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Un point de vue

Les problématiques de conception en formation à distance : Logiques et contextes du web

E-learning design : Web logics and contexts
Jean-François Bourdet

Résumés

Cet article met en relation les usages d’Internet (web 1.0, 2 et 3) avec les logiques de conception de dispositifs de formation. Il montre comment on passe d’une logique de navigation à une logique de construction puis à une mise en question des curriculums.

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Texte intégral

Introduction

1L’article ici présenté fait écho et suite à deux interventions dans des numéros récents de DMS : la coordination du dossier portant sur les problématiques de conception (DMS 5 | 2014) et l’interview publié dans le numéro titré « FIED, l'enseignement à distance au quotidien » (DMS 6 | 2014). On peut donc le lire comme un prolongement des réflexions déjà exposées, mais également comme une synthèse dressée à partir d’un travail sur la conception de cours, de dispositifs, d’expertise en FOAD, conduit depuis une quinzaine d’années.

2La question des logiques de conception renvoie à de multiples paramètres : modèles ingénieriques, critères de définition des publics, types de construction curriculaire, types d’instrumentation, modèles de l’apprenance et choix des théories d’apprentissage de référence, cadres stratégiques de développement dans un contexte institutionnel, modèles sociaux de la formation et habitus éducatif.

3Il est donc possible, dans un premier temps de croiser ces différents éléments afin de pondérer leur portée ; ce qui ferait de la logique de conception d’un dispositif une praxéologie, un arbitrage entre vecteurs de force centripète, étant entendu qu’il est impossible de satisfaire autant de paramètres divers et parfois divergents. C’est alors la prudence, cette intelligence pratique ou « phronésis » (φρόνησις) de la philosophie aristotélicienne qui oriente les choix. Pour ce faire, la nécessaire construction d’un cadre épistémologique conduit à associer dans des équipes mixtes des concepteurs experts de leurs différents domaines (pédagogues, ergonomes, informaticiens, ingénieurs pédagogiques, responsables de développement).

4Cette approche est celle de la globalisation des savoirs et des compétences engagées. Elle s’analyse en termes systémiques dans la mesure où la logique de conception dominante dans telle construction curriculaire est la résultante d’un équilibre des forces à un moment donné. On peut alors lire l’histoire des dispositifs éducatifs, et particulièrement des dispositifs numériques en ligne, à travers le filtre des paramètres dominants. Ce sont eux qui vont structurer la logique de l’offre. Tel est le cas du renversement vécu depuis vingt ans, de l’enseignement programmé puis assisté par ordinateur jusqu’aux formations ouvertes. Le vecteur technologique perd peu à peu de sa superbe dans la mesure où la réponse qu’il prétendait apporter aux besoins sociaux apparaît insuffisante, voire décalée.

5Il en va d’ailleurs de même actuellement pour la FOAD. La construction de modèles de définition des offres orientés par les utilisateurs, la part de malléabilité injectée dans les systèmes de formation n’auront pas suffi à assurer leur pérennité. Le taux d’abandon important connu par l’ensemble des dispositifs virtuels finit par remettre en cause leur validité (mais pas leur rentabilité…). De là, entre autres raisons, que ce risque d’abandon se voit déplacé de la responsabilité du système d’offre vers celle des utilisateurs eux-mêmes, comme le montre le développement exponentiel des MOOC. On y voit l’accompagnement, qui semblait pourtant être la base même de la responsabilité pédagogique, reporté sur la connectivité des utilisateurs, leur réseautage souhaité, mais nullement construit et instrumenté.

6On le voit, une approche globale permet une lecture historique intéressante de la manière dont s’édifie une logique de conception : appariement d’éléments, pondérations de vecteurs, équilibrage de forces. Ce n’est pourtant pas celle que nous suivrons ici. Ou plutôt pas tout à fait, puisque nous allons tenter de resituer les questions de conception dans l’évolution générale des modèles de communication, et ce, non à partir de modèles pédagogiques, mais en les mettant en relation avec le contexte de virtualisation des données offert par les différentes étapes du web.

1 Les logiques de conception, évolution historique et méthodologique

7Il semble utile de relier les objets d’apprentissage (au sens étymologique de données auxquelles le sujet se trouve confronté) aux contextes dans lesquels ils émergent : la perception de l’objet est en effet orientée par la manière dont il est appréhendé. Il est très largement construit par ce mode de perception, de même que le sujet lui-même se trouve impliqué et modifié par cette confrontation. Et c’est précisément parce que la perception est une relation dialectique, non neutre, qu’elle est porteuse de sens.

8Ainsi, un dispositif de formation prend forme sur fond de pratiques ancrées dans une expérience préalable du tissu éducatif, du mode de communication dominant, de l’Internet.

9Si l’on prend l’histoire des communications via Internet, il est possible de distinguer trois phases.

1-1 Les phases web de l’Internet

10Une première phase, celle du web 1.0, tente de résoudre des problèmes d’accès à l’information ; sa problématique centrale est celle de la mise en réseau, de la constitution d’une « toile » (web) reliant des sites distincts. La logique dominante d’usage est alors celle d’une « consommation intelligente » des données rendues accessibles, celle d’une « navigation », d’un « surfing », conduits par des buts de recherche et des modalités d’exploration de bases de données quasi infinies. Les moteurs de recherches, les formules d’indexation, les logiciels et protocoles de traitement des données pour l’affichage sur écrans (HTML, Flash, etc.) sont alors les outils dominants. La métaphore de référence pourrait être celle de la bibliothèque de Babel : étagères en nombre infini, déambulation sans fin, errance des parcours faute de catalogue dominant ou par trop grande abondance des possibilités de classement.

11Une deuxième phase se caractérise par l’émergence des outils et réseaux de communications paritaires. Cette étape dite web 2.0 s’ouvre en 2003 et 2004. Le concept en est popularisé par Dougherty et O’Reilly lors des conférences web (O’Reilly, 2006). Avec elle, la bibliothèque de Babel voit s’ouvrir en son sein des carrefours, des salles de travail, des cafétérias, des salons et salles de jeux. C’est l’étape du web 2.0 dont la lecture dominante ne se fait plus en termes d’outils logiciels, mais d’espaces de communication (Facebook, Wikipédia, Twitter, etc.).

