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Distances, absence, proximités et présences : des concepts en déplacement

Distance(s), proximity and presence(s): evolving concepts
Daniel Peraya

Résumés

Cet article présente l’évolution des concepts de distance et de présence en formation à distance telle qu’elle s’est dessinée entre deux étapes marquantes : d’une part, le questionnement inaugural de Geneviève Jacquinot en 1993 et d’autre part les deux numéros thématiques de Distances et savoirs publiés en 2011 qui tentaient de répondre à cette même question, Où va la distance ? Il ne s’agit pas d’une revue exhaustive de la littérature, mais d’une relecture « distancée » de textes significatifs de l’évolution qui a mené les chercheurs à penser la formation à distance à partir du concept de présence et non plus à partir de celui de distance.

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Texte intégral

Introduction

1Il y a près de 20 ans, Geneviève Jacquinot examinait les défis de la formation à distance face aux changements qui s’annonçaient alors aux plans de la formation, mais aussi économique, social et technologique : elle se proposait d’interroger, au plan pédagogique, le concept clé de la formation à distance, précisément celui de distance dont on sait qu’il est avant tout un concept pédagogique (Moore, 1993, p. 23). Elle identifiera et analysera six types de distance montrant comment ce concept initial avait évolué. L’enjeu majeur se situe dans la nécessité d’en finir avec une certaine conception de la technologie, plus précisément de la médiation technologique qui vise à « triompher de l’absence » (1993, p. 64). L’auteure reviendra sur cette thématique en 2002 dans sa contribution, « Absence et présence dans la médiation pédagogique ou comment faire circuler les signes de la présence », au livre dirigé par Roger Guir. Sur la base de l’analyse de l’usage pédagogique de dispositifs médiatiques (audiovisuels et multimédias éducatifs, les visioconférences, les technologies numériques interactives, les réalités virtuelles), elle met en évidence la façon dont on peut intégrer la présence dans la distance, autrement dit comment l’enseignant peut être « psychologiquement » (1993) ou « mentalement » (2002) présent tout en étant physiquement absent.

2En 2011, Distances et savoirs consacrait deux numéros thématiques pour tenter de répondre à la question « Où va la distance ? » (Guillemet et al., 2011a et 2011b), numéros dans lesquels on découvre la multiplicité de nouvelles distances (notamment Dessus et al, 2011 ; Fluckiger, 2011, Henri, 2011), une tendance à l’effacement progressif du concept de distance au profit de celui de la présence à distance (notamment Peraya, 2011, Kawachi, 2011) ou de proximités (Paquelin, 2011 et 2014), en tant que concepts clés de la formation à distance. De toute évidence, il s’agit bien de conceptualiser la distance autrement qu’en référence à la distance spatiale : progressivement émerge et se construit le concept de « présence à distance », ou simplement de présence en formation à distance, inspiré par le modèle anglo-saxon de la distance transactionnelle. Une modélisation de cette présence a été proposée récemment par Annie Jézégou (2012) dans le prolongement de ses propres travaux sur la distance et l’opérationnalisation de la distance transactionnelle (2007).

3Enfin, les nombreuses descriptions des pratiques, quel que soit leur niveau de granularité institutionnel (université à distance, université ou faculté bimodale) ou individuel (dispositif hybride de formation), montrent un amenuisement de la distinction présence/distance au profit d’un processus de généralisation de l’hybridation (notamment Audet, 2011). Notons cependant que la mise à distance d’activités pédagogiques dans le cadre de formations supérieures présentielles constitue une des caractéristiques qui définissent les dispositifs hybrides de formation (Charlier et al., 2006 ; Peraya et al., 2014) : ces dispositifs partagent donc avec la formation à distance (FAD) certaines caractéristiques et demanderaient donc la même reconceptualisation en termes de présence.

  • 1 Le masculin est utilisé dans le présent article sans discrimination et uniquement dans le but d'all (...)

4Dans cette contribution, je souhaite parcourir quelques uns de ces textes significatifs pour décrire les déplacements qui se sont opérés de la distance à la présence et présenter l’état actuel de ces conceptualisations. Je n’ai pas cherché à produire une revue exhaustive de la littérature. S’inscrivant dans la thématique de ce numéro spécial, cette présentation se veut partiale : elle cherche à rendre compte d’une évolution de quelques concepts clés à laquelle Jacquinot a très tôt et très largement contribué et à propos de laquelle Distances et Savoirs a cherché à faire une mise au point dans deux numéros thématiques en 2011. J’irai exceptionnellement puiser chez d’autres auteurs1 des arguments qui s’inscrivent dans la réflexion et qui, à leur manière, la prolongent et l’actualisent.

Une cartographie des distances

1.1 De la distance aux distances

  • 2 J’aime dire, de façon un peu provoquante, que la formation présentielle est marquée par un destin " (...)
  • 3 Notons que cette distinction a été relativisée par les travaux de Cropley et Kahi (1983) que citent (...)

5La caractéristique fondatrice de la FAD, rappelle Jacquinot, est la distance, nichée au cœur de la relation pédagogique. En effet, la volonté de scolariser un public empêché de fréquenter les institutions de formation, autrement dit de vaincre la distance et apporter le « savoir à domicile », (Henri et Kaye, 1985), constitue le premier objectif de la FAD. La formation à distance se définit alors par opposition à la formation présentielle, par la rupture2de la coprésence spatiale entre l’enseignant et ses apprenants : « le professeur et l’étudiant sont éloignés » (op.cit, p. 10). Quant à la rupture temporelle, elle est indissociable de la distance spatiale dont elle est la conséquence : « les activités d’enseignement et d’acquisition de connaissances y sont séparées dans le temps et dans l’espace » rappelle Viviane Glikman (2002, p. 13). Cette double distance a été considérée longtemps ‑ elle l’est sans doute encore dans certains milieux comme le fondement de la FAD3 avec les conséquences que l’on sait : « Cette définition a figé le cadre des pratiques comme celui de l’analyse en ne conservant qu’une vision des modalités organisationnelles de la formation dispensée réduite à l’alternance, soit en présence, soit à distance. » (Peraya, 2011).

6Dans son article de 1993, « Apprivoiser la distance et supprimer l’absence ? ou les défis de la formation à distance », Jacquinot identifie diverses distances − géographique, temporelle, technologique, socioculturelle, socio-économique et pédagogique − qui toutes sont la conséquence de cette rupture initiale au sein de la relation pédagogique. L’auteure analyse leurs aspects essentiels, leur complexité − entre avantage et handicap − et montre les difficultés à les « apprivoiser », à les combler : chacune paraît en effet porteuse d’une valeur ajoutée potentielle, souvent du fait de discours prescripteurs, qui concourrait à la qualité du processus d’enseignement et d’apprentissage comme du dispositif de formation mais, en réalité, elle induirait des effets contradictoires, voire contreproductifs.

