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Les voix de la distance

(not so) Distant voices
Patrick Guillemet

Résumés

Ce texte, s’inspirant de la théorie de la provocation de Geneviève Jacquinot, examine les questions que pose l’apparition d’une page Facebook créée par des étudiants d’une université à distance québécoise. Il traite notamment de l’appropriation de cette technologie, de son influence sur l’autonomisation des étudiants et des problèmes dont ils font part. Il aborde à cette occasion la problématique de la recherche sur l’abandon en formation à distance ainsi que le défi de l’innovation dans une université de formation à distance.

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Texte intégral

À l’heure actuelle, près de dix millions de personnes sont formées par les systèmes à distance, alors qu’il y a plus de six cents millions de jeunes et d’adultes qui sont encore formés par des dispositifs présentiels. Au milieu du 20e siècle, on a rêvé de l’éducation pour tous : dans l’avenir, l’éducation formelle telle que nous l’avons connue depuis Jules Ferry, n’intéressera que la moitié de la population scolarisable.(Jacquinot, 1993, p. 64)

  • 1 Bergeron U., « Universités - La formation à distance permet d'assurer l'éducation dans les pays en (...)

1Il n’est pas facile de prendre la mesure de l’ampleur actuelle du développement de la formation à distance. Un site Internet expose, sans fournir ses sources, que « chaque année 80 millions de personnes dans le monde suivent une formation à distance », une étude souligne pour sa part que depuis 1950 l’effectif mondial est passé de 6 à 90 millions d’élèves et étudiants (Hugon, 2003), tandis que Denys Lamontagne (2005) souligne que les inscriptions en formation à distance ont doublé dans les dix dernières années. Pour sa part, Sir John Daniel, dans une entrevue donnée en 20061, lance d’entrée de jeu : « Sur le plan mondial, toutes les statistiques qu’on a faites concernant les inscriptions universitaires ont toujours été des sous-estimations considérables de la réalité. Il y a peu de temps, on disait qu’il y aurait 120 millions d’étudiants en 2010 ; voilà que ce nombre est déjà atteint ». La formation à distance apparaît ainsi comme « le plus vaste marché de la planète », dont l’estimation demeure cependant quelque peu fluctuante (Cavet, 2009). Les données les plus récentes collectées au Québec indiquent toutefois une croissance de 187 % entre 1995 et 2013, tous ordres d’enseignement confondus (Saucier, 2014).

2Quoi qu’il en soit, la formation à distance a fait l’objet d’une grande variété d’études dont témoignent les communications présentées dans Distances et Savoirs, ainsi que Distances et Médiations des Savoirs. Accompagnement pédagogique et transformation du rôle du formateur, énigmes de la relation pédagogique à distance et modèles de tutorat, implantation et usages des technologies, typologie des dispositifs hybrides et pratiques d’enseignement bimodal, pratiques de scénarisation, caractéristiques des étudiants à distance, institutionnalisation de la formation à distance dans les contextes nationaux et mondialisation, perspectives économiques, méthodologies d’évaluation : autant de regards qui ont permis d’en approfondir la nature et de baliser les pratiques. Sans oublier les préoccupations les plus récentes, telles que l’industrialisation de la formation, l’émergence des MOOC, l’expérience d’apprentissage des étudiants à distance et les usages émergents des technologies de formation.

3La réalité ne se résume cependant pas au champ du microscope du chercheur. Dans cette somme de réflexions croisées apparaît soudain un message aussi inattendu que le chant de la comète Tchouri :

Je salue tous les étudiants (es) de XXX qui comme moi ont des vies surchargées entre le boulot, les enfants et les études. À tous ceux qui manquent de sommeil, qui se découragent, qui sont au bout du rouleau mais qui tiennent bon, je tiens à dire que vous êtes tous mes idoles. Félicitations !

  • 2 Le nombre d’étudiants fréquentant cette page s’élevait à un peu plus de 800 à la mi-novembre 2013, (...)

4Ce message, auquel font écho une dizaine de réponses, revient en ostinato dans une page Facebook créée en 2013 par des étudiants universitaires québécois à distance, laquelle compte 1 365 membres à la fin novembre 2014, soit un peu plus de 7 % des étudiants inscrits dans cette institution. Née à l’initiative d’étudiants en administration, elle rejoint maintenant les étudiants en communication, en éducation, en sciences humaines et en langues, et elle connaît un essor rapide, tant dans le nombre des messages émis que dans les interactions qu’ils suscitent2. Leurs témoignages rejoignent un bon nombre de thèmes abordés par la littérature de la formation à distance.

L’appropriation des technologies

5Depuis quelques années, on observe un mouvement de désaffection des étudiants pour les plateformes institutionnelles au profit de dispositifs « collaboratifs » ouverts, aisément personnalisables, faciles à utiliser. Comme le souligne Peraya (2011), cette évolution « amène les étudiants à se construire leurs propres environnements personnels de travail, avec pour conséquence un désintérêt pour les environnements de travail institutionnels » et, quoique constatée chez des étudiants souvent technophiles et relativement experts, fait apparaître un apprenant au centre de son propre environnement de travail. Pour sa part, Fluckiger (2011), tout en confirmant ce désintérêt pour les plateformes institutionnelles, met en relief l’utilisation d’outils de communication personnels par les étudiants, notamment les réseaux sociaux, mais dans une perspective de socialisation en rupture avec les tâches d’apprentissage.