12Le catalogue majeur n’est plus celui des bases de données, mais celui des applications embarquées sur téléphone ou tablettes. La mobilité qui caractérise cette phase est autant celle des outils téléchargés (dont le catalogue, à la manière de celui de Don Juan, caractérise la biographie et le profil de qui les détient) que celle des utilisateurs connectés en permanence par Wifi et réseaux téléphoniques (3 puis 4 G) ; c’est l’ère des systèmes embarqués et de l’informatique pervasive, marquée par la mobilité et la malléabilité des surfaces d’affichage.

13La dialectique construite n’est plus celle des catalogues possibles face aux données infinies, mais celle de la définition d’espaces de vie numérique ressentis au travers de dichotomies : espaces de loisir/espaces d’apprentissage, espace public/espace privé. Autrement dit, et logiquement, l’utilisateur n’est plus un gestionnaire d’informations, mais un agent social embarqué dans la construction et la régulation d’une sociabilité numérique.

14Avec le « web 3.0 » (Zeldmann, A List Apart, puis ouvrage de 2009) apparaissent les notions de « web sémantique » (Berners-Lee, 2006) et d’« Internet des objets ». Sans entrer ici dans des discussions techniques sur le type de combinatoire qui peut régir l’articulation des langages informatiques et les protocoles de transfert des informations, on peut proposer quelques pistes de réflexion eu égard à notre approche centrée sur les logiques de conception. Deux phénomènes nous semblent significatifs : celui du rôle joué par les métadonnées, celui de l’interaction de plus en plus forte avec l’environnement.

15Les métadonnées ne sont pas un élément nouveau, mais c’est leur généralisation qui joue un rôle important. Toute donnée accessible sur Internet peut être porteuse de dimensions combinatoires. En codant les éléments à l’aide d’étiquettes catégorielles, de liens potentiels à d’autres données, on se trouve face à une toile douée de combinaisons sémantiques fortes. La bibliothèque et le catalogue ne sont alors plus séparés (ce qui était toute la difficulté du web 1.0), mais imbriqués l’un dans l’autre. Le changement n’est pas d’ordre quantitatif, perspective propre au web 1.0, mais qualitatif dans la mesure où la pratique d’Internet devient une construction épistémologique. La navigation ne s’opère plus au niveau des données elles-mêmes, mais des liens qui sous-tendent leur mise en relation. Tout l’intérêt tient à ce que l’utilisateur n’a plus à construire ces liens comme dans le surfing, mais à les repérer dans l’affichage des données elles-mêmes, de là un gain de temps considérable et un tout autre enjeu.

16Le second phénomène marquant du web 3.0 est celui de l’interaction environnementale. Au gré de ses déplacements, l’utilisateur connecté rencontre des flux (cas des étiquettes, par exemple), des apports possibles d’information ; ainsi sa pratique du web n’est plus localisée dans l’espace (physique comme dans le cas d’un bureau réel ou virtuel comme espace significatif de connexion), mais diffuse, dans son espace biographique. On se trouve face à ce qu’on peut appeler une logique de flux qui préfigure le « web 4.0 symbiotique » et l’« intelligence ambiante » annoncés par Joël de Rosnay (1995). Pour en terminer avec notre jeu de métaphores, on peut dire qu’ici, ce n’est plus l’utilisateur qui surfe sur Internet, mais Internet qui surfe sur la vie personnelle de celui-ci. On est donc sorti de la bibliothèque de Babel pour entrer dans un art du quotidien.

17À ces trois étapes peuvent correspondre des perspectives de conception différentes.

1-2 Les perspectives de conception accordées aux étapes du web

18Dans le contexte du web 1.0, c’est une logique conceptualisante et applicative qui domine. Elle se concrétise au travers des outils retenus qui traitent en priorité les problèmes de gestion des pages. D’abord en termes d’accès : mode d’affichage, traitement des données multimodales ; puis en termes de conduite : construction de bases de données plus ou moins souples, enchaînements des pages-écrans, logique architecturale de type arborescente, comportant un degré de linéarité plus ou moins prégnant.

19Comme on le voit, la logique de conception, traduite et contrainte par le type d’outils disponibles (instrumentation), identifie (et s’identifie à) des problèmes de construction de parcours. Les notions de programme, d’itinéraire planifié (parcours curriculaire) et planifiable (trajet potentiel du sujet avec ses variantes) sont au cœur des méthodologies de conception.

20Et, en raison du manque de catalogue évoqué dans notre métaphore babélienne, ce sont les ressources rendues accessibles qui sont au cœur des dispositifs. Ces derniers peuvent être lus comme des cartographies possibles d’une portion de celles-ci, compactées et normées, au cœur du champ quasi infini de l’Internet.

21Réunir un acteur et un champ de ressources travaillées sous forme d’activités, tel est l’enjeu posé par les dispositifs du web 1.0 ; on comprend pourquoi ils sont marqués par une forte dimension constructiviste de type piagétien (concrétisé dans des phases d’accommodation et d’assimilation). Bien que le socioconstructivisme soit le plus souvent revendiqué, c’est plutôt sous forme de position de principe, voire d’invocation. Cela est particulièrement net si l’on regarde ce qui concerne l’autonomie des acteurs qui apparaît comme une obligation, mais qui, le plus souvent n’est guère instrumentée. Dans cette phase, la fonction tutorale – si décisive pour la construction de l’autonomie (Bourdet, 2007) – occupe une portion congrue, quand elle n’est pas carrément absente.

22Entre enseignement programmé et dispositif de FAD de type web 1.0, on sort certes du registre béhavioriste des premières propositions, mais on reste dans une logique de définition et d’articulation des contenus plus ou moins souple (FAD, FOAD). La malléabilité des parcours offerts par la formation ouverte et à distance porte majoritairement sur l’agencement des contenus, le rythme des apprentissages, le tout à l’intérieur d’un contenant suffisamment solide pour résister aux variations extrêmes : on est bien face à un système reposant sur la notion d’équilibre.

23On comprend pourquoi le concept moteur de cette logique de conception est celui de « modélisation ». Il renvoie aux profils d’apprentissage du côté des utilisateurs et aux logiques d’ingénierie du côté des concepteurs. Les premiers sont définis dans une démarche de type ingénierique (profil de sortie, agencement de données congruentes, itinéraires types) permettant d’anticiper sur les besoins et le type d’instrumentation nécessaire ; les secondes fonctionnent sur la base de constructions systèmes par projection, boucles de qualité, et rétrospection (réingénierie).