7Les distances spatiales et temporelles permettent à l’apprenant d’avoir accès aux ressources en tout temps et en tout lieu : c’est toujours un des arguments les plus répandus en faveur de l’e-learning, particulièrement pour les entreprises multisites qui voient dans ces modalités de distribution de la formation une façon d’en réduire drastiquement le coût global en évitant à leurs employés de devoir se déplacer vers un centre de formation, au siège de l’entreprise. Pourtant, « les publics les plus faiblement scolarisés qui ont des difficultés à gérer leur travail personnel » (Jacquinot, 1993, p. 57) se trouveraient handicapés par cette modalité d’organisation de la formation. À l’époque déjà, l’on savait que « la gestion de cette distance temporelle entre les demandes de l’apprenant et les réponses de l’institution (…) constitue un des facteurs fondamentaux de la qualité de l’encadrement » (Jacquinot, ibidem). C’est pourquoi il faut multiplier les rencontres présentielles, au détriment de cette liberté et de la flexibilité qu’apporte la formation à distance. On retrouve là l’une des limites de la formation partiellement ou entièrement à distance dans ses formes conventionnelles : sa flexibilité et l’asynchronisme sur lesquels se construisent de nombreux projets, se trouvent en contradiction avec les contraintes des regroupements synchrones, perçus comme un gage de qualité de l’encadrement et comme une condition de la réussite des apprenants. Ceci reste vrai, que ces regroupements se déroulent en présence – in situ − ou en téléprésence par l’intermédiaire d’un dispositif de communication médiatisée dans un environnement numérique.

  • 4 On peut penser qu’il s’agit de données concernant les MOOCs français. Le document consulté ne le di (...)
  • 5 L’enquête porte sur 32 cours disponibles sur la plateforme Coursera et de nombreux pays répartis en (...)

8Prenons un autre exemple, celui des distances socioculturelles et socio-économiques. Le projet éducatif et social sur lequel se sont développées de nombreuses universités à distance dites « ouvertes » à la suite du Cned et de l’Open University était celui d’un enseignement de la deuxième chance : offrir une possibilité de formation supérieure et universitaire à un public exclu du système éducatif lors de son parcours en formation initiale. Or nous disait déjà l’auteure, cette distance, qu’il faut ici comprendre au sens premier c’est-à-dire comme un écart, est bien difficile à combler : l’université ouverte anglaise, née d’un programme politique travailliste en 1965, a surtout permis « le recyclage de gens ayant un certain niveau universitaire, aux enseignants notamment » (Jacquinot, 1993, p. 59). Les enquêtes relatives au développement des MOOCs et de l’évolution de leur public ne sont pas sans rappeler ces observations déjà anciennes puisque 50 % des utilisateurs des MOOCs, des « mouqueurs »4, sont titulaires d’un diplôme de l’enseignement supérieur (Pomerol, 2014). Aux États-Unis, une enquête récente menée par l’Université de Pennsylvanie5, donne des résultats encore plus significatifs : 83 % des participants aux MOOCs sont titulaires d’un diplôme post-secondaire de 2 ou 4 ans (Christensen et al., 2013).

9La distance pédagogique enfin est celle qui surgit entre celui qui « doit ou veut apprendre et celui qui sait et veut ou doit apprendre » (Jacquinot, 1993, p. 60). Citant Michel Serres, qui appelait de ses vœux « une université sans distance » (1992, cité par Jacquinot, ibidem), il s’agirait alors de réduire « tous les éloignements possibles entre les sources du savoir et des connaissances et ceux qui désirent apprendre et se les approprier » (ibidem). Cette double définition de la distance pédagogique rappelle deux des axes du triangle pédagogique de Jean Houssaye (1988) : le premier relie l’enseignant et l’apprenant, soit l’axe de l’enseignement, tandis que le second joint l’apprenant et les sources des savoirs que je réinterprèterais en termes de ressources, incluant donc les enseignants eux-mêmes : c’est l’axe de l’apprentissage. Cette distance, souligne Jacquinot, paraît la plus difficile à réduire. Sans doute est-ce parce que toutes ces différentes distances sont interreliées (Trope et Libermann, 2010 cité par Dessus et al., 2011, p. 474) et que l’effacement de la distance pédagogique dépend globalement de la réduction de chacune d’elles.

1.2 D’autres distances, encore

10Didier Paquelin (2001b), dont je commenterai les propositions ci-dessous (cf. 2.2), propose succinctement deux autres formes de distance : les distances cognitive et pragmatique qui, de mon point de vue, spécifient la distance pédagogique identifiée par Jacquinot. La première « liée à la compréhension des contenus » (op.cit., p. 566) tandis que la seconde « est liée à la capacité de mise en application des théories et de formalisation de problèmes concrets » (ibidem). L’auteur nous renvoie lui aussi à l’axe de l’apprentissage et le définit en termes de cognition et de maîtrise des processus cognitifs.

11Les recherches de Cédric Fluckiger, inspirées par les travaux de Rabardel, portent quant à elles sur les processus de genèse instrumentale principalement chez les jeunes, collégiens et étudiants. L’auteur consacre sa contribution au premier volume de Où va la distance ? (2011a) à l’émergence de « nouvelles formes de distances » liées à l’usage des technologies des environnements numériques institutionnels universitaires et personnels développés par les étudiants. Il constate, sur la base d’études empiriques exploratoires, que « (…) les étudiants, en tant que jeunes adultes, disposent d’une large palette d’instruments de communication interpersonnelle et d’accès à l’information (CREDOC, 2009), ainsi que d’habitudes d’usage profondément et durablement établies. (…) Pourtant, si les étudiants communiquent beaucoup en général, ils le font assez peu en milieu éducatif : ils sont de grands utilisateurs du web 2.0 et des réseaux sociaux mais les recherches font le constat récurrent des difficultés d’intégration du web 2.0 et plus généralement des formes collaboratives et participatives d’enseignement à distance dans le supérieur. » (Fluckiger, 2011, p. 398-399). Notons à ce propos que la littérature fait le même constat à propos des enseignants qui peinent à transférer leurs compétences technologiques issues de la sphère des activités personnelles et privées à leur pratique pédagogique. Je rattacherais ces nouvelles formes de distance dont l’émergence trouve leur origine dans les technologies web 2.0 à la distance technologique initialement définie par Jacquinot en termes de fracture numérique du premier niveau, celui de l’accessibilité aux technologies et, deuxièmement, de l’adaptation et de l‘intégration de celles-ci aux besoins spécifiques de la pédagogie en FAD. Aujourd’hui, vu le degré de généralisation de l’accès aux technologies dans nos pays développés, la distance technologique qu’étudie Fluckiger relève du second niveau de la fracture numérique, celui des usages de technologies elles-mêmes ainsi que du traitement de l’information à laquelle elles donnent accès. Ces distances entre les usages communicationnels ordinaires des étudiants et ceux que le milieu académique souhaiterait voir se développer relèveraient de genèses instrumentales différentes. Cette thèse de la « discontinuité instrumentale » rompt avec un courant « continuiste » qui défend, quant à lui, la thèse de la percolation des usages grâce à des « objets frontières » ou objets passeurs d’usages présents dans les différentes sphères d’activités, personnelle, professionnelle, académique (Fluckiger, 2014). Puisqu’il faut bien nommer les choses pour qu’elles existent à notre entendement, je proposerais d’appeler cette distance, une distance instrumentale.

  • 6 Cette réflexion est née dans le cadre de la commission éthique-plagiat du Rectorat de l’Université (...)
  • 7 Cette hypothèse a donné lieu à deux projets de recherche empirique en collaboration avec Bernadette (...)