6Cette représentation de Facebook en tant que moyen d’entretenir des relations amicales et de passer le temps est illustrée par la recherche de Thivierge (2011) auprès de 1 522 étudiants préuniversitaires québécois. Mais l’utilisation de ce média social peut également avoir des visées éducatives : Lampe et al. (2011) soulignent ainsi que la moitié des étudiants de premier cycle l’utilisent à des fins telles que la communication avec leurs camarades de classe sur l’école, voire comme site de réseautage personnel formel et informel afin de discuter de sujets académiques (Selwyn, 2009). Ces résultats montrent que Facebook peut, en connectant des étudiants, permettre l’atteinte d’objectifs éducatifs grâce à des processus collaboratifs de coconstruction de sens. De plus, les résultats de deux études menées par Lampe et al. (2011) montrent que plus l’étudiant utilise Facebook, plus il est apte à s’engager dans une collaboration via le réseau social. De même, les étudiants qui voient le profil Facebook de leurs instructeurs et qui arrivent à entrer en contact avec eux par le biais du site sont plus susceptibles d’utiliser Facebook pour collaborer. Enfin, les résultats ont montré une corrélation positive entre le sentiment d’auto-efficacité de l’étudiant qui utilise Facebook et sa propension à collaborer à travers le réseau social. Ces chercheurs concluent que les enseignants qui refusent d’utiliser Facebook manquent une occasion de réduire l’équivocité dans leurs classes.

7Pour sa part, la recherche de Mian (2012) est particulièrement intéressante parce qu’elle témoigne d’une utilisation de Facebook qui n’est pas le fait de l’enseignant, mais des étudiants eux-mêmes. Ces étudiants de Côte d’Ivoire se sont choisis par affinité dans le cadre d’un exposé à faire en classe. Selon l’initiateur de ce groupe, le choix de Facebook fut motivé par le fait qu’il « était le réseau social que le grand public en général et mes amis du groupe l’avaient adopté », et les membres s’étaient choisis par rapport au sérieux qu’ils accordaient au travail. De plus, ce groupe avait appris des dérives vécues avec le groupe Facebook de la classe qui, lui, était un groupe public. En effet, selon le témoignage de l’un des participants : « on a travaillé essentiellement en ligne et ce qui m’a plu c’est le fait que nous travaillons à partir de 20 heures et à cette heure-là il était très difficile et très risqué de se retrouver quelque part pour travailler en groupe à cause de la situation du pays. » En dépit des difficultés de mise en œuvre, le groupe Facebook a permis à ces étudiants d’élaborer leur exposé, en une semaine. Et selon eux, le bénéfice le plus appréciable semble avoir été l’accès aux ressources pédagogiques de qualité, notamment des documents PDF. Pour ces étudiants, Facebook n’est donc plus seulement « un outil ludique pour jouer à City Ville » : il est devenu un espace d’autoapprentissage et d’apprentissage par les pairs.

8Pour ce qui est de la page Facebook sur laquelle ont porté nos observations (Guillemet, 2014), les circonstances de sa création nous sont inconnues. Elle affiche simplement sa raison d’être dans les termes suivants :

L’Association Étudiante de XXX (AÉXXX) a créé ce groupe dans le but de favoriser les échanges entre les milliers d’étudiants de XXX membres de l’AÉXXX qui n’ont pas la chance de se rencontrer comme ils le pourraient normalement sur un campus.

9Cette page s’accompagne d’un règlement qui prône la Netiquette et la neutralité politique, et exclut la publicité, ainsi que le plagiat, la fraude et la tricherie. Bien appliquées par le modérateur, ces règles expliquent sans doute le climat propice aux échanges qui caractérise ce groupe, ainsi que le développement qu’il a connu au cours de la dernière année.

  • 3 Essentiellement parce que toutes les institutions d’enseignement, ou presque, utilisent ce canal à (...)

10Mais les initiatives ne sont pas seulement le fait des étudiants. S’il est quelque peu difficile de repérer les innovations pédagogiques liées à Facebook3, cette recherche peut se révéler très fructueuse, comme en témoigne ce blog d’un maître de conférences :

Pragmatiquement, j’observe que les choses sont en train de changer dans ma manière de faire de l’enseignement, depuis l’arrivée des réseaux sociaux et autres machins 2.0. Empiriquement, j’observe qu’il y a des trucs qui ne marchent plus : par exemple, je n’ai presque plus aucun de mes étudiants qui laisse des commentaires sur mes blogs de cours (ils n’en ont d’ailleurs jamais véritablement laissé). Empiriquement toujours, j’observe que mon temps de travail se déplace (sur le créneau 21 h minuit et au-delà). Heuristiquement, j’ai fait le choix – que je pourrais vous expliquer mais pas maintenant sinon ça va être un peu long – j’ai fait le choix d’être « ami » sur Facebook avec tous mes étudiants (enfin ceux qui acceptent...), soit un peu plus de 250 amis-étudiants. […]

