur d’une approche interdisciplinaire des problématiques de médiatisation de la formation qui associe les apports et les démarches des sciences de l’éducation avec ceux des sciences de l’information et de la communication. Point de vue épistémologique dérangeant et courageux qu’elle affirme haut et fort dans un article bref aux titre et contenu provocateurs et percutants : « Sic et Sed sont dans un bateau… » (2004, p. 198) et qui s’appuie sur une analyse approfondie livrée quelques années auparavant (2001) au long de laquelle elle expose les proximités de ces deux disciplines jeunes et jumelles, leurs interactions autour de la problématique partagée des rapports de l’éducation aux technologies de l’information et de la communication, l’intérêt qu’il y a à travailler dans cette interdiscipline, mais aussi les difficultés qu’il y a à le faire.

6Ces deux innovations fournissent un cadre pour penser autrement l’invention, l’innovation et la figure de l’inventeur, dépeinte sans concession dans « On demande toujours des inventeurs », qu’il s’agisse du chapitre de Michel Tardy ou de l’article de Geneviève Jacquinot-Delaunay. Elles y invitent à le faire en mobilisant un paradigme majeur issu de la psychologie cognitive et que les sciences de l’information et de la communication se sont approprié, celui de l’instrumentation (Rabardel, 1995) et ses corollaires que sont les processus de genèse et de médiation instrumentales.

La démarche dispositive au risque de l’innovation

7Si l’innovation est un questionnement permanent que l’on trouve au cœur des discours des acteurs de l’éducation, sa constitution en objet de recherche au sein des sciences de l’éducation est relativement récente. Michael Fullan (1990, cité par Françoise Cros, 1997, p. 127) le situe au début des années 1960. Dans un article précédent (1996), elle précisait que les publications relatives à l’innovation dans l’éducation s’appliquent généralement moins à caractériser et théoriser l’innovation qu’à donner récit de pratiques identifiées comme « nouvelles ». Cette observation, dont l’actualité perdure probablement, nous renvoie à la conception même de ce qu’est l’innovation, considérée aussi bien comme processus et comme produit de ce processus.

  • 6 On pourra en particulier consulter le dossier documentaire constitué par Olivier Rey et Annie Feyfa (...)

8Le propos de cet article n’est pas de retracer l’histoire des travaux conduits sur les processus d’innovation dans le champ de l’éducation pour en tirer tous les fils. Les principaux animateurs de ce débat scientifique d’importance sont bien connus et l’on pourra se reporter à leurs travaux6. Il s’agit uniquement ici de se référer à quelques auteurs pour situer les deux questions propres à l’innovation dans l’éducation souvent discutées par Geneviève Jacquinot-Delaunay et que nous nous proposons d’examiner au regard du modèle de l’instrumentation. C’est d’abord la question de la genèse de l’innovation puis celle du rôle qu’y joue la médiatisation.

9C’est bien sûr avec les travaux historiques de Joseph Aloïs Schumpeter au cours de la première moitié du xxe siècle que le concept d’innovation a fait l’objet d’une théorisation qui l’a situé d’emblée dans le champ de l’économie. Pour Schumpeter, ce sont les nouveautés techniques majeures que l’on qualifierait aujourd’hui d’innovations de rupture, souvent conséquentes à une découverte scientifique, qui initient de nouveaux cycles économiques (1974). Il attribue un rôle déterminant à la figure de l’entrepreneur dans le processus d’innovation, même si, comme le montre Christian Deblok (2012, p. 4), il remettra en cause cette certitude théorique à la fin de sa vie en questionnant la nature même de l’innovation et celle de l’innovateur, les processus par lesquels l’invention devient innovation et les causes et conditions de l’émergence de la nouveauté en un lieu et un temps donné. À toutes ces questions qui restent ouvertes encore aujourd’hui, Schumpeter n’a pas de réponse, si ce n’est, comme le rapporte de nouveau Christian Deblok (2012, p. 5), l’évocation d’un principe d’indétermination relatif à la nouveauté, dont témoignent selon lui les discontinuités manifestes de l’histoire des arts.

  • 7 « L’université en ligne, c’est un ensemble cohérent de ressources multimédia en sciences, destiné a (...)