24Au final, ces modèles de conception traitent précisément de « modèles » et de modélisation, ce qui n’est pas pour déplaire aux développeurs informaticiens puisque cette logique se rapproche des modèles algorithmiques avec lesquels ils travaillent ; mais ce n’est pas non plus pour contrecarrer l’habitus des pédagogues soucieux de travailler avec des perspectives curriculaires fortes. Enfin, et ce n’est pas le moindre avantage de cette approche, une logique de conception modélisante est rassurante pour les acteurs apprenants dans la mesure où elle permet de structurer les dispositifs comme des cadres, des enveloppes sécurisantes pour ceux qui y sont accueillis : en effet l’un des effets drastiques des modèles est d’organiser de fait le champ des possibles en séparant les données, ainsi en va-t-il d’un « dehors » et d’un « dedans », du « pertinent » et du « secondaire », voire de l’utile et de l’« inutile », etc.

25La logique de conception web 1.0 est liée à une représentation des apprentissages et des connaissances comme structuration et organisation ; elle est également liée à la prééminence d’outils connexes de structuration et d’affichage des données. Elle est donc fondamentalement constructiviste, ce qui fait sa force et sa faiblesse. La variation, si fondamentale en termes d’instrumentation, y est finalement marginale. Le modèle développé accepte certes des variantes, mais lorsque celles-ci ne remettent pas en cause son mode de définition, et l’on connaît le niveau considérable des taux d’abandon qui peut découler de cette rigidité.

26C’est précisément sur ce point que le web 2.0 vient modifier la perspective. L’apparition d’outils de sociabilité, d’espaces non finalisés (par l’apprentissage visé, par l’accès à des ressources normées), dégage la pratique de l’Internet de la quête de connaissances et de l’orientation par les ressources. Elle l’ouvre à la relation sociale qui certes existait déjà, mais non comme fin en soi. Il est significatif que le web 2.0 soit d’abord identifié par ses outils (Facebook, Twitter, Wikipédia) plutôt que par ses finalités. Formes creuses dont les usagers tireront sens (comme lors des révolutions arabes). On est donc face à une logique sociale virtualisée dans laquelle priment les usages et les représentations. Internet investi par l’espace social, tel pourrait être le slogan de cette deuxième étape.

27Face à ce déferlement d’échanges possibles de positionnements complexes, les dispositifs de formation tentent de prendre la mesure des choses et d’intégrer à côté de leurs outils de communications habituels (forum, chat) ces nouveaux espaces de convivialité (même les manuels de langue ajoutent un compte Facebook ouvert à leurs utilisateurs). Mais parler d’ajout, c’est encore parler de système, de composants ; ce n’est pas encore entrer dans une autre logique de conception. Il y a pourtant un potentiel permettant d’aller dans ce sens.

28On peut tout d’abord remarquer que le web 2.0 met au cœur des pratiques une réelle dimension socioconstructiviste. Elle peut être dérisoire et nuisible ou pertinente et révélatrice, mais elle existe et la réflexion éducative s’interroge sur les moyens d’intégrer ces pratiques.

29Prenons l’exemple des MOOC. Si la logique de conception ne fonctionne plus sur l’articulation d’un champ de ressource et d’un itinéraire d’apprentissage modélisé, elle doit évoluer en cassant le cadre préconstruit. Cela mène d’une part à dépasser la notion de champ, d’autre part à ne plus gérer la notion d’itinéraire. Or, c’est précisément ce qui passe avec l’apparition des offres de formation en ligne de type massif et ouvert.

30En termes de masse, le nombre des participants, leur variété extrême quant à leur motivation, à leur habitus éducatif, à leur rythme de connexion, etc., interdisent de préconiser des itinéraires de références ; de là la séparation des étapes de formation et de diplomation, voire la pure et simple disparition de cette dernière. En termes d’ouverture, l’accès à une multiplicité de cours interdit de modéliser des profils d’accès et de sortie et concourt également à dissocier pratique et certification.

31Quelle logique préside alors à la construction de ce type d’offre ? Précisément une logique non constructive, mais associationniste. Une orientation par les actes et non par les contenus. Il est significatif de voir combien pour les MOOC, la pensée des concepteurs initiaux, George Siemens et Stephen Downes (Downes, 2010), repose sur la prise en compte d’un contexte non modélisable : celui de l’acteur individuel agrégeant des expériences dans un environnement personnel d’apprentissage (PLE : « Personnal Learning Environment ») largement ou totalement imprévisible pour le concepteur de dispositif. Faute de modèle préalable, se pose alors la question de la pédagogie : comment orienter les actes d’apprentissage, finaliser les sessions, valider les parcours ? C’est alors qu’apparaît la relation à l’autre, acteur équivalent, semblable et différent, source d’échange et de validation partagée.

32Le connectivisme revendique cette parité des acteurs, cette responsabilité diffuse et commune qui peut conduire, sinon à l’édification de communautés de pratique au sens de Wenger, (1998), tout au moins à des groupes d’échanges. En d’autres termes, à la construction d’enveloppes, de cadres non posés, mais ressentis.

33Tel est le cœur des dispositifs connectivistes ou MOOC X, telle est aussi l’affirmation marketing de la déferlante commerciale qui se revendique de cette orientation. On propose aux usagers d’échanger entre eux sans leur en donner les moyens, au-delà de forums d’échanges. Faisant l’économie (dans tous les sens du terme) d’une réflexion sur le tutorat, on dispose un rideau de fumée sur la prétendue liberté des acteurs qui leur donnerait comme par magie les moyens de traiter leurs apprentissages. C’est un travestissement de l’idée originale qui supposait une réflexion approfondie sur les modes de réflexivité et la construction d’une expertise commune.

34Les usages mercantiles semblent inévitables puisque nous sommes face à une grande labilité des constructions quand il s’agit de modèles faibles ou souples. La logique de conception web 2.0 évolue encore, mais elle présente des traits significatifs. L’implication des réseaux sociaux numériques, sous forme de complément ou de réseau propre intégré par exemple à une plateforme, est un élément moteur. Cette perspective sociale vient concrétiser le recours à une théorie socioconstructiviste des apprentissages dans la mesure où l’échange participe à la construction des connaissances. Mais on peut aller plus loin lorsque ce réseautage devient le cœur des processus d’apprentissage, inversant la priorité accordée aux ressources sur les itinéraires : dans les constructions de type web 1.0 c’est la définition du champ d’apprentissage qui organise la logique d’usage des dispositifs, les ressources définies vont conduire à la planification d’itinéraires de découverte et de travail de celles-ci. La logique de type web 2.0 inverse cette hiérarchie : ce sont les itinéraires peu prévisibles des acteurs qui structurent peu à peu le champ des ressources mises en œuvre. On dispose donc d’une très faible modélisation préalable ; ce qui conduit à « laisser la main » aux utilisateurs, à faire confiance à leur capacité d’innovation. Le dispositif peut alors prendre la forme d’une boîte à outils assortie de bons espaces d’échange.