Et je peux vous assurer que ça marche :-) Parce que les/mes étudiants sont tous (ou presque) et tout le temps (ou presque) sur Facebook (y compris, hélas, pendant les cours). Parce que c’est sur Facebook qu’ils viennent me poser les questions qu’ils ne me posent plus en commentaires de mon « blog du cours ». Parce que c’est sur Facebook qu’ils sont aussi de plus en plus « disponibles », « ouverts » et « réceptifs », parfois bien davantage que dans l’espace-temps d’un cours, d’un cours dont la capacité de médiation est largement dépendante de la forme de l’acteur qui l’anime. Bref, que ça marche donc.

(Ertzscheid, 2010)

  • 4 Voir à ce sujet l’article du Monde Technologies (2011).

11Bien sûr, il s’agit d’un témoignage isolé. D’autres prises de position d’enseignants montrent d’ailleurs que cet enthousiasme n’est pas nécessairement partagé et que des questions se posent, notamment en ce qui a trait au mode d’emploi de Facebook et à la distinction entre la vie professionnelle et la vie privée4. Mais il n’en témoigne pas moins d’un changement dans les pratiques d’enseignement, dont les effets restent à mesurer.

L’autonomisation des étudiants

12Préoccupation récurrente de la formation à distance, l’autoformation vise à développer chez l’étudiant un modèle de formation « par soi-même », par opposition au modèle canonique de la « leçon ». Elle place l’apprenant au centre du processus de formation, en lui reconnaissant la capacité de prendre en charge et de diriger tout ou partie de son apprentissage, grâce à l’intervention d’un « tiers-formant », qui peut être une personne-ressource dans un centre d’autoformation, des étudiants associés en binôme ou un tuteur affecté à cette tâche. L’autonomie ainsi visée se caractérise par une capacité comportementale à utiliser les ressources mises à sa disposition, notamment les ressources technologiques, par une capacité cognitive à conduire et analyser son apprentissageainsi que par une capacité identitaire permettant de saisir le sens et les moyens de son apprentissage (Barbot et Jacquinot-Delaunay, 2008).

13Il n’est pourtant aucunement question d’autonomie dans les messages qu’échangent les étudiants sur Facebook. Mais la présence du « tiers-formant » y est très explicite, représentant près du tiers des messages déposés. Elle s’exprime d’abord par la figure du tuteur, qualifiée de façon assez contrastée. D’une part, une représentation très positive et enthousiaste :

J’aimerais saluer le travail de mon tuteur, X.... Dans le cadre de mon cours XXX 1013, j’ai déposé mon TN1 à 11h ce matin et je constate à 21h30 que mon résultat est déjà inscrit. CHAPEAU monsieur X…, c’est grâce à des tuteurs comme vous que nous poursuivons sur notre lancée. Merci.

14De l’autre, une appréciation beaucoup plus mitigée :

Ouain, ben chu pas chanceuse ak mes tutrices... vivement le prochain cours... l’autre toujours en retard dans la remise des tn beaucoup… pis celle-ci qui ne donne aucune aide ou explication...

15Au-delà de la rapidité de la rétroaction, facteur essentiel de la satisfaction, d’autres éléments apparaissent : prévenance, courtoisie ou, à l’opposé, indifférence vis-à-vis des difficultés rencontrées, manque de capacité à vulgariser voire incapacité à répondre aux questions posées :

J’ai posé une question à un tuteur lundi par courriel. Mardi, le tuteur me répond une réponse ni queue ni tête. La réponse n’a vraiment AUCUN lien avec la question. Je le rappelle aussitôt et lui laisse un message comme quoi je ne comprends pas sa réponse et j’aimerais qu’il me rappelle pour m’expliquer. Il ne m’a jamais rappelé mais malheureusement le délai pour remettre le devoir est ce soir à minuit. Qu’est-ce que je peux faire ?

16Ces fragments ne permettent guère de voir en quoi l’autonomie des étudiants s’en trouve développée ou amoindrie. À l’inverse, plusieurs échanges dans lesquels ces étudiants font part de leurs stratégies d’étude en témoignent de façon explicite :

Votre stratégie d’étude ressemble à quoi ? Vous lisez tout tout et faites tous les exercices ? Vous commencez par regarder le TN à faire puis concentrez votre temps autour de la matière requise pour le TN ?

Je me fixe de courtes périodes d’études à quelques reprises dans la semaine, comme un horaire de travail. Je commence par lire les TN afin de savoir quelle matière je dois retenir. Ensuite, selon la feuille de route, je fais toutes les lectures et les exercices (et je prends des notes pour les TN). Pour la révision et la préparation à l’examen, je refais les exercices et relis mes notes. La feuille de route fournie par le tuteur m’aide aussi a bien me structurer et être efficace dans le temps.