12France Henri (2011) dans sa contribution au second tome de Où va la distance ? (2011b) propose une relecture de certains de mes travaux6 en ce sens (Peraya, 2008 et 2012). Il s’agissait pour moi, dans ces deux articles, d’établir, à partir des travaux de Jean-François Lyotard et de l’opposition entre les savoirs scientifiques et narratifs (1979), un cadre d’analyse de l’influence des technologies et particulièrement de celles du web 2.0 sur la culture informationnelle des étudiants, sur le processus de production et de diffusion des connaissances. Je formulais alors l’hypothèse7 que les pratiques communicationnelles propres aux réseaux sociaux (MySpace, Ning, Facebook, etc.) et aux blogs, que les usages d’outils de partage de documents et de médias (textes, musique, photos, vidéos, etc.), que l’appropriation d’outils de marquage (social bookmarking) et d’indexation (folksonomy), d’agrégation, de structuration, de syndication ou de partage en ligne de ressources (références, liens web), etc. induiraient des pratiques de production de contenus (notamment le remixing) et de leur diffusion proches des savoirs narratifs. Les étudiants importeraient de telles pratiques, en rupture avec les règles de validation des savoirs scientifiques, au sein de leurs travaux universitaires : « Toujours selon Peraya, les étudiants aguerris à l’usage du web social importeraient des pratiques personnelles de communication propres à la construction des savoirs narratifs dérogeant ainsi aux pratiques légitimées en milieu académique qui supportent l’élaboration du savoir scientifique. » (Henry, op.cit, p. 621). L’apparition des technologies du web 2.0 et des usages qui s’y rattachent suggèrerait donc, selon l’auteure, une nouvelle distance que je nommerais épistémique (sens 1) dans la mesure où ces deux types de savoirs relèvent de conceptions épistémiques différentes. Cependant, mes analyses ne prenaient la FAD ni comme objet ni comme terrain. Il s’agit donc d’une application intéressante d’un cadre d’analyse général des effets induits par l’usage des technologies au champ de la formation à distance.

  • 8 Cette formation aux technologies éducatives et au développement de dispositifs entièrement ou parti (...)

13Enfin, dans sa thèse récente, Clément Dussarps (2014, p. 138) suggère l’existence d’une distance financière que l’on pourrait rattacher à la distance socio-économique identifiée par Jacquinot (1993). Cette distance rend compte de la difficulté ou de l’impossibilité de l’apprenant à s’inscrire dans une formation ouverte et à distance. On pourrait préciser les différentes composantes de cette distance notamment par rapport aux coûts occasionnés, directs (frais d’inscription) ou indirects (frais de connexion, par exemple). Cette difficulté est bien réelle. Je citerai à titre d’exemple le projet d’augmentation de la contribution propre des étudiants aux frais d’inscription, étudiants en majorité issus des pays du Sud et boursiers de l’AUF : cette mesure prévue pour la rentrée 2015, si elle avait été appliquée dans sa forme initiale, aurait rendu la formation inaccessible à de nombreux étudiants, notamment à ceux désireux de suivre la formation Acrédité8 à laquelle TECFA participe depuis sa création.

1.3 La distance comme écart : la mesure du qualitatif

14Dans l’introduction de son article déjà mentionné, Paquelin (2011) distingue huit différentes formes de distance : celles mentionnées par Jacquinot plus les distances cognitive et pragmatique. Il notait de plus que ces « classes de distances expriment un écart qu’aucune métrique ne peut à ce jour définir » (p. 566). Il semblerait impossible d’opérationnaliser la mesure de ces distances sur une échelle quantitative. Aussi la seule approche de ces distances lui paraît-elle devoir être qualitative : l’écart ne doit être ni trop important ni trop faible : seule une « bonne distance » (ibidem), creuset de proximités, permet de maintenir l’efficience du dispositif.

15Certains chercheurs ont pris une toute autre direction. Leur parti pris est d’assumer la distance comme écart et de le rendre objectivable, voire mesurable. Telle est la piste suivie par Philippe Dessus et ses collègues dans leurs travaux présentés dans le volume 2 de Où va la distance ? (Dessus et al, 2011), Du point de vue de ces auteurs, « les différentes théories sur la distance (…) ne comportent pas toujours de critères mesurables si on se réfère aux rares tentatives de rendre quantifiables la distance de transaction (Dessus, 2003 ; Saba et Shearer, 1994) » (p.474). Leurs travaux prennent comme point de départ la distance cognitive et/ou épistémique (sens 2) : « Il existe une distance nécessaire entre ce que sait l’enseignant et ce que sait l’élève. » (op.cit., p. 474). Pour éviter toute confusion avec la distance épistémique (sens 1) ci-dessus, je garderai dans ce texte la dénomination de distance cognitive qui pourrait s’inscrire dans le sillage de la distance pédagogique chez Jacquinot ou de la distance cognitive proposée par Paquelin. Je le fais d’autant plus volontiers que ces deux termes ne semblent pas définis explicitement par ces auteurs.

16Issus du champ des EIAH, leurs travaux visent à « rendre compte de ces distances non en mètres ou avec des chronomètres, mais avec des outils automatiques de la langue » (ibidem). La récente intégration de ces outils dans les plates-formes d’enseignement à distance apporterait des réponses à la question de savoir quels nouveaux types de distance ils peuvent faire émerger et ensuite mesurer. Dessus et ses collègues décrivent l’expérimentation – pour plus de détails sur celle-ci je renverrai le lecteur à l’article – de trois widgets, de trois applications, embarqués dans des plates-formes de formation à distance : Pensum, CONSPECT et PolyCafe. Ces applications permettent d’objectiver, respectivement a) une « distance sémantique » intratextuelle et donc les incohérences internes aux productions textuelles des étudiants, b) une « distance cognitive individuelle » entre les diverses productions d’un étudiant dans le temps ou avec celles d’autres auteurs et enfin, c) une « distance cognitive sociale » qui analyse les tours de paroles dans les dispositifs de communication médiatisée et qui rend compte du poids de chacun dans les interactions de groupe et dans le processus de collaboration (op.cit., p. 477).

3 Proximité et présence à distance

3.1 La présence des absents : interactivités intentionnelle, intransitive et transitive

17Pour Jacquinot, l’absence est le corollaire de la distance : distance et absence sont les deux faces de la relation pédagogique en FAD. La loi du 12 juillet 1971 insiste sur cette absence : « [l’enseignement à distance est un] enseignement ne comportant pas, dans les lieux où il est reçu, la présence physique du maître chargé de le dispenser, ou ne comportant une telle présence que de manière occasionnelle ou pour un certain exercice. » (cité par Glikman, 2002, p. 13) ». L’AFNOR ne dit pas autre chose : un dispositif de formation à distance est « un système de formation conçu pour permettre à des individus de se former sans se déplacer dans un lieu de formation et sans présence physique d’un formateur » (cité par Paquelin, 2011, p. 569).

18Dans les textes cités, Jacquinot appelle à considérer et à traiter la distance autrement que comme un « vide à combler », comme « un défaut − l’absence – dont il faudrait triompher », notamment grâce aux technologies » (1993, p. 64), « projet perpétuellement décevant à cause d’un trop d’absence comme d’un trop de présence » (2002, p. 105). La visioconférence, telle qu’elle est classiquement utilisée, pallie imparfaitement le manque de présence et s’inscrit donc dans une logique de la déception. Dans cette perspective, notons aussi que les théories de la richesse des médias (Daft et Lengel, 1987 ; Dennis et Valacich, 1999) comme celle du grounding (Clark et Brennan, 1991) qui postulent que les médias n’ont pas tous un potentiel de communication identique sont souvent évoquées dans le cadre des recherches relatives à la formation et à la collaboration médiatisées. Mais toutes prennent pour référence ou pour étalon la situation de communication présentielle en face à face. Ce n’est pas cette voie que Jacquinot se propose d’explorer, car combler l’absence plutôt que la distance ne changerait fondamentalement rien en matière de conceptualisation pas plus qu’au niveau des pratiques pédagogiques.