35La question centrale, comme dans le web 1.0, reste celle de l’animation pédagogique, mais elle est ici satisfaite par un recours à la dynamique communautaire qui peut s’instaurer par le partage d’objectifs et de modalités de travail. Il s’agit donc d’une logique de type incrémentale, en construction continuée, faiblement paramétrable. Bien que le recul manque encore pour apprécier la réussite de tels « dispositifs » – car il n’est pas certain que le concept s’applique de manière pertinente à ce type de situation –, on peut saluer l’enthousiasme des concepteurs qui font ainsi confiance à la capacité de perfectionnement de leurs utilisateurs.

36C’est également une manière de répondre à l’aporie constatée lors des tentatives de rapprochement, de réinvestissement, entre pratiques privées de l’Internet et pratiques formatives en tranchant résolument en faveur des premières.

37Mais les pratiques de type web 2.0 ne sont pas encore installées qu’il nous faut déjà envisager celles du web 3.0. Certes, ce qui suit est largement anticipateur de phénomènes réellement constatés ; mais, du point de vue de la conception de dispositifs, certains faits émergents permettent de se projeter dans ce que peut être une logique de conception web 3.0.

38Le premier point est celui de la généralisation du recours aux métadonnées. On peut lire ce recours comme une étape ultérieure de la reconstruction de dispositifs évoquée pour le web 2.0. Le recours aux communautés, qui en était un élément central, rend difficile, on l’a vu, la structuration préalable du champ de connaissances et d’apprentissage. Si les ressources du web ne sont plus seulement des objets de connaissances possibles mais des réseaux de liens (entre objets, entre niveaux de connaissance), on est face à une distribution épistémologique des ressources : chaque élément contient potentiellement son cadrage en tant qu’objet de savoir. Si l’on veut caractériser cette situation par une formule, on peut dire qu’on se trouve face à un web intelligent, reposant non sur des éléments discrets, mais sur des liens ; comme dans une mise en abyme de la notion de toile. Non plus seulement un espace rempli d’objets connectés, mais un tissu harmonique où chaque note recompose l’ensemble à sa façon. Non plus un livre, mais une lecture. Ce qui était du ressort de l’utilisateur instruit, repose de fait sur les mots qu’il rencontre. Ainsi, une forte couche sémantique vient caractériser la rencontre des éléments de la recherche.

39On peut donc imaginer qu’une logique de conception web 3.0 travaille sur l’interprétation plus que sur la construction, qu’elle s’attache à l’herméneutique plus qu’à la sémiotique, centrée sur une individualisation des trajets d’apprentissage de plus en plus forte car de mieux en mieux armée.

40Ce premier point rencontre d’ailleurs le second trait fondamental des phénomènes induits par la pratique du web 3.0 : celui de l’interpénétration des espaces. Le web 2.0 avait déjà tendu à la convergence des espaces : public et privé, formatif et ludique. Le web 3.0 les réunit par l’accès continu, l’affichage multimodal, la concrétisation d’un espace numérique parcourant l’espace physique et psychique (montre, lunettes, puces ‘greffables’ demain) ; travaillant l’espace, il travaille aussi le temps en s’insérant dans le temps biographique de manière continue, faisant éclater les notions de « sessions », de moments de connexion. À partir du moment où la connexion est permanente, elle devient un trait biographique.

41Que penser alors d’une logique de conception adaptée à l’univers numérique ambiant du web 3.0 et à l’Internet sémantique des métadonnées ? D’abord qu’elle doit s’orienter vers une logique de compatibilité ; non plus celle des dispositifs et de leurs composants, mais celle des attitudes et de leurs caractéristiques. Qu’est-ce qu’une attitude d’apprentissage ? Une participation à un réseau communautaire ? Au-delà des études classiques portant sur la motivation (Maslow, 1954 ;Vroom, 1964), ou plus récentes (Deci, 1985 ; Viau, 2003), des recherches traitant de la dynamique groupale (Anzieu, 2003 ; Kaës, 1976), même dans sa dimension numérique (Rinaudo, 2007, 2013 ; Tisseron, 2006), il faut sans doute aller chercher du côté de l’imaginaire (Durand, 1963), du corps virtuel (Sami Ali, 1977) pour ébaucher ce nouveau paysage ressenti, cette nouvelle figure d’homme numériquement défini.

42Impossible donc de définir de manière précise ce que deviendront les logiques de conception dans une perspective web 3.0, mais on peut émettre l’hypothèse qu’elles uniront quelques traits significatifs.

43La notion de réseau en sera l’une des pierres angulaires parce qu’elle joue sur trois plans : celui du réseau social (et de la coconstruction de connaissance par construction d’expertise partagée), celui des réseaux d’objets (de connaissance par travail des ressources fléchées par les métadonnées qui les enchâssent), celui des réseaux de neurones sur le plan logiciel (dont la modélisation informatique peut proposer un équivalent des deux premiers plans).

44Le concept de reconfiguration devrait également jouer un rôle important. Il s’agit ici de remise en perspectives des connaissances acquises, de travail de l’intelligence qui réagence en permanence les éléments de son encyclopédie des savoirs par rencontre de nouveaux éléments, phases biographiques du développement de l’individu. On peut alors rêver au type d’ingénierie de formation apte à prendre en compte une telle complexité.

45Au terme de ce premier parcours du web dans tous ses états, il apparaît assez clairement qu’au fil des étapes, il devient de plus en plus difficile de programmer un enseignement, d’anticiper un apprentissage, et même de concevoir un dispositif de formation. Les MOOC, le recours de plus en plus généralisé à des pratiques de validation de l’expérience en remplacement ou en substitution des certifications, sont des marqueurs sociaux de cette évolution. On peut aller au-delà et se demander si l’école comme lieu de formation ne se trouve pas mise en question d’une manière plus radicale que cela n’a été le cas jusqu’à présent. Critiquer son inadaptation aux besoins des élèves (marquage socioculturel), son rôle sélectif, sa logique disciplinaire était encore respecter son mode d’apprentissage, en lui demandant d’évoluer dans une même logique adaptative des contenus. La prise en compte de la connaissance distribuée et ‘pervasive’ déjà active dans le web 2.0 et rayonnante dans le web 3.0 soulève d’autres enjeux et une relecture complète des phénomènes d’apprentissage et de formation. C’est précisément en tant que structure que l’école comme dispositif type se trouve inquiétée, car c’est la notion même de structuration qui est en cause.