17Ou encore, de façon plus profonde :

J’aimerais savoir quels sont vos trucs pour vous concentrer. Je ne parle pas du bruit ambiant ou du conjoint, enfants, etc. Je parle de comment se concentrer, rester focus quand c’est dans notre tête que ça part en vrille. Genre quand nous faisons la lecture de nos livres, (Dieu sait qu’il y en a beaucoup) ne pas penser aux repas, au travail, aux tâches qui nous attendent, etc. Vous avez des trucs ? ? ? ?

Pour ma part, le truc que j’ai trouvé pour rester concentrée est d’écouter de la musique classique lorsque je fais mes lectures et pour chaque page lue j’écris dans la marge des mots clés résumant le texte, ça me permet de rester concentrée plusieurs heures. Et j’essaie de faire mes lectures le matin car c’est le moment de la journée où je suis le plus en forme et le plus concentrée. Courage, vous allez finir par trouver des moyens. Bon succès dans vos études !

18Ces échanges, nombreux, témoignent de l’assistance mutuelle que se fournissent les étudiants, dont le partage d’expérience contribue parfois à surmonter les difficultés éprouvées, tel cet étudiant qui évoque sa difficulté à retenir la matière du cours :

Je ne parle pas ici de compréhension mais bien de rétention. Bien que je comprenne la matière lors des lectures, et que j’arrive même à associer mes lectures avec des exemples de la vraie vie, basés sur mes expériences de travail (je suis en emplois temps plein), il reste que le « par cœur » ne passe pas ! […] Mais voilà que le problème est que rendu au questionnaire, c’est le vide ! Quand c’est le temps de faire les questionnaires, je n’arrive pas à me souvenir de la matière associée à la question sans me référer à mon manuel ou aux réponses dans le questionnaire.

19Des trucs pour mieux réussir ?

20Après une dizaine de suggestions, cet étudiant indique qu’il s’agit pour lui d’un retour aux études après de longues années. Une intervention de réassurance lui est aussitôt fournie :

Moi aussi c’était un retour aux études depuis très longtemps... J’en suis à ma troisième session... XXX 1002 peut sembler ardu : fais confiance à ta logique et trouve-toi des mots-clés tu vas voir ça facilite les choses...

21Quelques autres interventions du même type suffisent alors pour que l’étudiant retrouve sa confiance.

22Cet exemple, et d’autres encore, permet de comprendre la tentation qu’éprouvent certains étudiants de demander de l’aide à ce groupe Facebook, où ils savent que le feedback sera rapide et parfois assez riche, même s’il est moins approfondi que celui qui pourra être livré par leur tuteur. On a ici l’illustration du rôle de « tiers-formant » joué par ce groupe et de la « grande motivation (et) rapide autonomisation à partir du moment où quelqu’un est là pour conseiller l’étudiant et l’assister » (Barbot et Jacquinot-Delaunay, 2008).

Une provocation à rebours

23La nature provocatrice de la formation à distance a été superbement illustrée par Geneviève Jacquinot-Delaunay (2010), montrant comment « mettre la distance au centre du processus enseigner/apprendre soit entre le maître et l’élève, au sein d’une instance de formation, c’est provoquer un ensemble de perturbations, de déplacements à différents niveaux et selon différentes dimensions, de façon plus ou moins prévisible (ou incertaine) et plus ou moins systématique, mais en tout état de cause qui conduisent sur le long terme à des transformations durables c’est-à-dire à créer du neuf et pas seulement à changer ce qui est ». Selon sa célèbre formule, « la plus grande provocation de la distance... quand elle est au cœur du processus enseigner apprendre c’est bien qu’elle rend le présentiel essentiel ».

24Or, il est frappant de constater que ce processus qui décrit les changements induits par la distance au sein d’institutions vouées à l’enseignement en présence s’applique tout autant à une université dont la distance constitue la raison d’être. Déjà concurrencée par une université présentielle ayant opté depuis quelques années pour l’enseignement hybride, elle constate, avec la venue de cette page Facebook, que ses relations avec les étudiants commencent à être sensiblement modifiées avec la désaffection envers les forums offerts aux étudiants, du moins ceux dont témoignent les étudiants sur Facebook (Guillemet, 2014), et ce phénomène nouveau que représente la tendance à chercher de l’aide auprès du groupe Facebook plutôt qu’auprès des tuteurs, comme le prévoit le dispositif pédagogique qui leur est proposé. À ceci s’ajoute l’émergence d’une parole collective en dehors de leur association étudiante et la mise en commun des opinions étudiantes quant à la charge de travail liée aux cours, voire leur utilité, sans oublier l’identification d’un certain nombre d’irritants, essentiellement des cours réputés difficiles ou mal bâtis et l’encadrement fourni par certains tuteurs.