10Geneviève Jacquinot-Delaunay reprend avec Hugues Choplin (2002) ce principe d’incertitude et d’imprévisibilité constitutif de l’innovation pour discuter l’antagonisme apparent qui l’oppose à la stabilité des dispositifs de formation, conçus en fonction des objectifs qui lui sont assignés. Leur analyse s’appuie sur une étude de cas, celle du projet « Premier cycle scientifique sur mesure7 ». Ils identifient le dispositif comme le lieu où se partage le pouvoir de décision et d’action des acteurs humains avec celui des technologies et de l’ensemble des artefacts. S’appuyant sur les travaux engagés dans les années 1990 autour du concept de dispositif (Jacquinot et Monnoyer, 1999), ils montrent de quelle façon les négociations entre les différents acteurs (humains et non humains) dans la conception et la mise en œuvre d’un dispositif de formation sont véritablement le siège de l’innovation. Si cette proposition ne lève pas le voile sur la genèse de l’innovation (pourquoi, comment), il en situe le lieu (où) et le temps (quand). Pour ces auteurs, le processus d’innovation est dans la démarche dispositive (quand) consubstantielle du dispositif lui-même (où).

La médiation instrumentale au cœur des inventions

11L’attention portée au rôle joué par les acteurs non humains du dispositif et, plus spécifiquement, aux artefacts numériques, nous semble renvoyer davantage au concept d’invention, en cherchant à comprendre ce que le dispositif propose d’inédit et en quoi il le doit spécifiquement aux technologies. La référence sous-jacente mais totalement implicite au concept de cognition distribuée (Edwin Huchins, 1995) attribue un rôle aux objets et à leur système de fonctionnement dans la construction de l’action. La référence à la médiation instrumentale et aux travaux de Daniel Peraya, elle, est explicite. Ce dernier n’oppose pas la médiation humaine à la médiation technologique. Il situe l’une et l’autre sur un continuum en fonction de la part relative de l’une et de l’autre (Peraya, 2010, p. 10) et entreprend l’identification des différents registres de médiation instrumentale par lesquels l’instrumentation de l’activité humaine est transformée comme le sont aussi le sujet de l’instrumentation et son objet. Selon les propositions de Daniel Peraya, le premier de ces registres, qu’il qualifie d’épistémique (Peraya et Peltier, 2012) après l’avoir longtemps qualifié de sémio-pragmatique, porte sur la contribution de la médiation instrumentale à la construction de sens dans l’instrumentation. On retrouve là, mais pas seulement, les apports de la sémiologie à la compréhension de l’activité instrumentée en ce que les caractéristiques du média et de la médiatisation participent de la construction du rapport du sujet à l’objet, soit, pour nous, de son rapport à l’apprentissage et au savoir.

12Un raisonnement voisin interroge non pas le rôle de l’instrumentation dans la médiation entre sujet et objet mais dans la relation du sujet avec son milieu. Cette approche s’inscrit dans une perspective culturelle dès lors que l’on considère que « le véritable lieu de la culture, ce sont les interactions individuelles » (Sapir, 1967). Elle conduit à identifier différentes catégories d’interactions culturelles (conceptuelles, spatiotemporelles, relationnelles, sociales et poïétiques) susceptibles d’être transformées par l’ensemble des caractéristiques de l’instrumentation numérique (Cerisier, 2011, 2014). Les « interactions conceptuelles » qui définissent le rapport du sujet à l’information et aux savoirs sont modifiées par l’instrumentation numérique, d’autant plus lorsque celle-ci est intensive. Il convient de mettre en perspective le registre épistémique de la médiation instrumentale avec la catégorie conceptuelle des interactions culturelles. C’est bien parce l’instrumentation numérique présente des caractéristiques spécifiques d’ordre sémio-pragmatique (registre épistémique de la médiation instrumentale) qu’elle est susceptible de transformer profondément les rapports individuels et sociaux à l’information et à la connaissance (catégorie conceptuelle des interactions culturelles).