2 Les cadrages épistémologiques

46Nous allons maintenant revenir sur l’articulation entre sciences de l’informatique et sciences humaines et sociales telle qu’elle a pu modeler les logiques de conception au travers des évolutions de l’Internet. Nous avons en effet deux disciplines majeures affrontées à un problème commun et il paraît utile pour mieux comprendre ces logiques de retracer la définition d’une partie de leur vocabulaire. Mettre en place une méthodologie de conception demande en effet de s’entendre sur la construction d’un langage commun. On peut prendre comme exemple les notions de modélisation, de scénario, de ressources, de profil d’utilisateurs. Comme on le voit, il s’agit des concepts moteurs à l’œuvre dans les logiques de conception que nous avons évoquées plus haut.

2-1 Questions de modélisation

47Les langages de programmation sont des langages symboliques, fortement catégorisés ; leur mise en œuvre repose sur des constructions catégorielles, des « ontologies » en langage informatique, qui permettent ensuite une mise en ordre des données sous forme de bases et la construction de leur mode de sollicitation, sous forme d’architecture logicielle. La question des modèles sera donc centrale dans cette perspective : seule une modélisation des actions réalisables permet de développer les algorithmes selon lesquels une interactivité entre sollicitation et affichage pourra fonctionner. La notion de modèle d’utilisateur – ou plutôt d’utilisation – est donc une étape préalable au développement des systèmes (environnement d’apprentissage, par exemple).

48Ce type de modèle, parce qu’il enchaîne des actions selon un mode précis (succession, enchâssement, arborescence), reste fondamentalement linéaire : les pages et les données qu’elles contiennent supposent un ordre, même potentiellement divergent, d’apparition des éléments.

49Conscients de cette prédominance et des risques de décalage entre modèle prévisionnel et réalité des actes effectifs, plusieurs ressources méthodologiques ont été mises en place : la réingénierie par les modèles (Choquet, Iksal, 2007), les méthodologies de conception de type AGILE et SCRUM (Manifeste AGILE, 2001 ; Aubry, 2010), le recours à une approche de conception participative ou collaborative venue des sciences humaines (Darses et Reuzeau, 2004).

50La première procède d’une approche itérative, incrémentale, associant phases de conception et d’expérimentation dans une démarche de type « boucle de qualité » par approximations successives de l’effectivité et de la variabilité des actions observées.

51La deuxième structure son développement autour des « reprints » successifs (ou état de la modélisation en cours) qu’elle propose à ses utilisateurs. Moins orientée par les modélisations préalables que la réingénierie par les modèles, elle souhaite construire sa modélisation de manière intégrée ; on peut dire qu’elle inverse la priorité modèle/usages en faveur de ces derniers.

52La troisième perspective insère le regard des utilisateurs en amont de tout développement et les fait participer aux diverses phases de définition.

53On peut remarquer, au fil de ces brèves descriptions, un souci d’adaptation des modèles (cas 1 et 2), d’implication des acteurs au-delà des expérimentations (cas 2 et 3), ce qui peut conduire à parler de logique souple : le cadrage des méthodologies de conception renvoie à une conception de l’informatique, des mises œuvre logicielles, de l’instrumentation des utilisateurs, des modes de remédiation adaptés à la validation des environnements adéquats aux usages. C’est la combinatoire des ces paramètres qui définit la logique opérante dans un tel contexte.

54Et c’est ainsi qu’on retrouve la question du langage commun. Interroger les TIC en termes d’apport éducatif demande de se référer aux modèles dominants en éducation. C’est aujourd’hui la perspective socioconstructiviste (Vygotski, 1933 ; Brunner, 1990), y compris dans son extension connectiviste (Downes, 2010), qui domine le champ. Or, les modèles éducatifs qui peuvent se déduire de cette perspective ne sont pas de type fondamentalement prévisionnel. Ils conduisent à renforcer la dimension latente ou cachée des curriculums. En d’autres termes, ils sollicitent plus les outils ou les fonctions que les contenus ; plus que les données fournies, ils mettent en valeur les interactions qui les traversent.

55Le concept de modèle est alors assez différent du type de paramétrage nécessaire à l’informatique. Il s’agit plus de biographie individuelle, d’approche développementale spécifiée (selon les acteurs), d’opportunités curriculaires saisies à tel moment, de sociocognitivisme, d’enaction ou cognition incarnée (au sens de Varela, 1988).

56La construction d’une logique de conception commune, associant sciences humaines et sciences de l’informatique suppose donc un retravail de la notion de modèle afin de séparer et de relier deux niveaux connexes : celui de l’instrumentation des acteurs (modèle au sens informatique, ou systémique pour les sciences de l’éducation) et celui du champ d’interaction possibles entre les acteurs, de l’interactivité potentielle avec l’environnement (dans sa dimension techno-sémio-pragmatique au sens de Peraya, 1998).

57La question posée est celle de la malléabilité dans l’agencement des composants d’un système : une logique souple suppose que cet agencement ne réponde pas uniquement à des motifs internes (successivité, priorité, relecture), mais également à des motifs externes au système (réévaluation, régulation, interprétation). Tel est le défi auquel doivent faire face des logiques de conception pluri et interdisciplinaires.

2-2 Pratiques et outils de navigation

58La question des modèles en conception/développement informatique comme en sciences de l’éducation renvoie à des concepts de références. Les plus importants, parce qu’ils peuvent définir le fonctionnement d’un système, sont ceux de profil d’utilisateur, de type d’activités, de types de ressources et de mode d’accès à ces dernières, enfin de scénarisation, face émergente de la mise en relation des concepts précédents au sein d’un dispositif.

59On ne reviendra que rapidement sur la notion de profil d’utilisateur(s) puisque celle-ci a déjà été évoquée comme élément de modélisation. Le profil ne peut renvoyer uniquement à un enchaînement d’actes modélisés sous forme d’une base d’affichage de données et d’un modèle d’interactivité, il doit encore contenir des possibilités d’évaluation du système par l’acteur sous forme d’outils de bilan de son trajet d’apprentissage, par exemple de type Visualis (Teutsch et Bourdet, 2010, 2012), d’enrichissement des ressources (sous forme de wiki ou d’autres outils d’interactions) ; ce qui conduit à favoriser des systèmes ouverts.