25Il est difficile de savoir si l’institution y porte attention, puisque les interventions institutionnelles y sont rares, et de nature administrative ou technique. Pourtant, ces échanges permettent d’éclairer des facteurs qui la préoccupent, notamment la dynamique de l’abandon, même si cet abandon peut être accompagné d’un retour aux études. On peut ainsi noter :

L’organisation pédagogique du cours

... Je fais présentement le cours XXX 1015... je commence mon premier TN... je trouve que la première question n’a pas de lien avec le cours mais j’essaie tout de même d’y répondre... je cherche sur internet des définitions que je ne trouve pas dans mon livre... en cherchant je tombe avec une inscription d’un cours marqué XXX 1060... je me pose alors des questions... Comme je n’ai reçu aucun courriel de ma tutrice, je me dis que je vais essayer de l’appeler... je tombe sur sa boite vocale... ça dit : bonjour je suis... tutrice pour les cours... et là elle nomme plusieurs cours... mais pas XXX 1015... je regarde sur mon plan de cours... vis à vis du tn1 c’est inscrit : « Rédaction d’une analyse descriptive et théorique, et présentation synthétique d’une problématique de GRH issue de l’actualité. » mais ma première question porte sur la description des « processus d’affaire, activité d’affaire et pratique d’affaire »

J’ai comme l’impression qu’il y a un bogue là... Ça vous est déjà arrivé ? ?

La difficulté du cours

Je suis un peu découragé du cours XXX 1016. Les corrections sont très rapides, mais les notes sont loin de me satisfaire. Je trouve les questions vagues. Les exemples de calculs du livre sont vaguement expliqués... Bref, je trouve ce cours vraiment difficile. Avez-vous des conseils ?

L’encadrement

Je suis un peu découragé. Mon cours a débuté le 1er mai et nous sommes le 5 juin et je n’ai toujours pas reçu de contact avec ma personne tutrice (comme les cours d’auparavant d’ailleurs). J’ai envoyé des courriels car j’avais des questions pour mon TN1 et je n’ai pas eu d’aide. Alors j’ai remis mon travail sans avoir eu de réponse. Je veux commencer mon TN2 mais il me manque des informations que je n’ai pas reçues de mon tuteur. Je commence à me demander si j’ai fait le bon choix en choisissant XXXX pour mon certificat en informatique.

Le découragement

Tellement découragée, jamais eu une note aussi basse ! XXX 1060, pas évident !

Ouff moi aussi en pleine bataille de séparation en plus de 4 autres cours et 2 TN en retard je décourage...

La conciliation travail-famille-études

Pour ma part je travaille 32.5h/semaine, j’ai deux enfants dont un bambin de deux ans qui ne fait toujours pas ses nuits. Je dors environ 4 h/nuit depuis avril. Mon mari a des problèmes de santé depuis 1 an et demi qui me demandent aussi beaucoup d’énergie. Je ne fais qu’un cours par session et j’en ai plein les bras. J’avance donc à pas de tortue, mais au moins j’avance !

26Or, si la provocation de la formation à distance réside bien, par contraste avec le « face à face », dans la recherche de « tout ce qui, dans un processus enseigner/apprendre n’est pas réductible à l’expérience de l’échange en face à face, tout ce qui peut se faire, avant après, par d’autres, à d’autres moments, avec d’autres moyens, à moindre coût, pour un plus grand nombre à la fois, etc. », on se trouve ici en présence d’une provocation d’un nouveau type, qui invite l’institution à une mise en mouvement visant à rechercher dans la place respective des partenaires de la « relation vivante », au premier chef l’enseignant et les étudiants et les étudiants entre eux. Comme le souligne Jacquinot-Delaunay (2010) :

« La dissociation dans l’espace et le temps du processus d’enseignement et de celui d’apprentissage […] a entraîné finalement deux grands mouvements :

  • la production de matériels et services d’accompagnement éducatifs se développant et se diversifiant au fur et à mesure des évolutions technologiques […]

  • la re-valorisation de la relation entre les enseignants et les étudiants (et plus tard encore des étudiants entre eux), de ce qu’elle a d’irremplaçable dans le processus d’apprentissage – d’où cette recherche des signes de la présence dans l’absence et cette expression même de « présence à distance »

27Avec Facebook, c’est la distance hors institution qui se donne à voir, nouveau défi pour l’établissement de cette présence essentielle qu’est la relation entre les enseignants et les étudiants. Outil habituellement voué à la communication verticale descendante à caractère promotionnel, Facebook montre ici son efficacité en tant qu’outil de communication horizontale, ainsi que son potentiel de communication verticale ascendante, pour peu que l’institution veuille y porter attention. La désaffection envers les outils institutionnels (plates-formes de communication, forums, blogs, etc.) s’accompagne donc ici de l’émergence d’un outil à vocation publique – quoique non dénué de visées commerciales – que les étudiants s’approprient aux fins de leur communication éducative.