13L’image, par exemple, inscrite dans les différents dispositifs destinés à lui donner un potentiel didactique, c’est-à-dire « propre à instruire » pour reprendre les termes de Geneviève Jacquinot-Delaunay (2012, p. 128), participe de cette construction du rapport de l’apprenant à l’objet de son apprentissage. C’est pourquoi y recourir exige une prise en considération de ses spécificités et de leur rôle dans la médiation instrumentale et dans les interactions culturelles. En tenir compte, c’est se donner véritablement la possibilité de l’invention, voire de l’innovation. Pour autant, Geneviève Jacquinot-Delaunay observait en 1981 les maladresses qui se perpétuent dans l’utilisation pédagogique de l’image et qui « témoignent d’une absence – refus ou incapacité – de recherche d’une “écriture”, c’est-à-dire d’une exploration d’un mode de signifier spécifique en fonction de l’intention d’instruire » (1981, p. 6). Analysant la télévision comme un « terminal cognitif », elle invite à ne « pas la considérer – ce qu’elle est, bien sûr par ailleurs –, ni comme “objet de connaissance” (pédagogie de la télévision) ni comme “support de connaissance” (apprendre “avec” ou “de” la télévision), mais, en amont, […] comme rapport entre des gens qui passe par la médiation d’un objet dans une situation déterminée » (Jacquinot-Delaunay, 1995).

14Quatre décennies après ses travaux sur le film pédagogique dont elle disait que soit « il ressemble au cinéma fictionnel et accepte de ne pas être didactique pour ne pas être ennuyeux », soit « il tourne le dos au cinéma fictionnel et accepte de ne pas être ennuyeux pour être sûr de ne pas être ennuyeux » (2012), la question reste posée pour ce qui concerne la création de ressources et services numériques éducatifs. Aujourd’hui, l’objet le plus emblématique de cette dialectique est peut-être le serious game. Ses qualités en font soit un jeu avec lequel on joue vraiment sans apprendre beaucoup, soit une ressource véritablement éducative au game play déficient. Les technologies changent mais les problématiques restent et l’on sait bien, fort des acquis des travaux de Schumpeter, que les déterminants économiques de l’innovation l’emportent souvent sur les nécessités pédagogiques. Pour Geneviève Jacquinot-Delaunay, « Un média chasse l’autre et chaque nouveau gadget est l’occasion de reposer la pseudo-question fondamentale : “Le média X va-t-il transformer l’enseignement ?” Les réponses se réduisent toutes, ou à peu près, à une défense et illustration de la machine donnée : celle-ci est posée comme utile par le technologue, et son usage éducatif, au mieux, postulé en termes d’objectif de société » (1981, p. 5). Les déterminants de l’invention sont pourtant clairement identifiés et résident dans une prise en compte sans concession des spécificités des médias. Nul doute qu’il y a beaucoup d’inventeurs dans le domaine de la médiatisation des activités d’apprentissage et, plus généralement de la médiatisation dans l’éducation. Nul doute non plus, à l’écoute des annonces politiques les plus récentes, que l’espoir suscité par l’élaboration d’une véritable stratégie de l’État pour faire entrer l’école dans l’ère du numérique, saluée par les chercheurs comme un premier pas timide mais courageux en 2012, serait de nouveau déçu par une politique dont la centration sur le déploiement massif d’équipements ne garantirait pas l’embellie économique tant attendue dans la filière eEducation.

15En donnant de l’intelligibilité aux transformations opérées par l’instrumentation numérique dans l’éducation, le concept de médiation instrumentale permet d’appréhender ce que sont vraiment ces inventions qui reposent sur l’usage de nouvelles technologies ou bien sur l’usage nouveau de technologies plus anciennes. Pour autant, si la médiation instrumentale éclaire la nature de ces inventions (ce qu’elles changent et de quelle façon), elle ne fournit aucune indication sur leur genèse. Sans doute peut-on rapprocher cette impuissance explicative du fait que l’invention est difficile à appréhender autrement que comme un « mouvement », au sens proposé par Hugues Choplin (2009, p. 556) quand la médiation instrumentale s’inscrit dans une logique qui articule substance et relation (ibid.). Selon Hugues Choplin, le « mouvement implique de considérer que l’essentiel tient à la manière dont les sujets sont emportés dans, ou débordés par, “quelque chose” de plus grand qu’eux », alors que la « substance » « implique de considérer que l’essentiel se passe dans les sujets » et la « relation » postule le primat de ce qui « se passe entre les sujets – entre les apprenants et les enseignants, entre ces acteurs et le dispositif ».

