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Fonctionnements et trajectoires des réseaux professionnels en ligne : le cas des réseaux d’enseignants

On line professional networks: teachers networks, how they function and evolve
Isabelle Quentin

Résumés

Les technologies numériques facilitent la création de réseaux centrés sur la mise en relation des individus. Elles permettent à leurs utilisateurs de créer, mixer et rassembler facilement des contenus informationnels. Elles soutiennent de ce fait, le développement de réseaux en ligne ayant pour objectif le partage de connaissances. Nous faisons l’hypothèse que ce type d’organisation peut soutenir la formation continuée des professionnels. Nous avons centré nos recherches sur l’analyse de réseaux créés par une même catégorie professionnelle : les enseignants français du second degré. Nous avons étudié plusieurs réseaux de différentes tailles et de disciplines scolaires variées. Nous nous sommes questionnés sur les procédés mis en œuvre dans ces réseaux pour produire collectivement des ressources et sur les conséquences de leurs modes de fonctionnement pour les membres participants. Cet article rend compte de notre méthodologie d’analyse et décrit deux types de fonctionnements bien distincts, les « ruches » et les « bacs à sable » vers lesquels les réseaux en ligne d’enseignants semblent être attirés au fur et à mesure de leurs changements de trajectoires.

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Texte intégral

Introduction

1Depuis le début des années 2000, les technologies dites du web social facilitent la création de réseaux centrés sur la mise en relation des individus. Ces technologies permettent à leurs utilisateurs de créer, mixer et rassembler facilement des contenus informationnels et soutiennent de ce fait, le développement de réseaux en ligne ayant pour objectif le partage de connaissance entre pairs. L’émergence de ce type de réseaux s’observe aujourd’hui dans la plupart des secteurs d’activité. Les discours qui les entourent font généralement écho aux théories largement répandues selon lesquelles l’intelligence collective, la collaboration, le partage et la diffusion des connaissances sont des sources de productivité. La création de connaissances nouvelles et la capacité à les transformer en compétences sont considérées comme des avantages concurrentiels (Diani, 2002 ; Foray et Hargreaves, 2002 ; Gensollen, 2006). Les réseaux en ligne sont également présentés comme des organisations facilitant l’émergence d’innovations incrémentales. Ces innovations répondent elles aussi à une logique de performance (Von Hippel, 2006), car elles réduisent les coûts de transactions liées à l’asymétrie des informations (Jensen et Meckling, 1976). Parce que les réseaux professionnels en ligne permettent de rassembler des ressources, de partager des pratiques professionnelles parfois nouvelles, ils peuvent également être considérés comme des sources de formation continuée. Au-delà des travaux conduits sur les avantages attendus des réseaux professionnels en termes de productivité, questionner leur fonctionnement est une manière de mieux comprendre ce mode de formation, afin de mieux l’accompagner.

2L’étude du fonctionnement des réseaux professionnels en ligne est une affaire délicate. Il s’agit en effet d’organisations complexes, protéiformes et en évolution perpétuelle. Certains éléments sont rendus explicites et sont facilement accessibles pour le chercheur. Par exemple, les buts poursuivis, lorsqu’ils sont publiés sur le site Internet d’un réseau, jouent le rôle d’un élément de communication entre les membres, mais aussi avec les visiteurs extérieurs. D’autres éléments sont implicites (et peuvent ne pas être totalement concordants avec les éléments explicites) et sont de ce fait plus malaisés à identifier. Comme dans toutes les organisations, certaines évolutions sont la conséquence de crises internes que les acteurs impliqués acceptent en général difficilement de partager avec un chercheur extérieur et encore moins de voir publier dans un article.

3Nous nous sommes questionnée sur les moyens et les procédés mis en œuvre dans plusieurs réseaux créés pour produire collectivement des ressources et sur les conséquences de ces modes de fonctionnement pour les membres participants. Pour y parvenir, nous avons choisi de centrer nos recherches sur un secteur d’activité que nous connaissons bien : l’enseignement scolaire. Nous avons étudié des réseaux de différentes tailles rassemblant des enseignants de plusieurs disciplines. Pour chaque réseau, nous avons mené des observations participantes. Nous avons étudié les éléments publiés sur leurs sites Internet. Puis, afin d’affiner nos résultats, nous avons analysé les contenus de discours d’enseignants participants recueillis par entretiens semi-directifs et par questionnaires postés en ligne ainsi que les traces d’activité comme les fils de discussion et la complétion par les membres de leur profil.

4Cet article rend compte de notre méthodologie d’analyse et décrit deux types de fonctionnements bien distincts, les « ruches » et les « bacs à sable » vers lesquels les réseaux en ligne analysés semblent être attirés au fur et à mesure de leurs changements de trajectoire.

Présentation des réseaux d’enseignants étudiés

5Les réseaux en ligne d’enseignants sont très nombreux en contexte éducatif français. Notre premier travail a été de les identifier puis de sélectionner ceux que nous analyserions. Compte tenu de nos questions de recherche, l’existence de ressources produites ou mutualisées a été notre premier critère de tri. Parmi l’ensemble des réseaux en ligne d’enseignants, c’est dans l’enseignement secondaire que l’on observe le plus de réseaux qui produisent et partagent des ressources. Par ailleurs, les réseaux de ce niveau présentent la particularité d’avoir été créés et d’être animés par des enseignants de disciplines scolaires différentes. Nous avons émis l’hypothèse que les étudier avec des indicateurs similaires nous permettrait de relever des éléments saillants expliquant leur fonctionnement au-delà des différences issues des cultures disciplinaires.

  • 1 Les Clionautes regroupe des enseignants d’histoire et de géographie. A sa création le réseau Pédago (...)

6Nous avons choisi d’étudier Sésamath, Les Clionautes1 et l’Apses parce qu’ils bénéficient d’une forte audience dans leur discipline respective et parce que nous avons obtenu l’accord préalable des responsables de ces réseaux. À ces trois réseaux, nous en avons ajouté deux autres. Bien qu’ils aient eu une durée de vie très courte, leur contexte de création et leur histoire méritent un peu d’attention. Pédago 2.0 était, à son origine, un projet de l’association Les Clionautes. En avril 2010, suite à une série de démissions collectives parmi les membres impliqués au sein des Clionautes, Pédago 2.0 est devenu totalement indépendant. Cette trajectoire nous a semblé intéressante à suivre. Le réseau ED (économie et droit) a été créé dans un contexte particulier, celui de la réforme du baccalauréat STG (sciences et technologie de la gestion) en 2005. Cette réforme s’est traduite par une refonte importante des programmes. Les 23 000 enseignants d’économie gestion devaient reconstruire leurs productions pédagogiques pour les adapter. Le réseau ED avait comme objectif d’aider les enseignants dans cette démarche. Par ailleurs, nous avions accès à l’ensemble des données depuis sa création jusqu’à sa fermeture, cinq ans plus tard. Ce réseau est désormais remplacé par un autre, Lemanege, qui a vocation à rassembler toutes les disciplines de l’économie gestion et que nous avons également étudié. Le tableau ci-dessous reprend les principales caractéristiques des six réseaux d’enseignants étudiés.

7Notre première étape a été de définir quels types d’organisations pourraient être suffisamment proches de ces six réseaux afin de constituer des cadres d’inspiration pour en comprendre le fonctionnement.

Les cadres d’inspiration

8Nous nous sommes appuyés sur ce qui est produit ou fait dans les réseaux étudiés. Leurs membres affichent fréquemment un objectif de production collective de contenus informationnels. C’est pourquoi notre premier cadre d’inspiration a été les organisations évoluant dans le secteur de l’édition collaborative.

L’édition collaborative : le fonctionnement de Wikipédia et d’Agoravox

  • 2 Sésamath regroupe des enseignants de mathématiques et des professeurs des écoles, http://www.sesama (...)
  • 3 L’Apses regroupe des enseignants de sciences économiques et sociales, www.apses.org/ (consulté le 1 (...)
  • 4 WebLettres regroupe des enseignants de lettres modernes, http://www.weblettres.net/index.php (consu (...)
  • 5 Lemanege regroupe des enseignants d’économie gestion. Ce réseau a absorbé le réseau ED en avril 201 (...)

9Dans certains réseaux en ligne, les enseignants produisent collectivement des contenus pédagogiques qu’ils partagent parfois sous la forme de manuels scolaires, distribués en ligne gratuitement (Sésamath2, l’Apses3) ou en version papier et payante (Sésamath, WebLettres4). D’autres réseaux (Lemanege5) ont structuré leur site Internet autour de la conception participative de « livres ». Ces « livres » sont basés sur les différentes disciplines de l’économie gestion (le droit, le management ou le marketing, par exemple) et sur les niveaux d’enseignements (seconde, première ou terminale). Les enseignants membres du réseau sont invités à partager leurs productions au sein de ces « livres ».

10Une mise en perspective avec le fonctionnement d’organisations évoluant dans le domaine de l’édition collaborative constitue une première piste. Le fonctionnement de deux organisations a été étudié. Il s’agit de Wikipédia et d’Agoravox. Bien que s’appuyant sur des technologies et des modèles d’édition différents, toutes deux ont comme point commun l’aspect participatif et collectif de leur modèle éditorial. Elles comptent uniquement sur la participation bénévole de citoyens pour les alimenter en contenus et créer une dynamique communautaire (Barbe, 2006).