19Elle propose tout au contraire d’« apprivoiser la distance » c’est-à-dire de concevoir la FAD, à partir de la notion de présence et montre, à partir d’exemples concrets (audiovisuels et multimédias éducatifs, visioconférences notamment.), qu’une approche communicationnelle de la relation pédagogique médiatisée permet de faire circuler au sein du dispositif médiatisé les signes de la présence de l’enseignant – le pôle d’émission de la relation de communication ‑ et un apprenant idéal – le pôle de réception du processus communicationnel – même en leur absence physique. En conséquence, l’auteur (l’expert, l’enseignant, etc.) et l’apprenant peuvent se rendre présents l’un à l’autre dans un dispositif communicationnel. Le terme de dispositif de communication et de formation médiatisées que j’ai souvent proposé trouve ici toute sa valeur heuristique.

  • 9 Il en va de même avec le concept de supplantation des opérations mentales proposé par Salomon (1979 (...)

20J’analyserai l’un de ces exemples, celui des émissions ou des films éducatifs, qui me paraît le plus original : il se fonde sur les concepts d’interactivités intentionnelle (Barchechath et Pouts-Lajus, 1990) d’une part et, d’autre part, intransitive (Château, 1990 cité par Jacquinot, 2002, p. 107) ou transitive (notamment Jacquinot, 1997) qui semblent malheureusement fort peu mobilisés par les chercheurs aujourd’hui9. L’interactivité intentionnelle, se situe du côté du pôle de l’émission : elle concerne la partie du dispositif (à l’origine le concept est né dans le contexte du logiciel éducatif) qui établit et organise le protocole de communication entre l’utilisateur et l’auteur. L’auteur est bien sûr physiquement absent au moment de l’appropriation du dispositif par l’apprenant, mais il a inséré au sein du dispositif des formes de communication et d’interpellation, des marques d’énonciation, destinées à l’apprenant auquel il s’adresse : l’interactivité intentionnelle manifeste la volonté de l’auteur d’impliquer l’apprenant dans un processus communicationnel ; aussi renvoie-t-elle aux protocoles de communication interpersonnels. Au même moment, Moore fondait son modèle de la distance transactionnelle sur l’existence d’un dialogue, même virtuel, entre l’enseignant et l’apprenant à travers les médias (1993, p. 25). Quant aux interactivités intransitive (liée aux médias traditionnels) et transitive (liée aux médias numériques interactifs), elles relèvent plutôt du pôle de la réception dans la mesure où elles visent à rendre l’apprenant cognitivement actif un « spectacteur », voire un réel acteur dans les dispositifs interactifs. La scénarisation sollicite l’apprenant pour « déployer une activité sensorielle, affective et intellectuelle au service de l’interprétation du message » (Château, 1990 cité par Jacquinot, 2002, p. 107). Ces différentes formes d’interactivité sont proches d’un contrat de lecture ou d’un contrat énonciatif qui exprime la manière dont un énonciateur se montre à travers les choix qu’il opère dans la mise en œuvre des matériaux textuels qui composent le dispositif.

21Je ne m’appesantirai pas plus longuement dans cette contribution sur ces concepts malgré leur intérêt : ils montrent, par rapport aux cadres théoriques de l’époque, comment des processus de médiatisation ainsi que la scénarisation permettent de rendre présents l’un à l’autre, l’auteur et l’utilisateur, l’émetteur et le récepteur, l’enseignant et l’apprenant au sein d’un dispositif de communication et de formation médiatisées. Le fait que ces formes d’interactivité portent essentiellement sur des aspects cognitifs du processus et secondairement sur des aspects relationnels, puisque communiquer c’est aussi mettre en relation les interlocuteurs, constitue sans doute leur limite (Meunier et Peraya, 1993). Aujourd’hui en effet, ce sont toutes les dimensions d’un dispositif de formation que permettent de médiatiser les technologies (Peraya, 1999 et 2010). Mais en tout état de cause, ces formes d’interactivité constituent un pont essentiel entre « la distance qui sépare et la proximité qui relie » (Paquelin, 2011, p. 566), le point de départ vers un nouveau paradigme, celui de la présence dans la distance.

3.2 Proximité et présence dans la distance

3.2.1 Dans le sillage de la distance interactionnelle : du côté des présences

  • 10 La présence institutionnelle est définie comme le capital socioculturel et académique de l’institut (...)
  • 11 La présence de l’apprenant définie comme le fait de considérer l’apprenant comme « a real peson thr (...)
  • 12 Sa definition est celle d’Anderson (2007) : « the extend to which the participants in any particula (...)
  • 13 La présence sociale qui n’est pas à proprement parlé pédagogique, elle concerne la façon dont l’étu (...)
  • 14 La présence transactionnelle qui correspond selon la théorie de la distance transactionnelle de Moo (...)
  • 15 Le terme semble difficile à traduire en français. On trouve de nombreux textes le terme de distance (...)

22Paul Kawachi (2011) recense, puis structure les différentes et nombreuses acceptions du terme de présence qui fleurissent dans la littérature relative à la communication médiatisée par ordinateur et à la formation à distance. Parmi toutes celles-ci, il en retiendra six : la présence institutionnelle10, la présence de l’apprenant11, la présence cognitive12, la présence sociale13, la présence transactionnelle14, et enfin la teaching presence15. L’auteur distingue et conserve ces différentes présences parce qu’elles sont nécessaires et, en même temps, parce qu’elles suffisent pour définir les scénarios du processus d’apprentissage à distance.

  • 16 La distance transactionnelle est conçue comme un espace psychologique et communicationnel dont la d (...)

23La modélisation proposée par Kawachi s’inspire de la théorie, largement connue dans le monde anglophone mais sans doute moins par les chercheurs francophones, de la distance transactionnelle développée par Moore (1993). Rappelons-en brièvement les caractéristiques essentielles pour comprendre la contribution de l’auteur. La distance transactionnelle est conçue comme un espace psychologique et communicationnel dont la définition s’adosse à celle plus générale du concept de transaction proposé à l’origine par Dewey et Bentley en 1949. Moore reprend à son compte celle, plus récente, de Boyds et Apps (1980) : « the interplay among the environnent, the individuals and behaviors in situation » (p. 5 cité par Moore, op. cit., p. 22). La distance transactionnelle n’est pas propre à la formation à distance, elle concerne tous les systèmes de formation et peut même contribuer à la connaissance de ceux-ci. Mais dans la mesure où elle est particulièrement significative dans les situations distantes, elle y est plus facile à analyser. Pour Moore la distance transactionnelle16 est déterminée par deux variables, la structure de la formation et son degré d’ouverture d’une part, et d’autre part le dialogue pédagogique, les interactions entre l’enseignant et les apprenants mais aussi entre ces derniers. Annie Jezégou, citant Saba et Shearer (1994), explicite l’impact de ces deux variables : « 1) à mesure que l’ampleur du dialogue augmente, la distance transactionnelle diminue ; 2) l’augmentation de la structure du dispositif diminue les possibilités de dialogue qui, à son tour, augmente la distance transactionnelle. » (2007, § 11).

24À la suite de ces travaux, Kawachi propose une analyse de la distance transactionnelle à partir du degré relatif de ces deux critères sur des échelles bipolarisées : la présence du dialogue (D+/D-), le degré d’ouverture du dispositif en fonction de sa structure (S+/S-) et l’autonomie laissée à l’étudiant (A+/A-). En combinant le degré d’importance, je dirai la force, de chacun de ces deux critères, l’auteur a développé une échelle décroissante de la distance transactionnelle en quatre niveaux : 1) S-/D-, 2) S+/D-, 3) S+/D+, 4) S-/D+. Chacune de ces configurations détermine des scénarios distincts dans lesquels le choix des médias doit être considéré et ces différentes distances jouent un rôle particulier à chacun de ces niveaux. Par exemple, le rôle plus important de la structure déterminerait le passage du niveau 1 au 2 sur l’échelle, la conscience de l’apprentissage interviendrait spécifiquement dans les formations laissant une grande place au dialogue.