La recherche mise à nu

28La thématique de l’abandon aux études postsecondaires est l’occasion d’une autre provocation de la formation à distance. Avec un taux d’abandon après un an pouvant aller jusqu’à 30 % de l’effectif inscrit durant la première année d’études, dans les cours en présence (43 % en formation à distance) et des taux d’abandon variant de 30 % à 70 % selon les institutions de formation à distance (Bourdages, 1996), le phénomène a fait l’objet de nombreuses publications et continue à faire l’objet d’une attention soutenue. Ainsi, Bourdages (1996) recense les variables retenues pour analyser l’abandon (variables démographiques et environnementales, caractéristiques des étudiants, variables institutionnelles, intégration académique et sociale) et met l’accent sur le modèle de Kember qui analyse l’abandon en formation à distance à partir des caractéristiques de l’étudiant, de son engagement envers les buts poursuivis, des aspects académiques de sa formation, des aspects sociaux et du travail de l’étudiant, ainsi que du rapport qu’il établit entre les coûts et bénéfices de sa formation. Pour sa part, Sauvé (2007) distingue cinq types de théories : les théories psychologiques qui s’attachent aux traits de personnalité des étudiants, les théories sociales qui examinent l’impact des caractéristiques sociales, les théories économiques qui examinent l’abandon sous l’angle des bénéfices que l’étudiant peut tirer de ses études, les théories organisationnelles qui mettent l’accent sur les caractéristiques de l’institution d’appartenance de l’étudiant et les théories interactionnelles qui mettent en relation les caractéristiques des étudiants avec le type d’environnement offert par l’institution universitaire. Le modèle de l’intégration de Tinto (1993), qui met l’accent sur l’intégration scolaire et sociale de l’étudiant, ainsi que sur son engagement personnel et envers l’institution est la référence dominante. Le modèle de l’abandon en formation à distance de Kember (1990) met pour sa part en évidence la responsabilité qui incombe à l’institution ainsi que l’importance de la motivation de l’étudiant.

29Remarquons d’emblée que le modèle de Tinto, en plaçant au centre de son analyse l’intégration scolaire et sociale de l’étudiant, fait abstraction de ces événements déterminants que sont les cours, sources potentielles de stimulation ou de frustration, tandis que le modèle de Kember, bien qu’il insiste sur la qualité de l’environnement institutionnel offert, notamment quant à la qualité du matériel didactique et l’interaction de l’étudiant avec les membres de l’université et le tuteur, et bien qu’il insiste en outre sur la motivation de l’étudiant, la traite comme une boîte noire, tandis qu’il ignore lui aussi l’influence des cours suivis. De même, Sauvé (2007), tout en reconnaissant que les difficultés d’apprentissage peuvent résulter de la conciliation études-travail-famille, les impute soit à des stratégies d’étude inappropriées, soit à des carences dans la formation de base, soit encore à un encadrement inadéquat.

30Il est vrai qu’à l’époque où ces textes ont été écrits, les commentaires des étudiants tels qu’ils apparaissent sur Facebook n’étaient pas encore publics. Mais il n’en reste pas moins que ces approches restent aveugles à un élément déterminant de la dynamique de persévérance, à savoir les moments du cheminement d’apprentissage où la motivation peut se trouver renforcée, maintenue ou diminuée en raison de la qualité didactique des cours, de la charge de travail qu’ils occasionnent, de la qualité de l’encadrement reçue et de l’évaluation qui en résulte. On peut en effet supposer que lorsque ces moments s’avèrent satisfaisants la dynamique d’apprentissage s’en trouve renforcée – les efforts ayant été récompensés – tandis que dans la situation inverse l’intensité ou la répétition des frustrations peut déboucher sur l’interruption des études, notamment lorsque d’autres sollicitations, professionnelles, familiales ou tout simplement personnelles prennent le dessus. Or, c’est précisément à l’élucidation de cette dynamique qu’invite la lecture des messages transmis par les étudiants, parce que ces messages ne sont pas rédigés en référence à une grille d’analyse prédéterminée telle que la gestion du temps, les stratégies d’étude ou le profil d’apprentissage, mais parce qu’ils permettent de saisir leurs préoccupations dans leur expression naturelle, ainsi que les moments critiques de leur démarche d’apprentissage.

  • 5 Curieusement, cette recherche consacre un chapitre aux difficultés rencontrées par les étudiants pe (...)

31C’est ainsi que les recherches, quoiqu’orientées vers des étudiants bien réels, persévérants ou abandonnants, peuvent se trouver teintées par les hypothèses initiales. Ainsi, Sauvé (2007), après les habituelles considérations socio-économiques, analyse le phénomène de l’abandon à partir de catégories telles que les styles d’apprentissages (accommodateur, divergeur, convergeur et assimilateur) et les conditions d’apprentissage (autorité, indépendance, sociabilité, structure)5. Quoi qu’il en soit, les commentaires recueillis par Sauvé (2007), pour fragmentaires qu’ils soient en comparaison de ceux des étudiants sur Facebook, témoignent de problèmes similaires : difficulté de la gestion du temps d’étude, problèmes financiers, ampleur des efforts à fournir, stratégie d’étude, pertinence professionnelle des apprentissages, etc. Malheureusement, ces commentaires, qui sortent du cadre explicatif de la recherche, ne sont pas analysés et perdent ainsi la plus grande part de leur signification.