60Le concept de scénarisation concrétise l’articulation nécessaire des logiques pédagogique et informatique. La notion de scénario est classique dans le domaine éducatif : sous le nom de programme de cours, de déroulements des activités, elle caractérise l’acte pédagogique comme mise en œuvre d’une planification. Sous l’angle informatique, elle renvoie au scénario d’activités en termes de ressources logicielles et de mode d’affichage des données au travers des pages-écrans. On peut construire un dispositif en articulant scénario pédagogique et scénarisation des activités, ce qui conduit à s’interroger sur les logiques d’usages : lecture sémiotique des pages, conduite des enchaînements possibles (arborescence effective), rythme d’apprentissage (temps de consultation, vitesse de défilement des activités).

61Compte tenu des variations possibles dans les trajets d’apprentissage, et en situation de formation ouverte, on est conduit à privilégier des perspectives de type tabulaire au détriment de conceptions plus linéaires, et plus largement pratiquées dans les enseignements présentiels ou programmés. Cela conduit à structurer différemment le champ des apprentissages : champ non seulement ouvert au sens des trajets multiples qu’il peut accueillir, mais champ fractal dans la mesure où chaque élément peut devenir point de départ ou d’arrivée d’une trajectoire spécifique.

62C’est alors entrer dans une autre logique de conception, diffractée comme une toile cubiste dans laquelle l’objet est représenté sous divers points de vue simultanés. Ceci nous amène à relire la logique d’assemblage de composants si prégnante en informatique ou en éducation. Dans ce type de logique, le découpage des contenus se justifie par leur recombinaison à terme dans un double processus de linéarité (curriculum) et d’enchâssement (profils). Rien de tel ici. La linéarité curriculaire éclate, parce que les trajets réels restent trop peu prévisibles ; les enchâssements ne sont plus pertinents parce qu’on est en présence d’un kaléidoscope et non plus d’un champ catégoriel. Ce sont en effet les catégorisations des contenus qui sont touchées et non plus leur seul agencement. Ce qui revient à considérer le champ construit comme un jeu de miroir où l’apprenant est d’abord renvoyé à lui-même.

63L’essentiel se joue alors au-delà des données et de leur affichage. Il n’y a plus de « données » au sens propre quand tout est à construire ; et la logique de raisonnement est alors plutôt celle d’une rétrospection, d’une rétroaction du sujet sur l’acte de connaissance par relecture de l’interaction sujet-objet évoquée au début de cet article. Plus que de saisie de contenu, nous retrouvons la question essentielle des rythmes et des espaces d’apprentissage, de la construction d’un environnement sémantique dont le dispositif n’est que l’amorce.

64La construction de cet espace a tout à voir avec les interactions conduites avec les pairs impliqués dans un processus semblable. Au niveau de l’individu comme au niveau du groupe, voire à celui de la cohorte inscrite dans une formation, le jeu de miroir dont nous venons de parler tient une place prépondérante : par l’échange avec ses alter ego, le sujet peut disposer d’une image de lui-même, d’un recul utile au phénomène de rétrospection/rétroaction, d’un semblable à partir et au travers duquel se construire. Ainsi le scénario d’apprentissage se joue sur une autre scène : la scénarisation des activités, les outils de communication peuvent y préparer, mais ils ne sauraient en assurer la conduite.

65Un dernier élément va compléter cette perspective : les ressources. Dans un dispositif ouvert, le concept de ressources est à traiter en relation avec celui d’activité. Mais leur relation n’est pas forcément celle à laquelle on s’est préparé. Elle prend ici la figure d’un renversement. Engagés dans des processus de construction de leur trajet d’apprentissage, les acteurs sont amenés à inventer leurs ressources propres, soit en détournant celles que propose le dispositif, soit en innovant et en apportant de nouveaux éléments (ou acceptant ceux que proposent des pairs). Ainsi, on ne construit pas les activités à partir des ressources, mais les ressources à partir des activités, ce qui renverrait assez bien à la perspective actionnelle invoquée aujourd’hui pour les apprentissages de langues et promue par le CECRL (« Cadre européen commun de référence pour les langues » développé par le Conseil de l’Europe et publié en 2001).

2-3 Les difficultés des modèles éducatifs dominants

66Au terme de ce bref paramétrage du champ de construction des logiques de conception, on se trouve face à un paysage contrasté : le terme même de logique peut en effet être questionné. N’est-il pas, en tant que concept, marqué par une connotation, un coefficient de linéarité trop important pour rendre compte de la complexité des phénomènes que nous avons signalés ? Mais comment faire autrement puisqu’il est impossible de proposer des dispositifs, si ouverts soient-ils, si accueillants à la variation et à l’imprévisible qu’ils puissent apparaître, sans qu’ils contiennent une part d’organisation (de perspective linéaire, de modes d’enchâssement, de profilage des parcours) ? Les modèles éducatifs dominants (constructivisme, socioconstructivisme, connectivisme) se trouvent donc face à une situation délicate :

  • au niveau épistémologique : des trois modèles ci-dessus, c’est le socioconstructivisme qui est actuellement dominant en programmation informatique ainsi qu’en conception pédagogique. Ce qu’il implique en termes de conception des types d’activités est-il finalement inadapté ? Nous avons signalé la confrontation à une restructuration constante de l’individuel au-delà de la relation à l’activité, à une nécessité d’implication de la dimension groupale au-delà de la relation socioaffective de type paritaire, aux représentations construites par l’échange, la spectralité (jeu de miroir), la projection. Au final, on est assez loin de la ZDP vygotskienne et de l’étayage brunnerien. Cela ne les invalide pas, mais démontre leur limite applicative.

  • au niveau systémique et institutionnel : les modèles renvoient au profilage de l’individu et de son activité (interaction, interactivité), mais ne peuvent se développer qu’en contexte dans une lecture systémique des logiques institutionnelles qui cadrent (autorisent et limitent) les modalités de conception et de mise en œuvre. C’est le cas, par exemple, des politiques d’établissements et des logiques politiques (comme le montre l’exemple de France université numérique) ; il n’est pas facile de croiser ces différents niveaux et d’identifier des modes de régulation des tensions qui s’y développent.

3 Des solutions croisées

67Après avoir parlé de logique souple, il est peut-être temps de parler de logique faible, de prudence heuristique, de phronésis.

3-1 Une logique de conception web 3.0 ?