Le fonctionnement de Wikipédia

11L’encyclopédie Wikipédia s’appuie sur une technologie de type wiki. Les wikis reposent sur un ensemble de pages éditables, organisées en catégories et reliées entre elles par des liens hypertextes. L’objectif de Wikipédia est l’amélioration progressive de la qualité des articles grâce aux modifications successives introduites par un grand nombre d’individus. Wikipédia ne s’est pas dotée d’un système de validation a priori. La surveillance du contenu s’établit donc a posteriori. L’encyclopédie Wikipédia a été lancée sans règle précise de fonctionnement et elle a très vite évolué. Endrizzi (2006) rappelle que dès les premiers mois, des principes de base ont été édictés et que trois d’entre eux constituent encore aujourd’hui les pivots du projet :

  • La neutralité de point de vue (Neutral Point of View ou NPOV)

  • Le respect du copyright et l’utilisation de la licence libre GNU GFDL (General Free Documentation License)

  • Le respect du processus de rédaction collective par les contributeurs (wikipetiquette).

  • 6 Les règles de fonctionnement de Wikipédia ont été consultées le 9 juillet 2013 à l’adresse http://f (...)

12Dans Wikipédia, quelques membres (très) actifs, élus par les contributeurs pouvant justifier d’un certain niveau d’activité sur le site de l’encyclopédie, se voient attribuer des fonctions tout à fait particulières6. Les administrateurs ont la charge de réguler le système en prenant des décisions au nom de la communauté comme la suppression de certaines pages. Les bureaucrates ont la possibilité de modifier le statut des membres. Enfin, les arbitres étudient les conflits entre les utilisateurs et peuvent décider de sanctions, notamment des blocages en édition. L’une des critiques récurrentes à propos de Wikipédia concerne la fiabilité des articles publiés. Chacun étant libre d’écrire et de modifier à tout moment tout ou partie d’un article, il n’y aurait aucune garantie de qualité et de stabilité des articles publiés dans l’encyclopédie. En 2007, les fondateurs de Wikipédia, à la recherche de solutions pour améliorer le contenu des articles, ont édicté de nouvelles règles. Ces règles ont été synthétisées par Bruillard (2007). Il s’agit notamment de l’ajout de systèmes de notation, de l’identification des versions non vandalisées et de l’instauration de collaborations avec des chercheurs et des enseignants. Halfake et al. (2012) ont montré que la mise en œuvre de ces process contraignants rendait également plus difficile le recrutement de nouveaux contributeurs amateurs.

Le fonctionnement d’Agoravox

  • 7 Les règles de fonctionnement d’Agoravox ont été consultées le 9 juillet 2013 à l’adresse http://www (...)

13Sur Agoravox les articles sont soumis avant publication à une sélection effectuée par le comité de rédaction. Cette sélection est réalisée en fonction de critères définis en amont tels que la fiabilité des informations, la pertinence des arguments, la proximité avec l’actualité et la clarté du langage utilisé (Barbe, 2006). Le comité de rédaction est constitué des personnes volontaires et qui ont publié au moins quatre articles sur Agoravox7. Un vote a lieu pour chaque article proposé, avec un quorum minimal à atteindre pour être publié. Ainsi, comme sur Wikipédia, certains contributeurs sélectionnés sur leur niveau d’activité se voient confier des tâches particulières.

14Bien que basés sur des modèles éditoriaux très différents, Wikipédia et Agoravox ont en commun de fonctionner avec des règles précises et explicites (elles sont publiées et sont consultables par l’ensemble des internautes). Dans ces deux organisations, des membres peuvent obtenir des statuts particuliers lorsqu’ils ont fait la preuve de leur investissement, c’est-à-dire lorsqu’ils peuvent justifier d’une activité suffisante.

  • 8 EducOOo regroupe des enseignants et des développeurs. Ce réseau a pour objectif de proposer une sui (...)

15Par ailleurs, plusieurs réseaux en ligne d’enseignants s’appuient sur une solution logicielle développée en interne sous un format libre et ouvert (Sésamath, EducOOo8). C’est pourquoi notre second cadre d’inspiration a été le fonctionnement des « communautés » produisant des logiciels libres.

Les « communautés » de production de logiciels libres

16La renommée et l’usage des logiciels libres ne cessent de croître. La fiabilité des logiciels libres provient du fait que les utilisateurs signalent spontanément les problèmes voire proposent des correctifs. Pour développer un logiciel libre, il est nécessaire que des personnes s’investissent très fortement dès le départ du projet et souvent bénévolement afin de maintenir la cohérence d’un ensemble issu d’actions individuelles. Les développeurs au cœur des projets déploient ainsi des processus structurés de régulation qui s’appuient sur une division des tâches à effectuer et des statuts d’acteurs bien différenciés (Demazière, Horn et Zune, 2007). Souvent, cette organisation n’est pas définie a priori mais se construit au fur et à mesure de l’avancée du projet. De plus, l’économie du libre présente des spécificités importantes par rapport aux modèles de l’économie classique, notamment l’absence de contractualisation. Ces spécificités proches de certaines caractéristiques des associations créées sous la loi de 1901 peuvent être à l’origine d’éclatements qui peuvent aboutir à la création d’embranchements (fork). L’enjeu pour les fondateurs est de réussir à maintenir la cohésion de l’ensemble pour rassembler le maximum de contributeurs autour du projet initial.

17De plus, la gratuité n’implique pas un total désintéressement des contributeurs. Ceux-ci peuvent espérer une rémunération indirecte en retour. En effet, les efforts consentis peuvent constituer un investissement sur le long terme, valorisable sur le plan professionnel notamment en ce qui concerne la notoriété et la réputation.

18Les « communautés » de développement de logiciels libres comme celles qui évoluent dans le domaine de l’édition collective se caractérisent ainsi par une division des tâches. Pour rester pérennes, elles doivent en outre réussir à capter et à garder l’attention de leurs contributeurs et parvenir à construire un ensemble rendu cohérent grâce à des intérêts communs et partagés. Faisant l’hypothèse que les fonctionnements des réseaux en ligne d’enseignants pourraient se révéler proches de l’édition collective et du secteur du logiciel libre, nous avons pour chaque réseau étudié, cherché à identifier les intérêts communs et partagés par leurs membres et la nature de leurs règles de fonctionnement, plus ou moins contraignantes.

Proposition d’un cadre théorique de classement des réseaux en ligne

19À partir des caractéristiques de fonctionnement identifiées dans les domaines de l’édition collaborative et du logiciel libre, nous avons défini deux axes. Le positionnement des réseaux sur le premier axe est déterminé en fonction d’éléments qui déterminent les types d’intérêts partagés par les membres du réseau. Le deuxième axe est gradué en fonction du caractère plus ou moins contraignant des règles mises en œuvre.

20Le premier axe concerne la manière dont les responsables des réseaux parviennent à capter et à retenir l’attention de leurs membres. Ashton (2001) met en évidence l’importance de la reconnaissance et des rétributions symboliques dans la motivation des acteurs. Nous faisons l’hypothèse que pour accepter de s’investir bénévolement et sur leur temps libre dans un réseau, les enseignants contributeurs attendent un retour une contrepartie. Au-delà de la recherche d’avantages personnels (reconnaissance des pairs ou de la hiérarchie), d’autres pourraient aussi s’investir parce qu’ils partagent des buts ou des valeurs avec les autres membres du réseau. Un but s’entend comme une intention qui sous-tend une action. Son horizon temporel n’est généralement pas borné précisément. Comme tel, il n’est jamais véritablement atteint mais toujours à poursuivre. Les buts s’expriment en général sans ambiguïté et avec précision. Il est possible de les introduire par un verbe d’action tel que « favoriser » une chose ou une autre. Une valeur s’entend par ce qui est posé comme vrai ou comme étant bien, selon un point de vue personnel ou selon les critères d’une société et qui est donné comme un idéal à atteindre, comme quelque chose à défendre (Petit Larousse, 1999). Rokeach (1968, p. 113) précise que les valeurs représentent les croyances qu’un groupe d’individus partage. Il est possible d’introduire une valeur par « nous croyons que ».

21Le deuxième axe est lié à la nature des productions du réseau. Lorsqu’elles sont collectives ou participatives, elles nécessitent pour les enseignants d’accepter de se plier à des règles contraignantes. Différentes recherches (citées par Cardon, 2012) ont permis de répertorier les arrangements institutionnels observés au sein de groupes de production et d’échanges sur Internet. Ces arrangements se traduisent notamment par une plus ou moins grande division des activités en tâches unitaires et modulaires pour établir une coopération entre pairs (Benkler, 2009).

22En prenant en compte l’ensemble des éléments décrits plus haut, les fonctionnements des réseaux en ligne d’enseignants pourraient être différenciés selon leur positionnement sur le plan en deux dimensions présenté ci-dessous :

23Pour tester la solidité de ce cadre de classement théorique, il nous fallait recueillir des données sur le fonctionnement des réseaux en ligne d’enseignants. La section qui suit est consacrée à l’explicitation de la démarche que nous avons mise en œuvre pour y parvenir.

Les analyses mises en œuvre

24L’étude du fonctionnement et des trajectoires des réseaux en ligne d’enseignants nécessite de résoudre plusieurs difficultés. Il s’agit d’organisations complexes qui connaissent des adaptations constantes. Les évolutions peuvent être progressives ou non. Elles sont parfois consécutives à des dissensions voire des ruptures entre les membres impliqués qu’il n’est pas toujours simple de partager avec un chercheur extérieur. Afin de mieux les comprendre et d’identifier les éventuels changements de trajectoires, nous avons croisé différentes méthodes.

25Pour chaque réseau, nous avons mené des observations participantes. Nous avons également étudié les éléments publiés sur leurs sites Internet. Puis, afin d’affiner nos premiers résultats, nous les avons croisés avec les analyses des contenus de discours d’enseignants participants recueillis par entretiens semi-directifs et par questionnaires postés en ligne. Enfin, nous avons analysé les traces d’activité des membres comme les fils de discussion ou la complétion des profils.