25Dans la suite de son article Kawachi rend compte de recherches sur les effets de la présence sociale et discute leurs résultats : notamment les interrelations entre les distances sociale, cognitive et l’apprentissage qui constituent le cœur de l’expérience d’apprentissage pour l’apprenant, l’impact de la présence sociale sur la présence cognitive, l’impact de ces distances, etc. Il analyse aussi les difficultés à mesurer ces différentes variables qui demeurent, comme le rappelle Jézégou (2007) continues, peu précises et surtout peu opérationnelles, ce qui constitue, écrit-elle, une des difficultés à valider le modèle. Néanmoins, l’un des apports de la contribution de Kawachi au deuxième volume de Où va la distance ? (2011b) réside aussi dans une relecture critique, dans la dernière partie de l’article, de travaux et des recherches en langue anglaise relatifs à ce modèle. J’inviterai le lecteur intéressé à se reporter à l’article.

3.2.2. « La distance : une question de proximités »

  • 17 Paquelin reprend à son compte la définition de Bolle de Bal : « La production de rapports sociaux m (...)

26Paquelin (op.cit.) prend comme point de départ de sa réflexion l’importance de la présence à distance comme condition d’efficience des dispositifs de formation. Pour l’auteur, il faut concevoir la distance non comme un écart, mais plutôt comme un espace de partage et de co-construction sociale d’inspiration vygotskienne. Cette façon de conceptualiser la présence « relève davantage de mises en lien, de relations entre différents acteurs (apprenants, formateurs, tuteurs). Il s’agit de comprendre comment les pratiques médiatisées de formation concourent à ces processus de reliance17 qui assurent tout à la fois l’implication de l’apprenant et la mise en cohérence et en convergence d’espace-temps sociaux fragmentés reconnus propices à la réalisation du projet de formation. » (p. 566).

27Paquelin choisit de penser la proximité dans les dispositifs de formation qu’ils soient entièrement ou partiellement à distance : l’hybridation a, de ce point de vue, rendu la distinction initiale entre ces modes d’organisation de la formation non pertinente. Deuxièmement, l’auteur s’intéresse aux acteurs, principalement aux étudiants, au vécu de leur expérience d’apprentissage médiatisé ainsi qu’aux conditions de ce dernier. Il focalise donc résolument le point de vue sur le dispositif approprié et vécu par les apprenants, conçu comme un processus inscrit dans de multiples proximités notamment spatiale, temporelle, sociale et cognitive (op.cit., p. 570). Paquelin passe « d’une logique de l’offre à la problématique de l’usage en situation » (ibidem).

28L’auteur présente une proposition originale du rôle des technologies sur laquelle il qui fonde le potentiel de proximités au sein des dispositifs. Elles agissent comme un vecteur d’accroissement spatial, de réduction temporelle et de densification sociale. Elles permettent en effet un élargissement du territoire d’action qui est autant géographique que cybergéographique en facilitant l’accès à de nombreux services à distance, « rapprochant ainsi le service de son bénéficiaire » (op.cit., p. 668). Elles permettent ensuite une réduction temporelle, une immédiateté à la communication. Enfin, les technologies, par le réseautage social, multiplient la possibilité de créer et d’entretenir des relations sociales avec des acteurs de plus en plus nombreux. Finalement le cadre de définition des différentes proximités s’inspire d’un champ extérieur à ceux des sciences de l’éducation ou des technologies éducatives : il s’agit de l’analyse économique spatiale développée de 1993 dans le champ de l’économie régionale. Paquelin y puise les notions de « proximité d’essence spatiale et a-spatiale » (Gilles et Tore cité par Paquelin, op.cit, p. 572) à partir desquelles il construit un cadre d’analyse de dispositifs et des pratiques qui s’y développent. Les différentes proximités spatiales concernent la localisation des activités tandis que les proximités a-spatiales relèvent de leur organisation.

29Sur la base de ce cadre théorique, il fait l’hypothèse que ces proximités ont un effet bénéfique pour les apprenants en ce qu’elles favorisent « un sentiment de faisabilité de leur projet, d’appartenance et de sécurité ontologique propices à leur engagement dans le processus de formation » (op.cit., p. 566) ou encore « l’engagement des apprenants dans un dispositif de formation à distance suppose l’ancrage de l’action dans un ensemble de proximités spatiales et a-spatiales. » (op.cit., p. 566). Autrement dit, ces différentes proximités, dont les études empiriques montrent qu’elles sont interreliées, sont une des conditions de la confiance des apprenants, de leur « sécurité ontologique » et, en conséquence, de leur persévérance dans le dispositif de formation.

3.2.3 Transactions et conflit cognitif : collaboration contradictoire et présence

30Annie Jézégou s’inscrit dans le sillage des travaux de recherche portant sur le modèle de la distance transactionnelle dont elle a tenté d’opérationnaliser les variables dans un texte de 2007. Elle s’est ensuite intéressée au modèle de Garrison et Anderson (2003) dont elle a proposé une analyse critique. Pour rappel, ce modèle descriptif, inspiré par la perspective transactionnelle de Dewey (voir ci-dessus 3.2.2), distingue trois dimensions de la présence : sociale, cognitive et éducative (celle-ci renvoie au rôle de l’enseignant). À chacune de celles-ci, on peut rattacher des interactions verbales particulières. Le modèle rend compte des processus d’apprentissage au sein d’une community of inquiry, d’une communauté de recherche constituée de volontaires « d’expertise diverses mais d’égale valeur » et caractérisée par une démarche scientifique de résolution de problème et l’apprentissage collaboratif (ibidem). L’autodirection et l’engagement de chacun des membres dans ces deux démarches constituent une troisième caractéristique de ces communautés. Ce modèle s’appuie sur les conceptions de l’apprentissage social et du socioconstructivisme : les échanges, confrontations et négociations entre les membres, les retours critiques et le processus réflexif engendré par les échanges et les discussions favorisent le développement de connaissances individuelles tandis que la collaboration et l’expérience collective du groupe soutiennent un apprentissage de groupe en relation avec son propre fonctionnement, les mécanismes de régulation, l’adoption de principes et de méthodes scientifiques, le développement d’une dimension réflexive sur l’expérience vécue, etc.

  • 18 Le texte publié en ligne ne comporte aucune pagination. Les indications sont celles de la sous-sect (...)

31En synthèse, Jézégou souligne l’intérêt de ce modèle en tant que cadre heuristique, mais elle met aussi en relief sa principale faiblesse, le manque de définition de ses présupposés épistémologiques et d’explicitation de ses « soubassements théoriques » comme de « ses assises conceptuelles » (2010). Dans le prolongement de ses travaux, elle propose un modèle de la présence en e-learning construit sur une conception de la collaboration contradictoire qu’elle fonde, du point de vue épistémologique, en se référant à la perspective transactionnelle de l’action (Dewey, et Bentley, 1949) ainsi qu’au courant sociocontructivisme ancré en psychologie sociale du développement qui mobilise la théorie du conflit sociocognitif (Bourgeois et Nizet, 1997 ; Darnon, Butera et Mugny, 2008 ; Doise et Mugny, 1981 ; Monteil, 1987 ; Perret-Clermont, 1979 ; Perret-Clermont et Nicolet, 2002, cités par Jézégou, 2012, sous 1.1.18). Ces deux référents « soutiennent ensemble la conception selon laquelle les interactions sociales de conflit, de négociation et de délibération – en d’autres termes les transactions entre les membres d’un groupe pour résoudre de façon commune et conjointe une situation problématique – jouent un rôle essentiel dans la construction individuelle et collective de connaissances. » (ibidem, sous 1.2.).