68La phase web 3.0 de développement des usages de l’Internet se caractérise, nous l’avons vu, par la diffusion des flux de communication en passe de devenir environnement non plus au sens seulement informatique, mais biographique, ainsi – et sans doute d’abord – que par l’impact de la codification des contenus diffusés sous forme de métadonnées. C’est d’abord avec ce second point qu’une logique de conception doit se construire.

69On peut en voir les prémices dans la définition en cours de logiciels de construction de contenu à visée pédagogique greffables sur plateformes (Loiseau et Laforcade, 2013). L’enjeu tient à l’adaptation de langages de description de type XML, trop techniques pour que les enseignants puissent programmer leur cours selon le mode de description imposé par ces langages. Les recherches en cours portent donc sur des langages intermédiaires qui, à partir d’une description en langue naturelle des activités de cours, recoderaient celles-ci sous une forme plus symbolique et plus opératoire en termes informatiques. On voit donc s’esquisser ici un niveau combinatoire, intermédiaire, entre d’un côté les langages symboliques (XML, Learning Design) les chaînes d’adition (type Scenari), les langages de programmation (type C++), les outils de développement (HTML, Flash, PHP), et de l’autre côté la langue naturelle des acteurs.

70Cette interrogation sur la construction, sinon d’un langage commun aux acteurs concepteurs et développeurs, au moins d’un mode de combinaison des langages respectifs porte interrogation sur la logique de conception elle-même. Ce qui est intéressant est la façon dont les modèles stables auxquels on avait l’habitude de se référer perdent de leur prégnance par amendement respectif dans la construction de pratiques mixtes.

71Le recours aux métadonnées est pertinent dans cette perspective parce que celles-ci diffusent dans le champ des contenus récupérables, des esquisses de scénarios de formation, des liens sémantiques de constructions possibles ; en d’autres termes, la rencontre entre codages (celui des métadonnées et celui des langages mixtes de description) offre une opportunité réelle d’évolution des logiques de conception.

3-2 Une logique de modélisation ?

72À terme, dans une telle perspective, on peut se demander si le concept même de dispositif ne se trouvera pas mis en question : si la sémantique de mise en relation des contenus, si les langages de description deviennent de plus en plus malléables et adaptatifs, c’est peut-être l’utilisateur qui dans sa fréquentation des données construira et informera au fur et à mesure le cadre de sa recherche. La diversité des usages pose alors question à la construction de cadres curriculaires nécessairement stables C’est là sans doute une limite de la programmation éducative dont les outils numériques en cours de développement démontrent l’acuité.

73On peut donc s’interroger sur la fin des modèles, comme ensembles structurés de finalités et de pratiques adjacentes (concrétisées par des profils d’usage et des activités types). Cela ne veut pas dire que tout devient possible et égal, mais que cette figure des modèles est sans doute obsolète. Il est cependant possible de la remplacer par une autre figure, celle d’une modélisation pratique, induite et développée de manière transitoire au cours des trajets d’apprentissage, d’une modélisation transitoire et évolutive largement homogène aux actes eux-mêmes.

74Cette figure-là, ce nouveau modèle des modèles, correspondrait assez bien aux attendus des pratiques du web 3.0 : diffusion, immédiateté, métacodage, implication. Elle renverrait aussi étroitement à ce que l’on pourrait nommer une « logique floue ».

3-3 Des modèles et des logiques flous ?

75Par ce qui précède, nous ne voulons pas dire que la logique et le modèle soient condamnés à disparaître. Au contraire, nous pensons que c’est leur dissémination qui va caractériser le développement de nouveaux environnements d’apprentissage. Mais avec trois caractéristiques majeures, très distinctes des modèles relativement rigides qui dominaient jusqu’à présent.

76D’abord en ce que ces modèles se démultiplient : ils sont ébauchés au sein des pratiques, dans leurs spécificités et sont donc peu transférables sinon en termes de ressenti et de relecture.

77Deuxièmement, en ce que ce ressenti et cette relecture accentuent leur caractère métacognitif et non applicatif. C’est là marquer encore leur opposition aux modèles classiques, voire à la notion même de modèle si leur construction ne préexiste aucunement aux actes, mais se réalise en leur sein et après eux dans leur réinterprétation. On pourrait alors parler de modèles par rétrospection ou modèles inversés.

78La troisième caractéristique se déduit des deux premières : il peut s’agir de modèles « flous », dans la mesure où leur effectivité précède leur détermination. Ils sont sentis avant d’être compris, efficaces avant d’être validés. Tirer de cette pratique de modèles flous une logique floue, c’est s’intéresser au parcellaire, à l’aléatoire, à la transitivité des actes ou au « sentiment de modélisation ». C’est, en d’autres termes, renoncer aux modèles pour accentuer le potentiel de modélisation.

Conclusion : enjeux et perspectives

79Au terme de cette présentation des logiques de conception, et des évolutions méthodologiques afférentes, plusieurs enjeux se trouvent posés. Dans le monde mouvant et complexe qui se dessine en ce qui concerne la construction des connaissances via les évolutions d’Internet, on peut d’ailleurs s’interroger sur la simple possibilité de satisfaire ou non ces enjeux, mais les poser contribue déjà à en mesurer la portée.

80Le premier défi est le passage de la conception de systèmes clos à des systèmes ouverts. L’éclatement de la notion de ressources, la démultiplication des trajets réels demande de dépasser les logiques de type FOAD : celles-ci se fondent encore sur la définition de dispositifs gérés de manière coordonnée. Cette logique ouverte, si ouverte soit-elle, fonctionne encore sur un taux de prévisibilité assez fort parce qu’elle propose des parcours, certes assortis de variations, mais globalement convergents. Or, on se trouve désormais face à des taux d’imprévisibilité trop forts pour gérer (en logique curriculaire) leur disparité.

81Cela renvoie à un deuxième défi : le passage d’une logique algorithmique à une logique fractale. La première se construit sur des effets de calcul (conception ordonnée, modes de suivi, validation normée des acquis), elle se développe en mode de construction curriculaire et correspond assez bien à la notion de règle de fonctionnement, d’où l’image de l’algorithme. Si le nombre d’inconnues augmente, l’algorithme ne fonctionne plus. Il apparaît alors nécessaire de recourir à un autre type de logique. Nous proposons le terme de logique fractale pour mettre en lumière un élément essentiel des nouvelles pratiques telles que nous les avons décrites ci-dessus. Ce n’est plus en tant que système que peut se décrire le dispositif – ou ce qui en tient lieu –, mais en termes d’effets centrifuges développés à partir d’un élément qui peut certes être proposé (par exemple, une activité d’apprentissage, une ressource localisée), mais dont la portée reste aléatoire pour le prescripteur. En effet, cette dernière s’enracine dans un trajet individuel non descriptible en termes de programmation. Sa lecture, nous l’avons signalé, est d’abord rétrospective et rétroactive. Il s’agit alors pour les concepteurs d’envisager des rencontres entre éléments et trajets ; non entre éléments eux-mêmes comme c’est le cas pour une logique curriculaire de type linéaire.