« Ce qui est arrivé, c’est que j’ai comme surévalué mes capacités. J’ai pris 4 cours à la session d’automne alors que je travaillais à temps plein. J’ai trouvé ça énorme, mais je suis quand même parvenu à réussir mes cours. »

« Heureusement j’ai le droit à des prêts. Pendant l’université, tu ne peux pas vraiment travailler plusieurs heures par session ; il est dur de gagner de l’argent. Ce me fait un peu reculer mais je me dis que ce n’est pas ça qui va m’empêcher de faire ce que j’aime et de réussir. »

« Un moment donné (…), on a beau avoir des objectifs, il y a des problèmes de santé, ça devient quasiment de l’épuisement professionnel, un moment donné, il faut se rétablir et se poser des questions. »

« Je n’aimais pas ce que j’étudiais, je n’étais pas motivée à faire mes travaux. »

  • 6 Étrangement, cette étude qui place l’écart entre les attentes socioaffectives et l’expérience vécue (...)

32Dans la même veine, l’analyse socioaffective de l’abandon en formation à distance proposée par Dussarps et Paquelin (2014) examine la qualité de la relation socioaffective vécue par des étudiants à distance français et québécois avec les enseignants, les autres apprenants et les proches, ainsi que les écarts entre leurs attentes et leur vécu, comme s’il s’agissait des principaux facteurs de l’abandon. Sans surprise, cette étude conclut que l’abandon s’accompagne d’écarts socioaffectifs élevés, particulièrement vis-à-vis des pairs, alors que l’existence d’un écart élevé vis-à-vis des enseignants, qui correspond à une déception, a peu d’importance pour différencier les étudiants qui abandonnent de ceux qui persévèrent6. Elle montre toutefois que ces étudiants font relativement bien leur deuil de l’écart entre leurs attentes envers l’enseignant et la réalité – un écart essentiellement dû au manque de disponibilité des enseignants – alors que la déception est grande chez ceux d’entre eux qui constatent que l’entraide qu’ils attendaient de leurs pairs ne s’est pas concrétisée et qu’ils n’ont pu établir une relation de confiance avec eux. Notons toutefois que dans cette étude vouée à la dimension socioaffective, le regard porté sur les étudiants est exclusivement statistique et que la parole des étudiants ne se fait entendre qu’à travers le prisme des interprétations des chercheurs.

  • 7 Il s’agit ici d’une catégorisation proposée dans l’institution d’appartenance de ces étudiants afin (...)

33Il y a donc encore beaucoup à faire pour appréhender le phénomène de la persévérance et de l’abandon des étudiants à distance, et on ne peut que constater que les échanges de nos étudiants sur Facebook constituent un matériau fertile pour évaluer l’importance des facteurs en jeu, analyser leur dynamique et examiner, à la lumière des parcours individuels, quels sont les processus les plus prégnants. Encore faut-il valider la lecture externe de ces messages par une confrontation des interprétations des chercheurs avec celles des étudiants eux-mêmes. C’est là sans doute le propre de la « démarche dispositive » définie par Jacquinot et Choplin (2002), soit une prise en compte des processus dynamiques d’interaction hommes-machines, en situation, dans la temporalité et le dynamisme de leur déroulement. Ainsi disparaitront peut-être ces approches stériles telles que la catégorisation des étudiants entre, d’un côté, les étudiants « déterminés », motivés, bien informés et supportés par leur environnement social et professionnel et, de l’autre, les « débordés » (qui évaluent mal leur charge de travail), les « malchanceux » (en raison d’événements néfastes à leurs études), les « dilettantes » (qui n’ont pas d’objectifs clairs), les « ignorants de la procédure » (qui méconnaissent la réalité de la formation à distance), les « irréalistes » (dont les attentes sont exagérées), les « hésitants » (qui n’osent demander de l’aide), les « marginaux » (qui vivent isolés de l’institution) et les « désarmés » (qui ne savent à qui s’adresser)7. De telles approches, qui soulignent de façon caricaturale la responsabilité des étudiants pour mieux masquer celle de l’institution, s’avèrent résolument contre-productives. Car ces étudiants qui échangent sur Facebook sont moins irréalistes, moins hésitants et moins désarmés qu’on veut bien le dire, et qu’au contraire, par la force du groupe, ils deviennent de plus en plus informés, lucides et solidaires.

34Sans oublier, comme le souligne Passilly (2010) que le groupe d’apprenants peut jouer un effet de levier permettant de contrer le sentiment d’isolement grâce à sa dimension communautaire, à l’entraide qui l’accompagne et à la présence sociale dans le groupe. Ainsi le groupe peut-il, de façon paradoxale, aider un apprenant à être seul et à développer son autonomie, cette « capacité d’être seul » proposée par Winnicott pour décrire le développement de l’enfant en présence de sa mère, qui permet d’être en lien avec son environnement tout en préservant son intégrité.

L’innovation et la formation à distance

35Déterminantes, mais pas déterministes, selon la jolie formule de Geneviève Jacquinot (2010) : les évolutions technologiques – simulation, réalités virtuelles et micromondes, interactions multidirectionnelles à distance, présence à distance et communication en réseau – conduisent à envisager un nouveau modèle d’enseignement à distance, celui qu’elle appelle l’« enseignement individuel collaboratif instrumenté ». À cette collection d’innovations, il convient maintenant d’ajouter Facebook.