L’observation participante

26Nous avons observé le fonctionnement de chaque réseau de façon participante. Cette méthode inductive vise à découvrir par l’observation ce qui organise les rapports sociaux, les pratiques et les représentations des acteurs du terrain étudié. Cette méthode nous a permis au fil du temps de tisser avec les enseignants impliqués des relations de confiance. Nous avons ainsi découvert des dimensions nouvelles du fonctionnement des réseaux étudiés. Les observations participantes ont été ouvertes, c’est-à-dire que nous en avions informé les acteurs de terrain et obtenu leur accord préalable. Elles ont été périphériques. Elles se sont limitées à quelques interventions sur les forums des réseaux afin de communiquer sur nos intentions et de partager certains résultats intermédiaires.

27Nous nous sommes également penchée sur ce que les réseaux en ligne d’enseignants disent d’eux-mêmes. Tous les réseaux en ligne étudiés disposent d’un site Internet, dont au moins une page d’accueil et de présentation est accessible à l’ensemble des internautes. Nous avons commencé nos analyses par l’étude et la mise en comparaison de ces pages.

L’analyse de la page d’accueil des réseaux en ligne étudiés

Description générale des pages d’accueil

28Normalement, une démarche de communication externe consiste pour une organisation à tenter d’améliorer sa notoriété auprès du public qu’elle cherche à atteindre. Pour cela, les éléments communiqués tentent de refléter les buts qu’elle s’est fixés et les valeurs que ses membres partagent. Un internaute qui recherche de l’information sur un réseau par l’intermédiaire d’un moteur de recherche arrive souvent sur la page d’accueil de ce réseau. Cette page est donc très importante. Le premier regard de l’internaute se porte sur elle. Nous avons recherché dans les pages d’accueil des six réseaux étudiés des éléments se rapportant à l’organisation des activités mises en œuvre (axe horizontal de notre cadre théorique de classement) et aux buts et aux valeurs mis en avant (axe vertical de notre cadre théorique de classement).

29La page d’accueil de Sésamath9 est constituée de deux séries de blocs, l’une organisée selon le type de public visé et l’autre rassemblant des outils jugés utiles pour enseigner les mathématiques. Toutes les informations concernant l’association sont présentées dans un bloc de petite taille situé à gauche de la page. En 2012, la page d’accueil de Sésamath a été réorganisée sans être radicalement transformée. Désormais, elle comprend un minimum de texte, chaque outil ou projet étant présenté sous la forme d’une icône. La partie haute de la page est toujours consacrée au logo de l’association et à son slogan « les mathématiques pour tous ». La partie centrale est divisée en quatre blocs distincts. Les trois premiers permettent d’accéder aux réalisations de Sésamath en fonction des catégories de personnes auxquelles ils sont destinés (élèves ou enseignants). Le dernier bloc rassemble tous les outils que l’association souhaite mettre en avant.

Figure 3 : Copie d’écran de la page d’accueil actuelle du site de Sésamath (consultée le 26 décembre 2013)

Figure 3 : Copie d’écran de la page d’accueil actuelle du site de Sésamath (consultée le 26 décembre 2013)

30Le réseau Les Clionautes10 a radicalement modifié l’organisation de sa page d’accueil entre le mois de juillet 2012 et de juillet 2013. En 2012, les menus situés en haut et à droite de la page renvoyaient vers un onglet de petite taille nommé la « Galaxie » des Clionautes, un onglet contact et le plan du site. Trois autres onglets pointaient vers une présentation de l’association et les modalités d’adhésion. Le bandeau était constitué du logo de l’association et de son slogan « Histoire géo & TICE » repris sur toutes les pages du site. En 2013, la page entière a été réorganisée. La métaphore de la galaxie a été renforcée puisque la nouvelle page d’accueil s’agence désormais autour d’une image représentant la Voie lactée. Les différents projets du réseau sont accessibles à partir d’onglets positionnés sur cette image. Il n’y a quasiment plus de texte. Le slogan relatif aux TICE a disparu de toutes les pages. Ces transformations constituent un indice d’un changement de trajectoire.

Figure 4 : Copie d’écran de la page d’accueil actuelle du site des Clionautes (consultée le 26 décembre 2013)

Figure 4 : Copie d’écran de la page d’accueil actuelle du site des Clionautes (consultée le 26 décembre 2013)
  • 11 La page d’accueil du site de l’Apses est accessible à l’adresse http://www.apses.org/ (consultée le (...)

31La page d’accueil de l’Apses11 comporte une série de menus situés en haut du bandeau renvoyant vers la présentation des activités menées par ce réseau et des thématiques métiers. En haut et à droite, un onglet est mis en avant. Sa couleur tranche avec le reste du bandeau. Cet onglet permet au visiteur d’accéder au manuel collaboratif (nommé SESâme) réalisé par les membres de l’Apses. Le bandeau du site est une image composée d’une manifestation avec une banderole revendicative placée en son centre.

Figure 5 : Copie d’écran du bandeau de la page d’accueil du site de l’Apses

Figure 5 : Copie d’écran du bandeau de la page d’accueil du site de l’Apses

32La partie centrale de la page d’accueil du site de l’Apses comprend des blocs renvoyant vers des articles d’actualité en lien avec la vie de l’association et la discipline des sciences économiques et sociales.

33La page d’accueil du réseau Pédago 2.0 rassemblait dans sa partie centrale les dernières publications présentées par ordre chronologique, sans distinction de forme ni de sujet. Des menus situés en haut de la page permettaient d’accéder aux différentes fonctionnalités offertes par le réseau Pédago 2.0 à ses membres (discussion en ligne, liste des membres, groupes, forums, blogs, etc.). Le slogan du réseau « Comment enseigner l’histoire et la géographie au XXIème siècle ? » était inscrit dans le bandeau de la page.

  • 12 La page d’accueil du site de Lemanege est accessible à l’adresse http://www.lemanege.eu/ (consultée (...)

34La page d’accueil du réseau ED comprenait dans sa partie centrale, le but que s’était fixé sa fondatrice puis apparaissaient les modalités d’inscription. La page d’accueil du réseau Lemanege12 donne une place centrale aux instructions d’inscription qui sont extrêmement détaillées. Les buts que se sont donnés les fondateurs du réseau ne sont pas mentionnés explicitement sur cette page. Ils ne sont pas mis en avant. Ils occupent une place restreinte (moins d’une ligne) et sont accessibles uniquement à partir d’un lien hypertexte. Les dernières publications des membres sont présentées tout en bas de la page par ordre chronologique.

35En résumé, deux réseaux (Sésamath et Les Clionautes) ont organisé leur page d’accueil autour de leurs projets et réalisations. L’aspect général de ces deux pages renvoie une impression d’organisation méticuleuse et réfléchie. ED et Lemanege mettent en avant sur leur page d’accueil les modalités d’inscription nécessaires pour accéder aux contenus publiés dans leurs réseaux respectifs. Les pages d’accueil des autres réseaux donnent la part belle aux publications les plus récentes, sans doute pour attester de leur dynamisme.

36Dans un deuxième temps, nous avons recherché quels étaient les buts et les valeurs mentionnés de façon explicite sur les sites des six réseaux.

Les buts et les valeurs mis en avant sur les sites des réseaux étudiés

37Le tableau présenté ci-dessous reprend les buts et les valeurs mis en avant sur les sites de chacun des réseaux étudiés. Ces éléments sont mentionnés soit directement sur les pages d’accueil, soit dans les statuts lorsque les réseaux sont constitués en association sous la loi de 1901, soit dans des documents ad hoc tels que la profession de foi de Sésamath, dès lors que ceux-ci sont publiés et accessibles à l’ensemble des internautes.

Figure 6 : Buts et valeurs mis en avant sur les sites des réseaux étudiés (juillet 2013)

Figure 6 : Buts et valeurs mis en avant sur les sites des réseaux étudiés (juillet 2013)

38Le premier point que nous notons est que les buts affichés sur les sites des réseaux en ligne d’enseignants étudiés diffèrent selon leur discipline d’appartenance. Les deux réseaux en économie gestion mettent en avant des buts de partage et de mutualisation de ressources. Les deux réseaux en histoire et géographie affichent comme but de vouloir favoriser l’utilisation des TICE parmi les enseignants de leur discipline. L’Apses souhaite défendre la discipline des sciences économiques et sociales. Enfin, Sésamath, est le seul réseau dont le but affiché est tourné vers les élèves. Ce réseau cherche à faciliter l’enseignement des mathématiques pour tous, c’est-à-dire pour tous les élèves, y compris ceux en difficulté scolaire.

39En ce qui concerne les valeurs, seuls trois réseaux sur six les explicitent. Pour les trois autres, nous n’en avons trouvé aucune mention. Lemanege présente des valeurs générales auxquelles il est difficile de ne pas adhérer, telles que le respect ou l’écoute. On peut émettre l’hypothèse que ces valeurs ne sont pas suffisamment discriminantes pour rassembler un groupe autour d’elles. L’Apses, affiche une valeur qui résonne un peu comme une explication – une justification – du but qu’elle s’est fixée, la défense de la discipline des sciences économiques et sociales serait une manière de défendre la démocratie. Enfin, Sésamath, met en avant des valeurs qui visent à défendre les conditions d’exercice du métier d’enseignant.

Bilan et discussions sur la première étape

40L’analyse des éléments publiés sur les sites des réseaux en ligne étudiés montre que certains réseaux (Sésamath ou Les Clionautes) affichent une organisation par activités alors que d’autres se polarisent davantage sur les flux et mettent en avant les nouveautés au fur et à mesure de leur publication. Seuls trois réseaux rendent explicites les valeurs autour desquelles ils souhaitent rassembler leurs membres.