32Tel est, brièvement rappelé, le cadre théorique qui fonde la modélisation des trois dimensions de la présence : sociocognitive, socio-affective et pédagogique. L’auteure définit la présence cognitive comme la résultante « des transactions existantes entre les apprenants qui, éloignés géographiquement, ont à résoudre de façon conjointe et commune une situation problématique. Les transactions sont des interactions sociales de confrontation de points de vue, d’ajustement mutuel, de négociation et de délibération qui témoignent d’une collaboration à distance entre les apprenants au sein d’un espace numérique de communication. » (op.cit., 2.1.). La présence socio-affective est définie comme la résultante « des interactions sociales de symétrie de la relation et d’aménité existantes entre les apprenants au sein d’un espace numérique de communication. » (ibidem). Enfin, la présence pédagogique résulte « des interactions sociales de coordination, d’animation et de modération que le formateur entretient à distance avec les apprenants lorsque ces derniers, éloignés géographiquement, ont à résoudre de façon commune et conjointe une situation problématique en utilisant un espace numérique de communication. » (ibidem). Elle propose une représentation tridimensionnelle de ces trois présences sous la forme de trois vecteurs ayant une origine commune et dont la longueur représente la valeur de leur intensité.

33Jézégou soutient que chacune de ces présences contribue au développement d’une communauté d’apprentissage en ligne. La présence globale serait alors la résultante de ces vecteurs. L’auteure pose une principale hypothèse selon laquelle « plus la présence globale est élevée, plus elle favorise le développement d’une communauté d’apprentissage en ligne et, par conséquent, la construction individuelle et collective de connaissances. » (ibidem). Elle pose ensuite des hypothèses complémentaires sur les interrelations entre ces dimensions de la présence : augmentation de la présence sociocognitive en raison de l’intensité de la présence socio-affective, augmentation de la présence socio-affective et de la présence sociocognitive en fonction de l’augmentation de la présence pédagogique.

34Ce modèle, construit avec énormément de rigueur et de systématicité – jusque dans la formulation des définitions –, répond aux critiques faites au modèle de Garrisson et Anderson par le soin porté à son ancrage épistémologique. Il paraît extrêmement séduisant mais, en l’état, il ne règle en aucune façon le problème méthodologique de l’opérationnalisation des dimensions, de la mesure quantitative d’un phénomène qualitatif, souvent réglée dans les études de ce type par l’usage d’échelle de Likert (Kawachi, op. cit.). De plus, il devra, de l’avis même de l’auteure, être confronté au terrain lors d’études empiriques, seule façon d’en vérifier la validité ainsi que la justesse des hypothèses. À ce propos, les résultats de certaines recherches présentés par Kawachi dans sa revue de littérature semblent infirmer les hypothèses : par exemple, « research results indicate that social presence does not impact [on] cognitive presence in a meaningful way » (Annand, 2001, p. 38, cité par Kawachi, ibidem). Enfin, ce modèle est le seul à sembler ne pas tenir compte des dispositifs médiatisés de communication, sauf en terme d’un contexte, pas plus que de leurs effets et leur influence en tant qu’ils sont l’élément constitutif de l’apprentissage à distance d’une part, en tant qu’ils modifient les modes de communication et, en conséquence, les interactions verbales au centre de ce modèle.

Discussion

35Que retenir de cet état choisi de la littérature ? Que nous apprend la relecture « distanciée » de ces différents articles ? J’interrogerai d’abord la diversité des formes ou des dimensions de la distance ainsi que de la présence identifiées et d’ailleurs inégalement conceptualisées depuis le questionnement inaugural de Jacquinot en 1993. Je reprendrai ensuite les caractéristiques majeures de cette évolution, de la distance à la présence, dont j’ai tenté de mettre en évidence, succinctement et bien imparfaitement, certains jalons.

36La centration sur la présence et non plus sur la distance constitue certainement l’aspect le plus important de cette évolution. Le concept de distance et les distances correspondantes semblent élaborés à partir du point de vue des concepteurs de dispositifs de formation, ils relèvent principalement de l’offre de la formation, de ses objectifs et de ses conditions d’organisation institutionnelle et pédagogique. La distance est réfléchie dans une perspective compensatoire, comme un écart qu’il faut abolir. Le concept de présence et ses présences correspondantes sont conceptualisés du point de vue de l’usage de ces dispositifs en situation, de l’expérience d’apprentissage des apprenants et sont résolument tournés vers ceux-ci. La présence, la proximité sont conçues comme un espace numérique d’action, de reliance (Paquelin) ou de transactions, d’interactions (Kawachi, Jézégou), entre des acteurs évoluant au sein des dispositifs médiatisés, ayant des tâches à effectuer et des problèmes à résoudre collaborativement. La place et l’importance des dispositifs médiatisés paraissent d’inégale importance selon que l’on se situe du côté de la distance ou de la présence. Dans le premier cas, le rôle des médias est central tandis que dans les modèles de la présence, le rôle des médias est considéré comme un des facteurs parmi tous les autres, relevant majoritairement des cadres psychopédagogiques. Dans le modèle de Jézégou, ce rôle a complètement disparu : les dispositifs médiatisés constituent le cadre des interactions et de la présence, mais un cadre neutre, transparent inopérant

37Il me semble que l’appartenance disciplinaire des auteur(e)s, et donc leurs cadres de référence, peut expliquer ce changement de rapport aux dispositifs médiatisés. D’un côté, Geneviève Jacquinot, qui a fait de l’articulation entre les sciences de l’information et de la communication d’une part et les sciences de l’éducation d’autre part un enjeu majeur de ses travaux, se réfère entièrement au cadre d’analyse des sciences de l’Infocom et aux théories des médias. Par contre, du côté de la présence, la filiation avec les sciences de l’éducation ainsi qu’avec les fondements psychocognitifs et psychosociaux est évidente jusqu’à devenir dominante et exclusive.

  • 19 Voir à ce propos : Acheré, C. (2014). Histoire de la Fédération Interuniversitaire de l'Enseignemen (...)
  • 20 Citons notamment :·CCE (1991), Enseignement supérieur ouvert et à distance dans la Communauté Europ (...)

38Il est raisonnable de penser que, dans les années 90, le contexte favorable à la FAD a conduit à l’avènement d’une réflexion sur les dimensions de la distance et de la présence ainsi qu’à l’éclosion de ces différents modèles. Pour rappel, l’European Association of Distance Teaching Universities Education (EADTU) comme la Fédération Interuniversitaire de l’Enseignement à Distance19 (FIED) sont fondées en1987. Les nombreux rapports officiels français, suisses et européens publiés20 à cette époque se révèlent de bons indicateurs de cette évolution. Qu’ils soient descriptifs ou prospectifs, ils ont grandement contribué à insuffler un dynamisme et un renouveau dans la recherche comme dans la mise en œuvre de nouveaux dispositifs ouverts et à distance. Dans les années 90, les programmes européens de recherche DELTA 1 et DELTA 2 ont constitué dans ce mouvement un énorme bras de levier autant qu’une importante manne financière pour les universités.