L’innovation (socialisation des inventions) au regard de la genèse instrumentale

16Le modèle de l’instrumentation décrit le processus de construction de l’instrument par le sujet qui associe artefact et schème d’utilisation. Se pose alors la question des éléments précurseurs de cette genèse instrumentale. Quels sont les éléments qui la suscitent, l’initient et la rendent possible ? Rapportée à la problématique de l’innovation, la question est de savoir comment une invention peut être prise en compte par le sujet dans l’instrumentation de son activité. Une proposition explicative possible consiste à considérer l’instrumentation comme un apprentissage et à l’envisager dans l’articulation entre sa dimension individuelle et sa dimension collective. La théorie, élaborée par Lev Vygotsky (1930) et maintes fois reprise, de « zone proximale de développement » prévoit qu’un sujet peut réaliser des tâches qu’il ne pourrait pas entreprendre seul, dès lors que ses connaissances et compétences préalables sont suffisantes pour réaliser ces tâches nouvelles dans la proximité de sujets plus avancés. Par analogie, la genèse instrumentale serait-elle essentiellement subordonnée, pour un sujet donné, à l’existence d’un environnement social favorable où il pourrait puiser les éléments de pratiques instrumentales nouvelles, à condition toutefois qu’elles soient proches de ses pratiques antérieures ? L’appropriation des pratiques voisines décrit ainsi aussi bien l’extension des pratiques instrumentales d’un sujet et la socialisation des inventions, c’est-à-dire l’innovation. En revanche, elle n’en explique pas les motifs, que l’on pourra peut-être rechercher dans les différentes propositions de la théorie de l’activité. Elle ne rend pas compte non plus du processus d’invention, sauf à suggérer que l’invention ne se réduit pas à la création ex nihilo et que l’inventeur ne peut exercer ses compétences hors de tout apport social.

Genèse instrumentale et interactions sociales (Cerisier, 2011, p. 114)

Genèse instrumentale et interactions sociales (Cerisier, 2011, p. 114)

17Nous inspirant des travaux de Robert Lewis (1999) qui a proposé une analyse des situations d’apprentissage collaboratives en reprenant le concept de zone proximale de développement, nous proposons un modèle destiné à rendre compte de la genèse instrumentale.

18Chaque sujet dispose de son capital de pratiques instrumentales (zones 1, 2 et 3) qui définit sa zone proximale de développement (zones 4, 5 et 6). De même, l’environnement social (en fait, l’ensemble des groupes sociaux auxquels le sujet appartient) présente un capital de pratiques instrumentales (zones 1, 4 et 7) et une zone proximale de développement de nouvelles pratiques (zones 2, 5 et 8). À l’échelle sociale comme à celle de l’individu, la zone proximale de développement représente un potentiel qui sera actualisé ou non. L’innovation consiste en l’appropriation d’une pratique instrumentale singulière (d’une activité instrumentée pour rependre le vocabulaire de Pierre Rabardel) à l’échelle de l’environnement social. Autrement dit, il s’agit à la fois de comprendre comment une pratique individuelle vient enrichir l’environnement social et comment d’autres appropriations individuelles peuvent avoir lieu.

19Comme le suggèrent les travaux de Lewis (ibid.), les zones noyau et les zones proximales des uns et des autres se superposent partiellement. Ainsi, les pratiques avérées d’un individu viendront-elles, lorsqu’elles diffèrent des pratiques de l’environnement social, potentialiser la zone proximale de l’environnement social. Inversement, les pratiques partagées de l’environnement social potentialiseront-elles les pratiques individuelles et cette potentialisation sera d’autant plus forte que la pratique sera massive. Le passage de la zone proximale de développement à la zone noyau des pratiques instrumentales dépendra de la possibilité de la zone noyau à accueillir ces nouveaux usages, que l’on peut exprimer avec une notion de distance entre usages potentiels et usages réels. Elle dépendra aussi de la force de la potentialisation et de sa concordance avec les attentes, les désirs et les besoins du sujet. Ce processus de potentialisation-actualisation est proche de l’analyse que Didier Paquelin propose de l’appropriation (Paquelin, 2009) en le resituant dans une dynamique collective. Au-delà d’une représentation de la dimension collective de la genèse instrumentale, ce modèle fournit des arguments à l’hypothèse de l’innovation dispositive en ce qu’elle permet de situer les cheminements par lesquels les négociations entre acteurs permettent l’élaboration et l’appropriation de nouvelles pratiques.