41Les éléments publiés peuvent ne pas ou ne plus être partagés par les membres d’un réseau en ligne, ce qui pourrait conduire à des tensions internes ou indiquer un processus de changement de trajectoire. Aussi, nous avons complété cette première série d’analyses par le recueil des discours des membres impliqués afin d’en vérifier la concordance avec les éléments affichés sur les sites Internet des réseaux étudiés.

L’analyse des discours de membres impliqués dans les réseaux étudiés

42Afin d’effectuer une comparaison entre ce qui est publié sur les sites des réseaux en ligne et ce que déclarent les membres impliqués, nous avons mené et analysé la série d’entretiens et de questionnaires suivante :

Figure 7 : Nombre d’entretiens et de questionnaires analysés pour chaque réseau étudié

Figure 7 : Nombre d’entretiens et de questionnaires analysés pour chaque réseau étudié

43Les grilles d’entretiens ont été organisées afin de recueillir des discours sur :

  • l’identité des personnes et leurs trajectoires personnelles et professionnelles ;

  • la description des activités menées au sein du réseau ;

  • l’identification des raisons étant à l’origine de la participation ;

  • les motivations des acteurs pour pérenniser leurs investissements au sein du réseau ;

  • la description des modes de fonctionnement interne.

44Nos analyses des contenus des discours donnent des résultats contrastés selon les réseaux que nous présentons ci-après.

Lemanege : un décalage entre les discours et les buts et les valeurs affichés

45Ce réseau a connu des tensions entre les membres fondateurs. Ces tensions ont abouti à une série de démissions. La moitié des membres du conseil d’administration a quitté l’association en décembre 2010. Les buts et les valeurs affichés n’ont pas été revus depuis. Trois ans plus tard, les discours des membres de ce réseau sont en décalage avec les buts et les valeurs tels qu’ils ont été publiés à la création du réseau. L’absence d’énergie collective et d’esprit communautaire est regrettée par certains membres très impliqués (membres actuels du conseil d’administration). Bien que des règles contraignantes soient publiées dès la page d’accueil du site, le fonctionnement de ce réseau est présenté comme celui d’une « auberge espagnole » dans laquelle chacun amène ce qu’il veut lorsqu’il le veut. Les projets collectifs (newsletter, conception d’un jeu sérieux) ont été abandonnés à la suite de la série de démissions en 2010. L’activité de ce réseau est désormais centrée autour de la mutualisation de ressources pédagogiques.

Les Clionautes : vers un changement de trajectoire ?

46Selon les membres que nous avons entendus, le réseau Les Clionautes vivait des tensions en 2010. Plusieurs d’entre eux expliquent que cette association regroupait en son sein deux groupes de membres ayant des visions différentes.

Il y a 2 courants dans l’association. Il y a un courant qui est plus dans le côté disciplinaire et de l’autre côté, qui est disciplinaire quand même, mais dans un aspect pédagogique en passant par les TICE aussi.

47Ce réseau a connu deux séries de démissions entre 2010 et 2013. Une partie des membres démissionnaires s’étaient regroupés au sein du réseau Pédago 2.0. La transformation du visuel de la page d’accueil du site Internet des Clionautes ainsi que la disparition du slogan lié à la diffusion des TICE dans l’enseignement de l’histoire et de la géographie semblent indiquer que les membres restant au sein des Clionautes font évoluer ce réseau vers une nouvelle trajectoire, avec de nouveaux buts et peut-être de nouvelles valeurs.

Sésamath et l’Apses : les discours sont concordants avec les buts et les valeurs affichés et relatent des modes d’organisation structurés et régulés

48Les membres de Sésamath et de l’Apses déclarent partager des idées communes entre eux. Une forte implication dans les réseaux Sésamath et l’Apses va de pair avec la volonté de se sentir membre d’un collectif. Participer est une manière d’adhérer à une communauté sociale constituée de personnes avec qui l’on peut partager des idées et des valeurs. Sésamath et l’Apses ont un autre point commun, pour participer aux projets mis en œuvre dans ces deux associations, les enseignants volontaires doivent se plier à des règles de fonctionnement définies a priori. Dans leurs discours, les membres impliqués disent accepter de s’y plier au nom de l’intérêt collectif. Ces règles sont ritualisées ce qui permet aux deux réseaux de s’assurer de l’implication des nouveaux membres et de leur acceptation des valeurs communes. À titre d’exemple, le recrutement des nouveaux membres de Sésamath est présenté comme un rite d’initiation, une sorte de passage. Ce rite particulier nous a été décrit par Jean-Philippe Vanroyen lors d’une journée autour des réseaux d’enseignants organisée par le laboratoire STEF en juin 2011.

Dans l’association, il y a seulement 80 membres. C’est extrêmement peu et c’est un chiffre qui est finalement assez stable […]. Alors, comment ça marche ? On va commencer par faire un appel dans une lettre sur Sésaprof adressée à quelque 30 000 enseignants dans laquelle on informe qu’une journée ou plus exactement un week-end de travail va avoir lieu dans le Nord toujours au même endroit pour travailler sur un projet. Donc 30 000 personnes reçoivent cette invitation et sur ces 30 000 personnes seulement dix vont nous répondre qu’ils sont intéressés et viennent aux journées de formation. Ils sont accueillis dans une ambiance qui est familiale, un petit peu paternaliste, on les accueille. Ils sont choyés. On travaille réellement et le soir on discute et ça dure comme ça pendant deux jours. Parmi cette dizaine de personnes, certains d’entre eux vont se prendre au jeu et ils vont produire pendant deux ou trois mois des ressources dans le cadre du projet. Et parmi ces quelques personnes certaines s’impliquent plus que d’autres et on leur propose de rentrer dans Sésamath. (Jean-Philippe Vanroyen, président de Sésamath en 2011)

49En résumé, dans les réseaux Sésamath et l’Apses, les buts et les valeurs affichés sur leurs sites Internet respectifs concordent avec les buts et les valeurs mis en avant dans les discours des membres impliqués. De plus, ces deux réseaux fonctionnent avec des règles contraignantes et les tâches sont réparties entre les acteurs. Ce type d’organisation n’est pas remis en cause dans les discours des membres, mais est présenté au contraire comme un moyen de réaliser des tâches collectives.

ED et Pédago 2.0 : les discours sont concordants avec les buts affichés mais ne révèlent pas l’existence d’un mode d’organisation structuré et régulé

50Dans les réseaux ED et Pédago 2.0, les discours des membres concordent avec les buts affichés. Dans ces deux réseaux, les membres inscrits ne discourent pas sur l’importance de faire partie d’un collectif, mais plutôt sur celle d’avoir accès à un bon réseau d’informations. Ils présentent leur réseau comme une banque dans laquelle ils peuvent venir piocher les ressources qui les intéressent. L’absence de règles contraignantes est présentée par tous (fondateurs et utilisateurs) comme un avantage.

Le réseau Pédago 2.0 est plus rapide et plus fonctionnel, plus convivial aussi. En clair, c’est un complément, à mon avis plus efficace, au site de l’association Les Clionautes car plus interactif.

51Pédago 2.0 et ED, ont en commun d’avoir eu une durée de vie très courte. L’un et l’autre ont aujourd’hui disparu. Aucun de ces deux réseaux n’avait été constitué en groupe formel. Leur existence et leur évolution dépendaient exclusivement des choix des fondateurs. Il semble qu’une structure plus formelle (association sous la loi de 1901, par exemple) soit un gage de pérennité pour les réseaux en ligne.

52Pédago 2.0 et ED ont également en commun d’avoir rendu accessible l’ensemble de leurs échanges et les profils des membres inscrits. Nous avons souhaité dans un troisième temps analyser ces traces (fils de discussion, éléments de complétion des profils). Nous souhaitions ainsi vérifier si les manières de se présenter et si les comportements rédactionnels des membres reflétaient également les buts affichés dans ces deux réseaux.

L’analyse des traces visibles sur les sites des réseaux ED et Pédago 2.0

53Les réseaux en ligne d’enseignants ne fournissent pas les mêmes données à analyser. Il s’agit d’une difficulté supplémentaire. Certains réseaux cachent leurs processus de production et ne donnent à voir que les productions finales. D’autres réseaux, au contraire, publient l’ensemble de leurs échanges et affichent les profils de leurs membres. C’est le cas des réseaux ED et Pédago 2.0, pour lesquels nous avons analysé les traces suivantes :

Figure 8 : Traces analysées pour les réseaux ED et Pédago 2.0

Figure 8 : Traces analysées pour les réseaux ED et Pédago 2.0

54Nos analyses nous ont permis de mettre en évidence des différences significatives dans la manière dont les membres de ces deux réseaux construisent leur identité numérique.

Ce que permet de comprendre la représentation de soi des membres impliqués dans Pédago 2.0 et ED

55La représentation de soi ne peut pas être confondue avec l’identité numérique. Elle n’en est qu’une partie. Parmi les trois sous-ensembles qui composent l’identité numérique, seule l’identité déclarative concerne la façon dont les membres se présentent dans leur profil. Elle est composée des données saisies ou téléchargées par l’utilisateur (nom, prénom, date de naissance, informations personnelles) afin de se présenter aux yeux des autres. Les données de l’identité déclarative collectées en observant les profils des membres inscrits sur les réseaux ED et Pédago 2.0 sont synthétisées dans le tableau ci-dessous :

Figure 9 : Complétion des profils des membres du réseau Pédago 2.0, décembre 2008- janvier 2011 et par les membres du réseau ED, août 2006- juillet 2009

Figure 9 : Complétion des profils des membres du réseau Pédago 2.0, décembre 2008- janvier 2011 et par les membres du réseau ED, août 2006- juillet 2009

56Dans le réseau ED, 89 % des membres n’ont pas pris le temps de compléter leur profil. Dans ce réseau, bien souvent, seul un pseudonyme permet aux membres de se (re)connaître. Dans le réseau Pédago 2.0, au contraire, 90 % des membres se sont présenté les uns aux autres en complétant leur profil. Ils ont donné certaines indications notamment géographiques qui peuvent laisser penser qu’une rencontre dans la vie réelle pouvait être envisagée.