39Il me paraît donc que distances et présences ont été révélées, identifiées et étudiées dans le champ de la FAD et de ses pratiques pédagogiques, mais pas seulement, parce que les contextes politiques, économiques, technologiques institutionnels et psychopédagogiques étaient favorables à cette dernière. Pourtant, la plupart de ces distances ne caractérisent pas spécifiquement la relation pédagogique à distance : il me semble au contraire que tout dispositif de formation peut les partager. Elles sont donc transposables, sans doute avec certains aménagements, aux systèmes de formation présentiels ou hybrides. Moore (1993) relevait déjà que la distance transactionnelle n’était pas absente des dispositifs de formation présentiels. Certaines sont en effet constitutives du processus d’enseignement et d’apprentissage : c’est le cas des distances pédagogique (Jacquinot), cognitive (Paquelin, Dessus et al.) et pragmatique (Paquelin) sémantique, cognitive individuelle et cognitive sociale (Dessus et al). Cependant les dispositifs de formation entièrement à distance constituent le terrain le plus caractéristique pour comprendre et analyser ces phénomènes : reste alors à évaluer les conditions de transfert des connaissances produites dans ces contextes aux systèmes de formation présentiels et hybrides (Peraya, 1999 ; Meunier et Peraya, 1993).

40Inversement, deux types de distances, instrumentale (Fluckiger, op.cit.) et épistémique (Henri, op.cit. d’après Peraya, 2008 et 2010) ont été développées et conceptualisées initialement en dehors de la relation pédagogique à distance et d’ailleurs, initialement, sans référence au concept de distance. Elles ont été d’abord identifiées et modélisées à partir de l’analyse des usages des TIC, des processus de leur appropriation dans des situations et du processus de genèse instrumentale, relevant de sphères d’activités différentes d’une part et d’autre part, en tentant de comprendre des effets de ces « instruments », analysés en termes de médiation (Peraya, 1999 et 2010 ; Charlier et al., 2006), sur les comportements des sujets, que ces effets soient de nature cognitive (processus de production de connaissances) ou communicationnelle (processus de diffusion des connaissances ainsi produites). Ce n’est que dans un second temps que la réflexion a été transposée aux dispositifs de formation à distance puisque l’usage des technologies ainsi que les processus de médiatisation sont inhérents à la mise à distance.

41Je retiendrai aussi que Jacquinot, en adoptant une approche communicationnelle des médias et des technologies – les interactivités intentionnelle, intransitive et transitive – a déplacé le centre d’intérêt de la distance à une forme de présence virtuelle, simulée au sein même du dispositif de formation et de communication médiatisées. Moore, quant à lui, analysant, le dialogue pédagogique, soulignait aussi l’importance de cette présence virtuelle des interlocuteurs dont il supposait l’influence pour réduire de la distance transactionnelle: « Even in these media [used in the programmes that have no interaction] there is a form of learner-instructor dialogue because the learner does have an internal or silent interaction with the person who in some distant place and time organized a set of ideas or formation for transmission for what might be thought of as a ʽvirtual dialogue’ with, an unknown distant reader, viewer, or listener. » (1993, p. 25). Par ailleurs, les théories de la présence se fondent sur l’analyse des interactions verbales médiatisées. Peut-on dès lors ignorer les effets des dispositifs de médiatisation sur les formes de communication écrite ou verbale que ceux-ci induisent ? Autrement dit, dans quelle mesure les trois dimensions de la présence et, en conséquence, la présence globale dépendent-elles aussi des environnements technopédagogiques comme de dispositifs particuliers ou des systèmes d’instruments (Bourmaud, op.cit.) que s’approprient les étudiants en situation d’apprentissage ?

42Enfin, tous les modèles présentés, à l’exception de celui de Dessus et al. qui se fonde sur l’analyse automatique de distances sémantiques, présentent des difficultés à opérationnaliser les dimensions de la distance comme de la présence qui demeurent une réalité fondamentalement qualitative et continue.

43Deux directions me semblent donc s’ouvrir aujourd’hui à la recherche. D’une part, il s’agira d’opérationnaliser et valider les modèles de la présence ou de la proximité parmi lesquels ceux de Paquelin et de Jézégou constituent, des jalons cohérents et prometteurs. Peut-être faudra-t-il expliciter un aspect conceptuel dont les conséquences méthodologiques risquent d’être importantes : le modèle de Jézégou se distingue des autres en ce qu’il considère la présence comme un phénomène global, composé de trois dimensions, plutôt que comme des formes de présence ou de proximité distinctes, chacune présentant, éventuellement, des sous-composantes structurées et hiérarchisées. Cette seconde modélisation permet-elle d’identifier les facteurs qui déterminent une présence globale et d’en comprendre leurs interrelations ? La question n’est pas anodine sachant que tous les auteurs, y compris ceux qui travaillent à partir de la distance, s’accordent sur l’existence de ces interrelations et que certains ont tenté d’en rendre compte par des études empiriques (voir la revue de la littérature proposée par Kawachi, op.cit.). D’autre part, l’exemple des interactivités intentionnelle, intransitive et transitive l’a montré, un point de vue communicationnel sur les dispositifs médiatisés peut offrir un cadre d’intelligibilité novateur aux situations d’apprentissage à distance qui sont par essence médiatisées. La question, sans doute la plus délicate, demeure celle de la part relative que le chercheur accorde aux dispositifs médiatisés et à l’affordance socioculturelle des objets techniques (Simonian, 2014) par rapport aux facteurs psychologiques et pédagogiques. En dernière analyse, la question est celle de l’interdisciplinarité et de l’articulation entre les sciences de l’éducation et celles de l’information et de la communication.

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Bibliographie

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Peraya D., « Technologies, mutations des connaissances et de l’apprentissage : impact sur les métiers d’enseignant et d’étudiant », in Bergadaà M., Dell’Ambrogio P., Falquet G., McAdam D., Peraya D. & Scariati R., La relation éthique-plagiat dans la réalisation des travaux personnels par les étudiants. Rapport 2008, Commission Ethique-Plagiat, Genève, Université de Genève, 2008, p. 19-31. Disponible en ligne : http://archive-ouverte.unige.ch/unige:6338 (consulté le 19 novembre 2014).

Peraya D., « Médiation et médiatisation : le campus virtuel », Hermès, n° 25, 1999, p. 153-168.

Pomerol J.C., « Les universités à l’heure des MOOC », Contribution à la conférence « Les universités à l’heure des MOOC. Printemps UNI_UNF3S ». 3 et 4 juin 2014. Disponible en ligne à l’adresse : http://www.printempsunt2014.univ-lorraine.fr/files/2014/07/pr%C3%A9sentation-MOOC-pomereol.pdf (consulté le 19 novembre 2014).

Salomon G., Interaction of Media, Cognition and Learning, San Francisco, Jossey-Bass, 1999.

Simonian S., L’affordance socioculturelle : une approche éco-anthropocentrée des objets techniques. Le cas des environnements numériques d’apprentissage (mémoire d’Habilitation à diriger les recherches sous la direction de B. Albéro), Rennes, Université de Rennes 2, 2014.

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Notes

1 Le masculin est utilisé dans le présent article sans discrimination et uniquement dans le but d'alléger le texte.

2 J’aime dire, de façon un peu provoquante, que la formation présentielle est marquée par un destin "dramatique". N’est-elle pas en effet, à l’image du théâtre classique, régie par la règle des trois unités : unité de temps, de lieu et d’action ?