82C’est ici que nous rencontrons le troisième défi lancé aux logiques de conception. Justement parce qu’il ne s’agit plus de parler de « composants » de dispositifs, comme dans une logique curriculaire, mais d’« éléments de trajets » et de rencontres possibles, non normées. En d’autres termes, on passe d’une logique d’agencement de composants à une logique de désagencement et à une lecture sous forme de recomposition kaléidoscopique : la rencontre d’un élément fait bouger la configuration de tous les autres, présents dans un champ à un moment donné.

83Ce sont ces trois défis connexes qui nous poussent à élaborer la figure d’une autre logique de conception que nous avons qualifiée de logique « floue » (ou « faible ») et qu’il faudrait sans doute dénommer logique souple. Nous entendons par là l’esquisse de combinatoires entre logique de construction et logique de déconstruction. La première ne peut s’édifier sans une certaine prévisibilité : celle qu’apportent des « composants-système » de type curriculaire liés à la notion de progression, et exemplifiée au travers des concepts de ressources, d’activités, de phases de validation. La seconde bat en brèches ces mêmes concepts, non en tant que notion orientant la recherche et les apprentissages, mais en tant que composants d’un système normé. Elle les construit dans une imprévisibilité fondamentale : tel élément peut être ressource pour l’un à tel moment, activité pour l’autre, ou phase évaluative pour un troisième à tel autre moment. Un des caractères intéressants de cette approche est la grande homothétie qu’elle développe et qui, si elle ne fait système de rien, peut faire construction sémantique de tout. C’est cette fractalité essentielle des apprentissages et trajets réels qui vient définir notre logique souple : elle est telle parce qu’elle intègre (tente d’intégrer) cette dimension fractale.

84Après les enjeux, venons-en aux perspectives. Est-il crédible d’affronter des exigences aussi différentes, voire opposées, que celles que nous venons d’évoquer ? Comment faire pour les combiner ? Nous proposons pour ce faire deux niveaux de réflexion : celui de la réflexivité ingénierique et celui de la lecture sémiotique des pages-écrans.

85Parler de réflexivité ingénierique – et non de réingénierie seule – ce n’est pas seulement envisager dès les premières phases de conception d’intégrer le maximum de variabilité ; c’est s’interroger sur le dispositif non comme agencement de parties, mais comme assemblage d’éléments discrets, c’est réfléchir à la capacité d’autonomie de chaque élément dans une lecture d’apprentissage. Autrement dit, doter chacun des éléments d’un potentiel d’autonomisation (caractère d’autosuffisance, d’autodirection, d’autoévaluation). C’est donc sans doute travailler sur un nombre plus réduit d’éléments, mais privilégier des éléments à fort potentiel d’individualisation. C’est aussi casser la priorité linéaire des dispositifs pour les concevoir dans une perspective tabulaire (forte récursivité menant à des possibilités de rétrospection/rétroactivité).

86Ce niveau d’abstraction se trouve d’ailleurs immédiatement concrétisé dans notre second niveau d’analyse : celui de la lecture des pages-écrans. C’est par elles que passe la rencontre de l’acteur avec tout type de données : ressource, activité, dispositif, recherche. Or, cette page-écran est elle-même une mise en abyme de notre réflexion. En effet, elle est par nature fractale des dispositifs qu’elle inaugure dès le premier affichage. Il s’agit d’un contact que nous pourrions définir comme :

  • ergonomique : on perçoit d’abord une disposition spatiale, c’est-à-dire une mise en page (distribution des éléments dans l’espace graphique) et une (inter)activité (zones d’action, réactivité graphique)

  • sémiotique : la distribution et l’(inter)activité deviennent lisibles par l’interprétation de leurs potentialités, c’est-à-dire le sens donné par l’utilisateur à leur mise en œuvre (et renvoyant au sens programmé par les concepteurs/développeurs du système) ; cette lecture seule fait exister la page comme environnement.

  • épistémique : intégrée dans un projet d’apprentissage, la page devient élément de celui-ci, l’assemblage des éléments qui la composent devient pour l’utilisateur un agencement de données utiles, heuristiques dans une logique d’apprentissage.

87Ainsi, la page-écran nous paraît être un bon exemple de potentiel fractal des systèmes, même rigides, et le point de départ utile d’environnements souples. La page-écran, dans son traitement sémantique, exemplifie des modes d’accès et de combinatoire des données. En termes d’apprentissage, elle est le premier « objet-cadre » auquel on est confronté : objet graphique, elle est aussi cadre de sa propre lecture. Jeu de miroir, mise en abyme, dimension fractale la caractérisent, parce qu’elle renvoie l’observateur à sa propre lecture, au mode de construction du sens qu’elle peut prendre, en elle-même (articulation des données qu’elle présente) et au-delà d’elle-même (sens qu’elle peut acquérir dans un trajet personnel).

88 La page est ainsi un encodage sémiopragmatique, liant construction de sens et modalités d’action, elle est un art du faire (au sens de De Certeau, 1980), ou de l’ethnométhodologie (Dourish et Button, 1998), une logique développée de l’usage. Elle n’est donc pas seulement une interface dans une logique de type interaction personne-système (ou IHM pour interface homme-machine), mais un miroir (une « intraface » ?) tendu et construit par son utilisateur comme lieu de convergences ; et finalement, si l’on permet le néologisme, de « fractalisation » possible des logiques de conception.

89Liant le plus évident ou le plus concret (son affichage) et le plus abstrait (construction individualisée des connaissances et des pratiques), elle apparaît, au terme de cette mise en perspective des logiques de conception, comme une bonne source de remise en question.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-François Bourdet, « Les problématiques de conception en formation à distance : Logiques et contextes du web », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 7 | 2014, mis en ligne le 27 octobre 2014, consulté le 26 mars 2017. URL : http://dms.revues.org/808 ; DOI : 10.4000/dms.808

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Auteur

Jean-François Bourdet

Université du Maine ; Centre de recherche en éducation de Nantes – Pôle « Innovation en éducation de l’Université du Maine »

Jean-francois.bourdet@univ-lemans.fr

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