57Nous avons cherché à affiner ce résultat pour identifier si les différences de représentation de soi observées dans les réseaux ED et Pédago 2.0 avaient une influence sur les comportements des locuteurs dans leurs échanges.

Ce que permettent de comprendre les analyses des échanges publiés sur Pédago 2.0 et ED

58Afin de mettre en lumière les comportements rédactionnels des membres actifs, nous avons dans un premier temps ventilé les messages publiés sur les sites des réseaux ED et Pédago 2.0 en fonction des buts visés par les locuteurs. Pour cela, nous avons utilisé comme grille de lecture les stratégies de dialogue décrites par Caelen en 2003. Il réalise une description des modèles formels de dialogue. Ces modèles sont fondés sur une logique de l’action et utilisent les concepts de buts et de stratégies. Caelen définit la stratégie de dialogue comme un jeu qui consiste pour les locuteurs à optimiser l’atteinte de leur(s) but(s). Le modèle des stratégies de dialogue apporte un éclairage sur la manière dont les locuteurs gèrent leurs tours de parole pour conduire un échange (suite de tours de parole pendant laquelle le but est maintenu) ou une incidence (acte de parole qui a pour effet de mettre un but en attente ou de le questionner). Il consacre un paragraphe à la description des cinq directions d’ajustement possibles pour les locuteurs qui peuvent se traduire en cinq stratégies de dialogue, que nous résumons ci-dessous :

  • la stratégie réactive : elle consiste pour B à déléguer l’initiative à A en lui faisant endosser son but (demande d’aide ou d’assistance) ou en adoptant son but (cas du serviteur) ;

  • la stratégie directive : elle consiste pour B à garder l’initiative pour conduire le dialogue en maintenant le but de l’échange ou en imposant son propre but ;

  • la stratégie constructive (ou du détour) : elle consiste à déplacer momentanément le but courant afin de provoquer un détour (supposé constructif), par exemple pour faire remarquer un oubli, une erreur, faire une citation, rappeler un fait ancien ou une expérience ;

  • la stratégie de coopération : elle consiste à tenir compte du but de son interlocuteur en lui proposant une (ou des) solution(s) acceptable(s) ;

  • la stratégie de négociation : elle se produit dans une situation où les buts sont incompatibles et lorsque les interlocuteurs veulent minimiser les concessions. La négociation procède par des séquences argumentatives (argumentation/réfutation) avec proposition d’une solution sous optimale jusqu’à convergence ou constat d’échec.

59Pour cette partie des analyses, nous nous sommes centrés sur les fils de discussion présentant des éléments explicites d’échanges ou d’incidences. Sur le forum du réseau Pédago 2.0, nous avons ainsi analysé 12 fils de discussion soit 171 messages publiés par 52 locuteurs et sur le forum du réseau ED, nous avons analysé 33 fils de discussion constitués de 211 messages publiés par 62 locuteurs. Dans les discussions étudiées, les locuteurs des réseaux Pédago 2.0 et ED ont mis en œuvre les stratégies de dialogue décrites par Caelen de la façon suivante :

Figure 10 : Répartition des stratégies conversationnelles mises en œuvre par les membres du réseau Pédago 2.0, décembre 2008 - janvier 2011

Figure 10 : Répartition des stratégies conversationnelles mises en œuvre par les membres du réseau Pédago 2.0, décembre 2008 - janvier 2011

60Dans le réseau ED, 75 % des fils de discussion s’inscrivent dans une stratégie conversationnelle coopérative. Les trois autres stratégies conversationnelles décrites par Caelen sont beaucoup moins fréquentes. Si des stratégies de prise de pouvoir existent, elles apparaissent peu dans les fils de discussion. La situation est plus contrastée dans le réseau Pédago 2.0. Si la stratégie coopérative reste la stratégie la plus utilisée par les locuteurs (42 % des fils de discussion), la stratégie de négociation est aussi utilisée assez fréquemment (24 % des fils de discussion).

61Pour l’étape suivante, nous avons cherché à identifier si les locuteurs adaptent leur comportement rédactionnel en fonction de la stratégie de dialogue mise en œuvre. Dans un dialogue en face à face, la communication non verbale, composée de silences, de gestes, de postures, d’expressions faciales, du ton de la voix ou encore du rythme de l’élocution, permet aux locuteurs d’exprimer leurs émotions, leurs sentiments et leurs valeurs. Dans un dialogue en ligne, lorsque les interlocuteurs ne peuvent pas se voir mutuellement par caméra interposée, la communication non verbale n’est pas possible et elle est généralement remplacée par l’utilisation de signes textuels ou d’implicatures. Audran (2002) insiste à juste titre sur la nécessité de tenir compte des signes textuels tels que les émoticônes, la ponctuation (par exemple, l’usage des points de suspension est très répandu pour indiquer au destinataire qu’il peut laisser libre cours à son interprétation en se référant aux messages antérieurs) ou la mise en forme particulière de certains caractères (comme la mise en gras ou en majuscules qui peuvent s’apparenter à un cri électronique). Pour Grice (1975), les discussions sont organisées autour de maximes que les locuteurs respectent en s’attendant à ce que leurs interlocuteurs fassent de même. Moescher (2001) propose une synthèse du principe des implicatures conversationnelles. Les maximes, au nombre de neuf chez Grice, se regroupent en quatre catégories universelles empruntées à Kant :

  • deux maximes de quantité (Q1 : donnez autant d’information qu’il est requis, Q2 : ne donnez pas plus d’information qu’il n’est requis) ;

  • une maxime de qualité (que votre contribution soit véridique) déclinée en deux sous maximes (q1 : n’affirmez pas ce que vous croyez faux, q2 : n’affirmez pas ce pour quoi vous manquez de preuve) ;

  • une maxime de relation ou de pertinence (parlez à propos) ;

  • et une maxime de manière (soyez clair), spécifiée en quatre sous maximes (M1 : évitez les obscurités ; M2 : évitez les ambiguïtés ; M3 : soyez bref ; M4 : soyez ordonné).

62Ces maximes de conversation lorsqu’elles ne sont pas respectées par le locuteur sont à l’origine du déclenchement d’implicatures conversationnelles. Par l’utilisation d’une implicature conversationnelle, le locuteur cherche à signifier quelque chose de manière implicite et indirecte.

63Nous avons ventilé les messages en fonction des stratégies mises en œuvre et les avons analysés pour identifier, pour chaque stratégie de dialogue, les emplois d’implicatures et de signes textuels. Sur l’ensemble des 382 messages analysés, 245 (64 %) ne contiennent aucun signe textuel particulier. Les locuteurs utilisent peu la mise en gras, en italique ou en majuscule du texte. La ponctuation est celle qui est habituellement utilisée dans la langue française. Ils utilisent peu d’émoticônes. De plus, les locuteurs des réseaux ED et Pédago 2.0 utilisent peu d’implicatures au sens de Grice (1975) dans la rédaction de leurs messages. Ceci signifie que, dans la plupart des cas, les locuteurs privilégient une communication sobre et explicite. Ils se concentrent sur des éléments factuels et ne laissent pas ou peu apparaître de marques d’affectivité. Pourtant, ce premier résultat général doit être relativisé en fonction des différentes stratégies conversationnelles. Certaines stratégies sont plus propices que d’autres à l’utilisation d’implicatures et de signes textuels.

Les comportements rédactionnels des locuteurs dans les messages servant un but de prise de contrôle

64Les locuteurs qui cherchent à prendre le contrôle lors d’un dialogue utilisent la stratégie conversationnelle dite directive. Cette stratégie consiste à garder l’initiative pour conduire le dialogue en maintenant le but de l’échange ou en imposant son propre but. Les locuteurs qui mettent en œuvre cette stratégie publient des messages rédigés dans un style sobre et leurs propos sont explicites. Nous avons constaté que dans les deux réseaux, les messages s’inscrivant dans une stratégie directive ne comportent aucune implicature conversationnelle ni aucun signe textuel.

Les comportements rédactionnels des locuteurs dans les messages servant un but d’empathie ou d’insertion

65Deux stratégies conversationnelles peuvent être utilisées par les locuteurs pour servir un but d’empathie ou d’insertion dans le réseau : la stratégie réactive et la stratégie coopérative. Dans le réseau ED, la stratégie réactive a été mise en œuvre dans 16 messages dont 38 % contiennent un signe textuel ou une implicature. Dans le réseau Pédago 2.0, nous avons identifié cette stratégie dans 9 messages dont 40 % contiennent un signe textuel ou une implicature.

Figure 11 : Nombre de messages présentant une implicature, une figure de style ou un signe textuel pour la stratégie réactive sur le réseau Pédago 2.0 (décembre 2008-janvier 2011) et sur le réseau ED (août 2006-avril 2009)

Figure 11 : Nombre de messages présentant une implicature, une figure de style ou un signe textuel pour la stratégie réactive sur le réseau Pédago 2.0 (décembre 2008-janvier 2011) et sur le réseau ED (août 2006-avril 2009)

66Les messages sont trop peu nombreux pour qu’il soit possible de mener une comparaison pertinente des différents signes textuels utilisés par les locuteurs des deux réseaux. Nous pouvons néanmoins souligner que les implicatures ont été globalement peu utilisées. De plus, lorsque les locuteurs des réseaux ED et Pédago 2.0 utilisent une stratégie réactive, ils cherchent à s’attirer la sympathie des autres membres à qui ils demandent une réaction. Pour tenter d’y parvenir, ils utilisent volontiers les signes textuels, comme dans l’exemple suivant :

. (Message posté sur le réseau Pédago 2.0, le14 avril 2010)

67La figure ci-dessous présente la répartition de l’utilisation des signes textuels et des implicatures par les locuteurs qui ont publié des messages s’inscrivant dans la seconde stratégie servant un but d’empathie, la stratégie de coopérative.