3 Notons que cette distinction a été relativisée par les travaux de Cropley et Kahi (1983) que citent Henry et Kaye (1985, p. 16). Tous les dispositifs de formation, même ceux réputés classiquement entièrement présentiels, comportent une part de travail à distance : la présence d’un élève ou d’un étudiant sur le lieu de la formation (la classe, l’amphithéâtre, le laboratoire, etc.) comme la coprésence des apprenants et de l’enseignant ne constituent qu’un moment de l’apprentissage et de la construction des connaissances par l’apprenant. Une partie importante de ce processus est en effet accomplie par l’étudiant, seul ou avec l’aide de ses proches, de ses pairs ou de tout autre soutien extérieur, chez lui, en bibliothèque, etc. mais dans tous les cas en dehors de la coprésence avec l’enseignant. Entre les formations à distance, hybrides et présentielles, la distance spatio-temporelle serait donc d’abord une question de degré, d’importance relative.

4 On peut penser qu’il s’agit de données concernant les MOOCs français. Le document consulté ne le dit pas.

5 L’enquête porte sur 32 cours disponibles sur la plateforme Coursera et de nombreux pays répartis en quatre groupes : Etats Unis (34%), Pays n’appartenant pas à l’OCDE (31%), BRICS (Brésil, Russie, Inde, Chine et Afrique du sud, 14,8%), autres pays développés (19,9%).

6 Cette réflexion est née dans le cadre de la commission éthique-plagiat du Rectorat de l’Université de Genève dont le mandat était d’analyser le phénomène du plagiat dans les travaux universitaires. J’y défendais une approche descriptive et compréhensive arguant que ce phénomène ne relevait pas nécessairement d’une volonté de fraude, mais d’un transfert de pratiques communicationnelles et informationnelles personnelles dans la sphère académique dans laquelle elles ne peuvent être considérées comme légitimes puisque les règles pragmatiques sont différentes.

7 Cette hypothèse a donné lieu à deux projets de recherche empirique en collaboration avec Bernadette Charlier (Université de Fribourg) et des collègues de les facultés des lettres d’une part, de traduction et d’interprétation d’autre part de l’Université de Genève. Ces projets n’ont malheureusement pas obtenu les financements demandés.

8 Cette formation aux technologies éducatives et au développement de dispositifs entièrement ou partiellement distance (anciennement UTICEF) est organisée conjointement par les Universités de Cergy-Pontoise, de Mons et de Genève. Voir http://foad.refer.org/rubrique16.html

9 Il en va de même avec le concept de supplantation des opérations mentales proposé par Salomon (1979) qui désigne le fait, pour un média, de représenter visuellement et explicitement une opération afin que l’apprenant internalise. En 2010, interrogé par B. Charlier à propos de la pérennisation de ce concept, il répondait qu’il n’était guère utilisé par les chercheurs pour une raison « étonnante » car « les chercheurs ne vont pas voir trente ou quarante années en arrière.» (2010, p.33). Jacquinot, Albéro et moi-même avons signalé que cette tendance propre au domaine de n’avoir pas conscience de l’histoire de notre domaine, comme si chaque « dernière technologie » (Jacquinot, 1998) apportait des problématiques entièrement nouvelles.

10 La présence institutionnelle est définie comme le capital socioculturel et académique de l’institution, sa réputation, etc.

11 La présence de l’apprenant définie comme le fait de considérer l’apprenant comme « a real peson through his or her online interactions » (p. 506). Cette forme de présence est importante pour la réussite de l’apprenant et pour le développement d’un sentiment de confiance avec l’administration et la faculté.

12 Sa definition est celle d’Anderson (2007) : « the extend to which the participants in any particular configuration of a community of inquiry are able to construct meaning through sustained communication » (cité par Kawachi, op.cit.,p. 598).

13 La présence sociale qui n’est pas à proprement parlé pédagogique, elle concerne la façon dont l’étudiant se montre aux autres travers les applications du web social ; cette forme de présence pourrait être rapprochée des identités numériques des internautes (Georges, 2009).

14 La présence transactionnelle qui correspond selon la théorie de la distance transactionnelle de Moore (op. cit.) au couplage, dans les dispositifs de formation, entre une présence d’un dialogue pédagogique (D+) et l’absence d’une structure imposée (S-). Kawachi se réfère à la definition de Shin (2002) qu’il cite : « ‘availability’ or the responsiveness of the other agents involved in the educative process such as the tutor and other students, and of connectedness’ or the feeling that a reciprocal relationship exists between among each student and these other agents. » (p. 598)

15 Le terme semble difficile à traduire en français. On trouve de nombreux textes le terme de distance pédagogique. Mais la définition de Kawachi désigne plutôt une forme de conscience de l’apprentissage renvoie au à la perception du « feeling that the teaching is being done »(p. 598). Je conserverai donc le terme anglais faute de mieux.

16 La distance transactionnelle est conçue comme un espace psychologique et communicationnel dont la définition s’adosse à celle plus générale du concept de de transaction proposé à l’origine par Dewey et Bentley en 1949. Moore reprend à son compte celle, plus récente, de Boyds et Apps (1980) : «the interplay among the environnent, the individuals and behaviors in situation » (p. 5 cité par Moore, op. cit., p. 22). La distance transactionnelle n’est pas propre à la formation à distance, elle concerne tous les systèmes de formation et peut même contribuer à la connaissance de ceux-ci dans la mesure où elle est particulièrement significative dans les situations distantes. J’ai évoqué cette possibilité de rétroaction sous le point 1.4.

17 Paquelin reprend à son compte la définition de Bolle de Bal : « La production de rapports sociaux médiatisés, c’est-à-dire de rapports sociaux complémentaires ou, en d’autres termes, la médiatisation de liens sociaux.» (2003, p, 105).

18 Le texte publié en ligne ne comporte aucune pagination. Les indications sont celles de la sous-section du texte au sein de laquelle figure le texte cité.

19 Voir à ce propos : Acheré, C. (2014). Histoire de la Fédération Interuniversitaire de l'Enseignement à Distance (FIED). Distances et Médiations des Savoirs, vol. 6 [en ligne]. Disponible en ligne : http://dms.revues.org/719#tocfrom2n20 (consulté le 30 novembre 2014).

20 Citons notamment :·CCE (1991), Enseignement supérieur ouvert et à distance dans la Communauté Européenne. Rapport de la Commisssion, SEC (91), 897 final ; CEE (1992), Memorandum sur l’apprentissage ouvert et à distance dans la Communauté Européenne. Rapport de la Commisssion, COM (91), 3389 final ; Duhamel, O. (1990). Pour une université ouverte, conclusions à M. Lionel Jospin, Paris, (multigraphié) ; Serres, M. (dir.) (1992), Mission sur l’université à distance. Rapport au Premier ministre, Paris (multigraphié) ; Peraya D. (1990), L’enseignement à distance. Vers de nouvelles perspectives, Département de l’instruction publique, Canton et Etat de Genève ; Peraya D. (1995), Vers un système d’enseignement à distance. Enquête préliminaire sur les moyens techniques, les projets d’enseignement, les compétences actuellement disponibles et en développement, TECFA (Université de Genève) et Office Fédéral de l’Education et de la Science, Berne et Genève.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Daniel Peraya, « Distances, absence, proximités et présences : des concepts en déplacement », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 8 | 2014, mis en ligne le 14 janvier 2015, consulté le 28 mars 2017. URL : http://dms.revues.org/865 ; DOI : 10.4000/dms.865

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Auteur

Daniel Peraya

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