L’usage scolaire des tablettes tactiles au regard de la médiation et de la genèse instrumentale

20L’analyse de 30 années de politiques éducatives françaises en matière de technologies numériques (1985-2015) montre des cycles, fondés davantage sur des opportunités techno-économiques que sur des choix éducatifs. Les technologies déversées lors de chaque nouveau cycle, en potentialisant fortement la zone proximale de développement d’individus soucieux de nouveauté afin de satisfaire des motivations très diverses, a vu naître de nombreuses inventions dont certaines se sont faites innovations. Conformément au modèle de la médiation instrumentale, ces inventions sont fortement marquées par les caractéristiques des artefacts compatibles avec les paradigmes pédagogiques et didactiques au sein desquels elles les inscrivent. Se sont ainsi succédés la vague des premiers ordinateurs individuels (Plan IPT en 1985) et l’enseignement assisté par ordinateur d’inspiration comportementaliste, celle des ordinateurs conçus pour des usages professionnels de la bureautique (décennie 90) qui a suscité bien des activités d’apprentissage relevant du paradigme constructiviste, puis la connexion progressive de tous les équipements à Internet (décennie 2000) avec les émerveillements parfois abusifs du sociocontructivisme. Un regard rétrospectif confirme combien les choix pédagogiques ont été subordonnés aux choix technologiques, eux-mêmes déterminés par l’opportunisme économique. Aujourd’hui, l’équipement qui cristallise les enjeux technologiques, politiques et économiques est la tablette tactile et de nombreux projets ont déjà conduit à déployer des milliers de tablettes alors que le chef de l’État annonce une dotation généralisée des élèves de 5e en 2016 (il y a 870 000 élèves de 5e en 2014).

21Cet artefact présente des caractéristiques singulières. Il est performant du point de vue fonctionnel, nomade, connecté et personnel et non plus seulement individuel. Le laboratoire TECHNE (EA 6316) est impliqué dans plusieurs programmes de recherche qui portent sur les usages de tablettes tactiles en contexte scolaire. Les résultats de ces études ne sont pas encore publiés, mais il est déjà possible d’en dresser un bilan sommaire sous l’angle de l’innovation au regard du modèle que nous proposons de la zone proximale de développement des pratiques instrumentales. Comme pour les autres vagues d’équipement, l’innovation attendue n’a pas (encore) eu lieu. On observe essentiellement une reconduction de pratiques pédagogiques antérieures en les instrumentant avec les nouveaux équipements. Comme l’observait déjà Geneviève Jacquinot dans Image et pédagogie (2012) puis dans « On demande toujours des inventeurs » (1981), la scolarisation d’artefacts initialement conçus pour d’autres contextes d’utilisation ne prend guère en compte leurs spécificités, c’est-à-dire les modalités propres de médiation instrumentale qu’ils induisent.

22On observe ici et là des inventions pédagogiques sporadiques qui reposent sur la conjonction favorable de participation d’enseignants entreprenants. Toutes ces inventions n’en sont pas véritablement et l’on réinvente souvent. Toutes ne sont pas facteurs de progrès mais l’on manque d’évaluations rigoureuses pour en juger. Quelques-unes sont utiles mais ne s’imposent pas nécessairement, restent invisibles puis disparaissent. Globalement, le paradigme de l’innovation ascendante revendiqué dans la plupart de ces projets échoue. C’est à la fois en raison d’une trop faible structuration de la collaboration entre acteurs, ce qui diminue la force de la potentialisation de la zone proximale de développement des pratiques instrumentales de chacun. Cela s’explique également par une trop faible régulation des projets qui permettrait de distinguer ce qu’il est bon de partager et ce qu’il est préférable d’ignorer ou d’abandonner. Enfin, on observe les fortes contraintes institutionnelles réelles ou fantasmées qui brident les prises d’initiatives individuelles et limitent la possibilité d’actualiser des pratiques potentielles.