Figure 12 : Nombre de messages présentant une implicature, une figure de style ou un signe textuel pour la stratégie coopérative sur le réseau Pédago 2.0 (décembre 2008- janvier 2011) et sur le réseau ED (août 2006-avril 2009)

Figure 12 : Nombre de messages présentant une implicature, une figure de style ou un signe textuel pour la stratégie coopérative sur le réseau Pédago 2.0 (décembre 2008- janvier 2011) et sur le réseau ED (août 2006-avril 2009)

68Dans le réseau ED, la stratégie coopérative a été mise en œuvre dans 72 messages dont 30 % contiennent un signe textuel ou une implicature. Dans le réseau Pédago 2.0, cette stratégie a été mise en œuvre dans 158 messages dont 22 % contiennent un signe textuel ou une implicature. Dans un tiers des messages relevant de la stratégie conversationnelle coopérative, les locuteurs s’adressent directement à un ou plusieurs membres du réseau. Il est très fréquent de relever à cette occasion l’utilisation de signes textuels. Nos observations nous conduisent à penser que les implicatures conversationnelles sont utilisées par les membres du réseau Pédago 2.0 pour montrer qu’ils disposent d’un réservoir de connaissances qu’ils partagent avec un sous-groupe de membres. Il s’agit pour ces locuteurs de laisser transparaître un lien plus personnel avec un ou plusieurs interlocuteurs, quitte à s’éloigner de l’objet du fil de discussion.

Juste pour sourire, ton débat rejoint celui posé par un de nos « amis communs (Message posté sur le réseau Pédago 2.0 le 26 juin 2009)

69Dans le réseau ED, les implicatures et les signes textuels sont davantage utilisés par les locuteurs pour marquer un accord ou un désaccord que les locuteurs estiment être partagés par les autres membres du réseau, comme dans l’exemple qui suit :

Nous avons eu la même idée pour la partie rédactionnelle !!!!! C’est toujours d’actualité pour l’analyse de documents. (Message posté sur le réseau ED, le 29 janvier 2008)

Les comportements rédactionnels des locuteurs dans les messages servant un but de défense d’idée ou de point de vue

70Enfin, lorsqu’il s’agit de défendre une idée ou un point de vue, étape préalable à la construction de connaissances ou à la négociation de règles de fonctionnement, les locuteurs peuvent utiliser une stratégie conversationnelle constructive ou de négociation.

71Dans le réseau ED, la stratégie constructive a été mise en œuvre dans quatre messages. Parmi ces quatre messages, nous avons relevé un seul signe textuel (une mise en gras de caractères) et une implicature de relation. Dans le réseau Pédago 2.0, cette stratégie a été mise en œuvre dans 41 messages dont 60 % contiennent un signe textuel ou une implicature.

Figure 14 : Nombre de messages présentant une implicature, une figure de style ou un signe textuel pour la stratégie de négociation sur le réseau Pédago 2.0 (décembre 2008-janvier 2011 et sur le réseau ED (août 2006-avril 2009)

Figure 14 : Nombre de messages présentant une implicature, une figure de style ou un signe textuel pour la stratégie de négociation sur le réseau Pédago 2.0 (décembre 2008-janvier 2011 et sur le réseau ED (août 2006-avril 2009)

72Dans le réseau ED, la stratégie de négociation a été mise en œuvre dans 17 messages. Parmi ces derniers, trois d’entre eux contiennent un signe textuel ou une implicature. Dans le réseau Pédago 2.0, cette stratégie a été mise en œuvre dans 30 messages dont 50 % contiennent un signe textuel.

Figure  : Nombre de messages présentant une implicature, une figure de style ou un signe textuel pour la stratégie constructive sur le réseau Pédago 2.0 (décembre 2008-janvier 2011) et sur le réseau ED (août 2006-avril 2009)

Figure  : Nombre de messages présentant une implicature, une figure de style ou un signe textuel pour la stratégie constructive sur le réseau Pédago 2.0 (décembre 2008-janvier 2011) et sur le réseau ED (août 2006-avril 2009)

73Pour ces deux stratégies conversationnelles, l’utilisation d’implicatures et de signes textuels est très fréquente. Plus les émotions sont fortes et plus les messages contiennent d’implicatures et de signes textuels. C’est le cas notamment lorsque les locuteurs cherchent à défendre leur travail ou un point de vue personnel. Nous interprétons les résultats de nos observations de la façon suivante : la présence d’implicatures et de signes textuels dans les messages a généralement pour objectif de remplacer l’argumentation. Les faits sont énoncés sans être justifiés et sans faire appel à la discussion. Dans ces messages, il ne s’agit pas de construire collectivement une connaissance, mais de « forcer » l’autre à adopter son point de vue. L’exemple ci-dessous illustre ce phénomène.

OK ! Tout d’abord la palme de la boulette à B. : étude d’une pandémie « la grippe A H1N1 »... le retour... PFFF ! Peut-être que B. fait partie des actionnaires ! (Message posté sur le réseau Pédago 2.0, le 20 mai 2010)

74Nos analyses montrent que les réseaux ED et Pédago 2.0 sont généralement utilisés par leurs membres comme des espaces professionnels. Les messages sont dans leur grande majorité, rédigés dans un style sobre et explicite adapté à une communication professionnelle. Par ailleurs, nous n’avons pas relevé d’utilisation de langage spécifique entre les locuteurs. L’analyse des échanges n’a pas révélé de répertoire partagé, indice qui aurait pu indiquer que ces réseaux sont des communautés de pratiques au sens de Wenger (1998).

75Le réseau ED fonctionnait davantage comme une banque de ressources professionnelles partagées (cours, exercices, évaluations ou liens vers des éléments d’actualités) plutôt que comme un lieu dans lequel des enseignants construisaient collectivement de nouvelles ressources. La plupart des ressources s’ajoutaient les unes aux autres sans être coconstruites ni améliorées par le groupe. Les membres de ce réseau ne cherchaient pas à se (re)connaître ni à créer des liens interpersonnels entre eux. Ce réseau permettait aux enseignants de consulter des ressources pédagogiques réalisées par d’autres et de s’en inspirer. En cela, les activités de ses membres étaient tout à fait conformes au but affiché sur la page d’accueil de ce réseau.

76Pour Pédago 2.0, les analyses mettent en lumière que dans ce réseau, un petit groupe de locuteurs partageaient des pratiques professionnelles (davantage que des ressources pédagogiques). Ils donnaient ainsi à voir leurs méthodes pour faire réussir leurs élèves. Ainsi, les activités des membres étaient également conformes au but affiché « Comment enseigner l’histoire géographie au XXIème siècle ? ». Par ailleurs, l’analyse du contenu des fils de discussion montre que les membres du réseau Pédago 2.0 n’étaient pas tous considérés sur un pied d’égalité, et qu’un petit groupe bénéficiait d’un statut particulier. Ce statut, bien qu’implicite, était envié par les autres membres du réseau. Ce que les membres appartenant à ce petit groupe écrivaient sur le réseau n’était pas discuté et était souvent pris en exemple. De ce fait, cette poignée de membres avait une grande influence sur ce qui se disait sur le réseau. Les membres appartenant à ce statut étaient nommés les bidouilleurs, c’est-à-dire des amateurs « intelligents » en informatique. Ce terme n’a pas été inventé par les membres du réseau Pédago 2.0. Il désigne habituellement une personne capable de développer des solutions informatiques qui certes fonctionnent, mais sans méthode et sans partage de documentation. Le terme de bidouilleur est souvent utilisé d’une façon péjorative. La lecture de l’ensemble des fils de discussion nous fait penser que dans le réseau Pédago 2.0, ce terme prend un tout autre sens. Un bidouilleur est un membre qui s’est formé tout seul pour parvenir à un niveau technique lui permettant de concevoir des outils numériques qu’il propose à ses élèves afin de faciliter leur(s) apprentissage(s). Cette compétence est reconnue et enviée au sein du réseau.

Présentation générale des résultats

77En croisant les résultats obtenus au cours de nos trois étapes d’analyses, nous avons mis en évidence deux types fonctionnements opposés (situés sur une zone précise à l’intérieur du cadre de classement). Ces fonctionnements constituent des zones d’équilibre dans le sens où les éléments explicites publiés sur les sites des réseaux, les discours prononcés et les activités des membres impliqués sont concordants. Dans d’autres réseaux, nous avons observé des différences notables entre les éléments explicites et les discours des membres, ce qui semble indiquer un processus non encore terminé de changement de trajectoire (déplacement des buts ou des valeurs) ou de modification des règles de fonctionnement. Les résultats obtenus sont présentés et discutés ci-après.

Classement des réseaux en ligne d’enseignants étudiés

78Nous notons que deux réseaux (ED et Pédago 2.0) sont situés dans la partie inférieure gauche du graphique et que les deux autres (l’Apses et Sésamath) sont situés tous les deux dans la partie supérieure droite. Pour les deux autres réseaux (Lemanege et Les Clionautes), nous avons identifié des tensions entre les membres liés à la compréhension ou à l’acceptation des buts ou des valeurs mis en avant dans le réseau. Ces tensions sont à l’origine de changements de trajectoire. Les noms des réseaux encadrés correspondent au nouveau positionnement et les flèches en pointillés aux trajectoires identifiées. Le changement de trajectoire des Clionautes s’est réalisé en deux étapes.