36Il s’agit ici d’une autre forme de présence à distance, celle des étudiants entre eux, et avec l’institution si elle veut bien les entendre. Laquelle continue à se développer, même si l’institution ne semble pas y porter beaucoup d’attention. Or, comme le souligne Jacquinot, « il est clair que ce nouveau modèle exige à la fois un changement d’identité professionnelle et d’organisation de l’institution ».

37Mais il y a loin d’une innovation technologique à son appropriation sociale. Barbot et Jacquinot (2008) sont ici on ne peut plus explicites : « ce qui est vrai en général l’est encore plus dans le domaine de la formation, qui plus est universitaire, où le modèle canonique de l’enseignement est la parole magistrale “propriétaire” : l’enseignant-chercheur transmet les savoirs élaborés dans son propre domaine de recherche (qu’il y ait ou non directement participé) en construisant son cours selon ses propres options, tant épistémologiques que didactiques, et le délivre oralement, ce qui permet, en principe, une actualisation instantanée liée à l’évolution des connaissances ». Leur constat illustre bien le défi que doit relever une institution de formation à distance qui, pour affirmer sa respectabilité, a épousé l’orthodoxie de l’université en présence.

38Il s’agit cependant d’un retour à la source, celle de la « relation vivante » entre l’enseignant et les étudiants et les étudiants entre eux, ainsi qu’avec les autres types de personnels impliqués et les ressources éducatives (Jacquinot-Delaunay, 2010). Ertzscheid (2010) livre ici un vibrant plaidoyer :

Une conviction pourtant : le bon enseignant, plus exactement, l’enseignant efficace sera celui qui restera un acteur, agissant et réagissant, s’efforçant toujours de garder ou de prendre l’initiative de la médiation. Ceci ne tuera pas cela. La transmission en ligne dépasse de loin les problématiques de la formation à distance et de l’ingénierie pédagogique. Elle les condamne même. Nous n’avons (enseignants et étudiants) que très peu besoin d’ingénierie pédagogique ; nous avons besoin d’interactions vivantes. Il y a entre Facebook et Moodle la même différence qu’entre la didactique et la pédagogie : la didactique s’enseigne, la pédagogie se pratique, se ressent et s’applique. La transmission en ligne demeurera complémentaire de la médiation physique de la salle de classe. Il n’est en revanche pas certain que la hiérarchie entre les deux, faisant de la première une simple délégation de service de la seconde, il n’est pas sûr que cette hiérarchie ait encore beaucoup d’avenir. Et l’on peut légitimement penser que, pour de bonnes ou de mauvaises raisons, ceci surclassera cela.

39Ce défi est aussi celui de la recherche. Avec Bourdages (1996), nous croyons en effet que « l’explication causale ne suffit pas à rendre compte de la complexité et de la multidimensionnalité des éléments faisant partie d’un phénomène humain […] [et] que les chercheurs en formation à distance adoptent d’autres types de méthodologies fondés sur le paradigme naturaliste, qui permettraient de mieux comprendre comment les étudiants apprennent et persistent dans leur projet de formation que ce soit sur campus ou à distance. »

40Car, comme le dit si bien Jacquinot (1993) « la distance la plus difficile à apprivoiser, et que prédéterminent toutes celles que nous venons d’évoquer, dans un système d’enseignement à distance, c’est bien la distance qui sépare celui veut ou doit apprendre et celui qui sait et veut ou doit enseigner, c’est-à-dire la distance pédagogique. »

41Tel est bien selon nous le message des voix de la distance. Sur Facebook ou ailleurs.

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Bibliographie

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Notes

1 Bergeron U., « Universités - La formation à distance permet d'assurer l'éducation dans les pays en voie de développement - La Indira Gandhi Open University rejoint déjà 1,5 millions d’étudiants », Le Devoir, 20 mai 2006.

2 Le nombre d’étudiants fréquentant cette page s’élevait à un peu plus de 800 à la mi-novembre 2013, avec plus de 800 messages versés durant une période d’un mois (Guillemet, 2014).

3 Essentiellement parce que toutes les institutions d’enseignement, ou presque, utilisent ce canal à des fins promotionnelles.

4 Voir à ce sujet l’article du Monde Technologies (2011).

5 Curieusement, cette recherche consacre un chapitre aux difficultés rencontrées par les étudiants persévérants mais n’aborde pas celles spécifiquement rencontrées par les étudiants ayant abandonné.

6 Étrangement, cette étude qui place l’écart entre les attentes socioaffectives et l’expérience vécue comme un concept central, n’explique pas pourquoi cet écart permet de comprendre le phénomène de l’abandon dans le premier cas, et non dans le second.

7 Il s’agit ici d’une catégorisation proposée dans l’institution d’appartenance de ces étudiants afin de favoriser leur réussite.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Patrick Guillemet, « Les voix de la distance », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 8 | 2014, mis en ligne le 23 décembre 2014, consulté le 20 novembre 2017. URL : http://dms.revues.org/880 ; DOI : 10.4000/dms.880

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Auteur

Patrick Guillemet

Retraité – ex-spécialiste en sciences de l’éducation, Télé-université, Université du Québec
7290, rue Louis Hémon, Montréal (Québec) H2E 2T7
pguillem@lycos.com

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