L’invention au risque de la géométrie euclidienne

23C’est donc bien à une politique d’innovation exigeante qu’invite cette discussion théorique qui s’inscrit dans le sillon inlassablement labouré par Geneviève Jacquinot-Delaunay au sein d’une communauté scientifique très active depuis un demi-siècle. Dans un ouvrage très récent (2014, p. 89), elle recourt à une pirouette pour introduire le chapitre qu’elle consacre aux objets et questions de recherche partagés avec Daniel Peraya. Elle y évoque leurs « chemins parallèles qui, contrairement à l’axiome euclidien, bien que parallèles, se sont toujours croisés ». Ce qui pourrait seulement apparaître comme un artifice littéraire est aussi une clé de lecture de ce qu’est l’invention. Inventer suppose de changer nos paradigmes de référence.

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Vygotsky L. (1985), Pensée et langage, Paris, Éditions sociales.

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Notes

1 Raynal G.-T. (1770), Histoire philosophique et politique des établissements et du commerce des Européens dans les deux Indes. (Citation extraite du Littré)

2 Michel Tardy termine son ouvrage Le professeur et les images par l’affirmation : « Ceci dit, j’appartiens à la confrérie des pédagogues » alors que Geneviève Jacquinot-Delaunay, interviewée en 2007 par Rosa Maria Cardoso Dalla Costa (l’une de ses anciennes doctorantes), situe la genèse de son parcours de chercheure dans l’expérience de la pratique de l’enseignement. « J’ai toujours voulu être professeur », commence-t-elle à répondre quand la question de l’origine de son intérêt pour l’étude de la relation communication-éducation lui est posée.

3 Source : Centre national de ressources textuelles et lexicales, http://www.cnrtl.fr/etymologie/cr%C3%A9ation

4 Geneviève Jacquinot-Delaunay emprunte cette formule à François Mariet (1989).

5 C’est sous le titre « Images et pédagogie », emprunté à Christian Metz (1970) que Geneviève Jacquinot-Delaunay publie ses travaux issus de sa thèse de doctorat intitulée « Structures spécifiques du message audio-visuel didactique » réalisée sous la direction de Christian Metz et de Jacques Witwer et soutenue en 1975.

6 On pourra en particulier consulter le dossier documentaire constitué par Olivier Rey et Annie Feyfant (2012) qui considère l’innovation sous l’angle des rapports qu’elle entretient avec la créativité.

7 « L’université en ligne, c’est un ensemble cohérent de ressources multimédia en sciences, destiné aux étudiants des premiers cycles de l'enseignement supérieur et aux enseignants. Une réalisation du réseau universitaire des centres d'autoformation (RUCA) soutenue par le ministère de l'Enseignement supérieur et de la recherche pour développer de nouvelles formes d'apprentissage par les technologies de l'information et de la communication, et participer à une large diffusion du savoir. » (Source : site de l’université en ligne consulté le 24 novembre 2014 : http://uel.unisciel.fr/. Pour une analyse plus approfondie de l’UEL, on pourra se reporter à l’ouvrage consacré à ce projet sous la direction de Geneviève Jacquinot-Delaunay et d’Elisabeth Fichez (2008) ; et à la thèse de doctorat soutenue par Laurent Petit en 2007 sous la direction de Pierre Mœglin, intitulée « Enjeux scénographiques et industriels de la conception des ressources numériques : le cas de l’université en ligne ».

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Table des illustrations

Titre Genèse instrumentale et interactions sociales (Cerisier, 2011, p. 114)
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/891/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 213k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-François Cerisier, « On demande toujours des inventeurs et l’on cherche encore les innovateurs », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 8 | 2014, mis en ligne le 14 janvier 2015, consulté le 19 août 2017. URL : http://dms.revues.org/891 ; DOI : 10.4000/dms.891

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Auteur

Jean-François Cerisier

Laboratoire TECHNE (EA 6316), Université de Poitiers, France
cerisier@univ-poitiers.fr

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