79

Figure 15 : Classement des réseaux en ligne d’enseignants étudiés

Figure 15 : Classement des réseaux en ligne d’enseignants étudiés

80Le classement des réseaux étudiés révèle deux fonctionnements types que nous avons nommés le bac à sable et la ruche. Les changements de trajectoire tendent à ramener les réseaux concernés vers une situation proche de l’un ou l’autre des fonctionnements types.

La mise en évidence de deux fonctionnements types : le bac à sable et la ruche

ED et Pédago 2.0 des réseaux représentatifs du type du bac à sable

81Ils fonctionnent avec des règles souples et souvent implicites, ce qui peut les rendre difficiles à comprendre pour les nouveaux arrivants. Les analyses effectuées sur les échanges publiés sur les sites de ces réseaux montrent une forte asymétrie de participation comme celle habituellement observée sur les listes de discussion en contexte éducatif (Drot Delange, 2001 ; Turban, 2005 ; Villemonteix, 2007 ; Caviale, 2008 ; Thiault, 2011). Quelques membres jouent un rôle central dans le réseau, tandis que d’autres sont très loin du cœur. Ce type de réseau permet aux enseignants de rassembler pour les mutualiser des collections de contributions individuelles. Il n’y a pas ou très peu de productions collectives.

82Dans les réseaux de type bac à sable, tous les échanges sont systématiquement publiés sur leur site Internet, ce qui met en lumière chaque action individuelle. Les réseaux de type bac à sable sont des espaces dans lesquels une poignée d’enseignants donnent à voir leur(s) pratique(s) professionnelle(s). D’autres enseignants pourront à leur tour, mettre en œuvre ces pratiques avec leurs propres élèves. Dans ce type de réseaux en ligne, nous n’avons observé aucune des trois principales caractéristiques des communautés de pratiques décrites par Wenger (1998) :

  • l’engament mutuel : Il suppose une participation active des membres afin de définir une entreprise collective. Il peut être négocié et donner lieu à un document explicite comme une charte, par exemple. Nous avons observé que les membres du réseau ED ne discutent pas ou peu entre eux. De leur côté, les membres du réseau Pédago 2.0, produisent de nombreux fils de discussion qui représentent davantage une juxtaposition d’idées qu’une négociation collective de sens. Les membres de ces deux réseaux ne semblent pas s’être engagés mutuellement dans une entreprise collective ;

  • l’entreprise commune : Les tâches collaboratives sont quasiment inexistantes dans les réseaux de type bac à sable. En l’absence de tâche commune, les acteurs ne se répartissent pas de responsabilités. Chacun agit de son propre chef en fonction de ses propres intérêts ;

  • le répertoire partagé : Hormis l’acceptation particulière du terme « bidouilleur » dans le réseau Pédago 2.0, nos recherches ont mis en lumière que les membres du réseau Pédago.2.0 et du réseau ED ne partagent pas de langage spécifique entre eux.

83Les deux réseaux fonctionnant selon le type du bac à sable que nous avons étudiés ont eu une durée de vie assez courte. La fondatrice du réseau ED a décidé de le fermer pour s’investir avec d’autres fondateurs de réseaux de type bacs à sable en économie gestion, le réseau Lemanege. Pédago 2.0 a été fermé parce que sa fondatrice n’est pas parvenue à récolter suffisamment de dons afin de financer l’abonnement à la plateforme Ning.

84Les réseaux fonctionnant selon le type de la ruche que nous présentons ci-après ont eux une durée de vie beaucoup plus longue. La ruche semble être un mode de fonctionnement relativement pérenne, ce qui n’exclue pas des changements de trajectoire.

L’Apses et Sésamath : des réseaux représentatifs du type de la ruche

85Ils s’organisent autour de règles de fonctionnement strictes afin de parvenir à réaliser des tâches complexes soumises à des contraintes fortes. La production est contrôlée et les tâches sont réparties et planifiées. La tolérance aux engagements variables est faible. Chaque membre s’engage sur une quantité de travail à réaliser et doit s’y tenir. Dans l’organisation de type ruche, le collectif prime sur l’individu.

Par exemple, j’étais le créateur du projet X et j’ai décidé que ce projet devait devenir un projet de Sésamath. Aujourd’hui, je n’en suis plus le créateur et si je disparais, ce projet restera dans l’association. (Membre de Sésamath)

86Les membres de Sésamath et de l’Apses déclarent dans leurs discours s’impliquer parce qu’ils partagent avec les autres membres de leur réseau des valeurs ou des buts. Si ces valeurs ou ces buts diffèrent d’un réseau à l’autre, ils représentent pour les membres actifs, la raison principale de leur implication. Les membres de l’Apses déclarent que le rôle de leur réseau est de défendre leur discipline. Ils présentent l’Apses comme un moyen de rendre audible la voix des enseignants de sciences économiques et sociales auprès de leurs instances hiérarchiques. Les membres de Sésamath discourent, eux, autour du partage de la connaissance. Ils expriment l’idée que le partage de connaissance est un projet de société. Ils revendiquent des valeurs transversales liées au respect du service public et de la liberté pédagogique des enseignants. Les discours des membres de Sésamath et de l’Apses révèlent qu’une forte implication va de pair avec la volonté de se sentir membre d’un groupe. Participer est une manière de montrer son adhésion à une communauté sociale qui est parfois qualifiée de tribu, constituée de personnes avec qui l’on partage des valeurs et des idées communes.

87Nous avons observé dans les dynamiques de fonctionnement telles qu’elles nous ont été décrites par les membres de Sésamath et de l’Apses certains éléments caractéristiques des communautés de pratiques décrites par Wenger en 1998 :

    • 13 La liste des membres actifs de Sésamath et de leurs responsabilités est consultable à l’adresse htt (...)

    des formes d’engagement mutuel qui évoluent dans le temps comme développer des relations utiles à l’action ou établir qui fait quoi. À titre d’exemple, nous pouvons citer les rites intégrateurs de Sésamath et la présentation des membres impliqués sur les sites de ces deux associations ;13

  • comprendre et harmoniser l’entreprise commune, c’est-à-dire réconcilier les interprétations conflictuelles sur la nature et les objectifs de l’activité. Dans les deux associations, des listes de discussions internes permettent de réguler et d’harmoniser les points de vue des acteurs sur la nature et les objectifs poursuivis. De plus, Sésamath a formalisé ces éléments en publiant une profession de foi et une charte ;

  • développer des répertoires, des styles de fonctionnements et des discours communs comme renégocier les significations de certains éléments, choisir d’adopter des outils ou en produire de nouveaux, raconter des histoires de pratiques passées. Nos analyses ont mis en lumière que Sésamath et l’Apses s’organisent autour de règles précises qui définissent leur dynamique de fonctionnement. Par ailleurs, ces deux réseaux sont parvenus collectivement à se doter d’outils nouveaux (logiciels, manuels, programme de contournement). Ces outils sont la résultante de négociations continues entre les membres.

88Pour toutes ces raisons, Sésamath et l’Apses peuvent être assimilés à des communautés ou plutôt à des constellations de communautés (définies par les différents projets collectifs) dans lesquelles les acteurs impliqués apprennent en pratiquant.

La mise en évidence de situations de déséquilibre indiquant des changements de trajectoire

89Dans les réseaux Les Clionautes et Lemanege ce qui est publié sur leur site ne se retrouve pas dans les discours des membres. Ce qui est remarquable, c’est que dans les deux cas, ces réseaux connaissaient, au moment où les analyses ont été réalisées, des dissensions entre les membres fortement impliqués. Les Clionautes a connu deux vagues de démissions collectives de membres appartenant au conseil d’administration (dont les présidents) entre 2009 et 2012. Pédago 2.0 avait été créé par une personne qui à l’époque assurait la présidence des Clionautes. Après sa démission, elle a gardé la gestion et l’administration de ce réseau, qui est devenu indépendant de son réseau d’origine. Pédago 2.0 regroupait alors de nombreux enseignants qui dans leurs discours se déclaraient déçus de la nouvelle orientation des Clionautes. En janvier 2013, les membres des Clionautes ont élu un nouveau président qui impulse aujourd’hui une nouvelle direction au réseau. L’orientation actuelle du réseau vise à défendre la discipline histoire et géographie, la place des TICE étant moins mise en avant. Les règles de fonctionnement ont été explicitées et rendues plus contraignantes. De son côté, Lemanege a aussi connu une vague de démission collective des membres de son conseil d’administration en décembre 2010 (dont le président). Après cette date, le réseau s’est recentré sur le partage de ressources pédagogiques et a abandonné la publication de ses newsletters ainsi que tous les projets collectifs qui étaient en cours de réalisation. Nous remarquons que les changements de trajectoire de ces deux réseaux les rapprochent des deux fonctionnements types. Le réseau Les Clionautes reprend les caractéristiques de fonctionnement d’un réseau de type ruche (règles contraignantes et élaboration de projets collectifs) et Lemanege, le fonctionnement de type bac à sable (pas de but collectif partagé, construction d’une banque de ressources).

90À la fin de notre recherche, il nous a semblé naturel de présenter nos résultats aux responsables des réseaux que nous avons étudiés afin de recueillir leur point de vue sur ceux-ci. Tous les responsables de réseaux que nous avons entendus lors des entretiens téléphoniques ont adhéré à notre catégorisation. De plus, lors de la description des types de fonctionnements, plusieurs responsables ont cité spontanément Sésamath comme étant un réseau de type ruche.

91Le travail de réflexion autour des méthodes d’analyse constitue l’un des éléments de connaissance apportés par la thèse de Quentin (2012). Pour comprendre en profondeur les réseaux professionnels en ligne sans en gommer ni la diversité ni la complexité, il est nécessaire de croiser des résultats issus de méthodes complémentaires empruntées à différents champs disciplinaires. Ce travail pourra être réinvesti dans l’étude d’autres réseaux professionnels en ligne.

Retours sur nos hypothèses de départ et bilan des résultats

92Au début de notre recherche, nous avions formulé un certain nombre d’hypothèses sur le fonctionnement des réseaux en ligne d’enseignants :

  • le fonctionnement des réseaux professionnels en ligne pourrait se révéler proche des fonctionnements habituellement mis en œuvre dans le secteur de l’édition collaborative et dans celui du logiciel libre ;

  • étudier des réseaux en ligne d’enseignants en utilisant des indicateurs similaires peut permettre d’identifier des éléments saillants pouvant expliquer leurs modes de fonctionnement au-delà des différences issues des cultures disciplinaires ;

  • les enseignants actifs dans un réseau en ligne acceptent de s’investir bénévolement et sur leur temps libre, car ils attendent une contrepartie en retour.

93Nos résultats mettent en évidence deux types de fonctionnements attracteurs qui semblent indépendants des cultures disciplinaires : le bac à sable et la ruche. Quel que soit le type de fonctionnement, nous avons observé certaines caractéristiques proches de celles de l’édition collaborative et du logiciel libre (certains membres occupent des fonctions particulières, une absence de contractualisation des relations qui contraint les fondateurs à rechercher le maintien d’une cohésion autour d’intérêts communs et partagés, une recherche de formes de reconnaissance) et pour les réseaux de type ruche une division précise des tâches et une organisation très cadrée. Les ruches et les bacs à sable semblent ainsi constituer des types de fonctionnement correspondant à des situations d’équilibre et qui constituent des pôles d’attraction pour les réseaux en ligne d’enseignants et pour peut-être d’autres réseaux professionnels. Ces types de fonctionnements s’observent dans les réseaux professionnels d’enseignants de plusieurs disciplines scolaires. Le fonctionnement de type bac à sable est mis en œuvre par des réseaux rassemblant des enseignants en histoire et géographie et en économie et gestion. Le fonctionnement de type ruche s’observe dans des réseaux dédiés à l’enseignement des mathématiques et des sciences économiques et sociales. Nos résultats viennent confirmer l’une de nos hypothèses de départ. L’étude de plusieurs réseaux professionnels avec des indicateurs similaires nous a permis d’en expliquer le fonctionnement au-delà des différences issues des cultures disciplinaires.

94Le fonctionnement des réseaux professionnels en ligne est soumis à plusieurs tensions qui vont s’entremêler et qui dépendent les unes des autres. En effet, la nature des règles de fonctionnement est directement liée à ce que les réseaux produisent et diffusent qui est lui-même directement lié aux buts et valeurs qui sont partagés entre les membres. Pour finir, nous retiendrons trois tensions qui nous semblent tout à fait caractéristiques du fonctionnement des réseaux en ligne que nous avons étudiés :

  • reconnaissance personnelle / reconnaissance collective : dans les réseaux en ligne d’enseignants, les contributeurs attendent en retour de leur investissement bénévole une contrepartie. Celle-ci peut être collective (le cas des réseaux de type ruche) ou plus personnelle (cas des réseaux de type bac à sable). Nous retrouvons ici l’une des caractéristiques des groupes évoluant dans les solutions logicielles libres et de l’édition collaborative ;

  • liberté de fonctionnement / règles contraignantes : afin de produire collectivement des ressources, les réseaux en ligne de type ruche s’organisent autour de règles explicites et très contraignantes. Cette répartition des tâches facilite la production collective des ressources et leur diffusion sur une large échelle. Ce type de réseau donne à voir une organisation interne proche de celle que l’on peut observer dans le domaine de l’édition collaborative et dans le secteur du logiciel libre ;

  • égalité entre les membres / mise en avant de certains groupes de membres : contrairement à ce qui est parfois mis en avant (notamment dans les réseaux de type bac à sable), tous les membres ne sont pas considérés sur un pied d’égalité. Certains bénéficient d’un statut particulier, soit parce qu’ils sont fondateurs ou membres de la première heure, soit parce qu’ils ont fait la preuve de leur investissement au sein du réseau. En cela, nous retrouvons des similitudes avec le fonctionnement de Wikipédia ou d’Agoravox. L’obtention d’un statut ou d’une fonction particulière au sein du réseau constitue une forme de reconnaissance de l’implication des membres.

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Notes

1 Les Clionautes regroupe des enseignants d’histoire et de géographie. A sa création le réseau Pédago 2.0 appartenait aux Clionautes, il s’en est séparé en avril 2011 et a été fermé en juin 2012 faute d’avoir pu réunir un financement suffisant, http://www.clionautes.org/ (consulté le 11 juillet 2013).

2 Sésamath regroupe des enseignants de mathématiques et des professeurs des écoles, http://www.sesamath.net/ (consulté le 11 juillet 2013).

3 L’Apses regroupe des enseignants de sciences économiques et sociales, www.apses.org/ (consulté le 11 juillet 2013).

4 WebLettres regroupe des enseignants de lettres modernes, http://www.weblettres.net/index.php (consulté le 11 juillet 2013).

5 Lemanege regroupe des enseignants d’économie gestion. Ce réseau a absorbé le réseau ED en avril 2011 qui aujourd’hui n’existe plus en tant que tel. http://www.lemanege.eu/ (consulté le 11 juillet 2013).

6 Les règles de fonctionnement de Wikipédia ont été consultées le 9 juillet 2013 à l’adresse http://fr.wikipedia.org/wiki/Wikip%C3%A9dia#Organisation_et_fonctionnement

7 Les règles de fonctionnement d’Agoravox ont été consultées le 9 juillet 2013 à l’adresse http://www.agoravox.fr/actualites/article/politique-editoriale-60

8 EducOOo regroupe des enseignants et des développeurs. Ce réseau a pour objectif de proposer une suite bureautique libre spécialement adaptée pour l’éducation, http://wiki.educoo.org/index.php/Main_Page/fr (consulté le 11 juillet 2013).

9 La page d’accueil du site de Sésamath est accessible à l’adresse http://www.sesamath.net/ (consultée le 31 juillet 2013)

10 La page d’accueil actuelle du site des Clionautes est accessible à l’adresse http://www.clionautes.org/ (consultée le 31 juillet 2013).

11 La page d’accueil du site de l’Apses est accessible à l’adresse http://www.apses.org/ (consultée le 31 juillet 2013).

12 La page d’accueil du site de Lemanege est accessible à l’adresse http://www.lemanege.eu/ (consultée le 31 juillet 2013).

13 La liste des membres actifs de Sésamath et de leurs responsabilités est consultable à l’adresse http://www.sesamath.net/index.php?page=membres_actifs. La liste des membres du bureau national de l’Apses pour l’année 2012-2013 est consultable à l’adresse http://www.Apses.org/tout-sur-l-Apses/elus-et-instances/le-bureau-national/article/les-membres-du-bureau-national-3698. La liste des membres du comité directeur pour l’année 2012-2013 est consultable à l’adresse http://www.Apses.org/tout-sur-l-Apses/elus-et-instances/le-comite-directeur/article/les-membres-du-comite-directeur-3697.

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Table des illustrations

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Titre Figure 3 : Copie d’écran de la page d’accueil actuelle du site de Sésamath (consultée le 26 décembre 2013)
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Titre Figure 4 : Copie d’écran de la page d’accueil actuelle du site des Clionautes (consultée le 26 décembre 2013)
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Titre Figure 5 : Copie d’écran du bandeau de la page d’accueil du site de l’Apses
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Titre Figure 6 : Buts et valeurs mis en avant sur les sites des réseaux étudiés (juillet 2013)
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Titre Figure 7 : Nombre d’entretiens et de questionnaires analysés pour chaque réseau étudié
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Titre Figure 8 : Traces analysées pour les réseaux ED et Pédago 2.0
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Titre Figure 9 : Complétion des profils des membres du réseau Pédago 2.0, décembre 2008- janvier 2011 et par les membres du réseau ED, août 2006- juillet 2009
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Titre Figure 10 : Répartition des stratégies conversationnelles mises en œuvre par les membres du réseau Pédago 2.0, décembre 2008 - janvier 2011
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Titre Figure 11 : Nombre de messages présentant une implicature, une figure de style ou un signe textuel pour la stratégie réactive sur le réseau Pédago 2.0 (décembre 2008-janvier 2011) et sur le réseau ED (août 2006-avril 2009)
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Titre Figure 12 : Nombre de messages présentant une implicature, une figure de style ou un signe textuel pour la stratégie coopérative sur le réseau Pédago 2.0 (décembre 2008- janvier 2011) et sur le réseau ED (août 2006-avril 2009)
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Titre Figure 14 : Nombre de messages présentant une implicature, une figure de style ou un signe textuel pour la stratégie de négociation sur le réseau Pédago 2.0 (décembre 2008-janvier 2011 et sur le réseau ED (août 2006-avril 2009)
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Titre Figure  : Nombre de messages présentant une implicature, une figure de style ou un signe textuel pour la stratégie constructive sur le réseau Pédago 2.0 (décembre 2008-janvier 2011) et sur le réseau ED (août 2006-avril 2009)
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Titre Figure 15 : Classement des réseaux en ligne d’enseignants étudiés
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Pour citer cet article

Référence électronique

Isabelle Quentin, « Fonctionnements et trajectoires des réseaux professionnels en ligne : le cas des réseaux d’enseignants », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 7 | 2014, mis en ligne le 27 octobre 2014, consulté le 22 septembre 2017. URL : http://dms.revues.org/815 ; DOI : 10.4000/dms.815

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Auteur

Isabelle Quentin

Laboratoire STEF, Ifé - ENS Cachan, Bâtiment Cournot - 61, avenue du Président Wilson 94235 Cachan cedex

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