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Discussion

Les utilisateurs des MOOC : quel regard ?

Eric Bruillard

Texte intégral

1Les discours les plus visibles sur les MOOC, qu’ils soient zélateurs ou critiques, sont produits par ceux qui sont en charge des formations. Comme l’a regretté Patrick Guillemet dans sa contribution (Panoramique MOOC. Premières réflexions), il y a encore un manque criant d’informations quant aux conditions concrètes dans lesquelles les apprenants participent aux formations, et dans la manière dont ils arrivent à concilier le travail, les études et la vie familiale. Cette lacune commence à être partiellement comblée, par des témoignages d’apprenants, des discussions dans des forums, mais aussi des recherches menées auprès de différents participants. Ainsi, une série d’entretiens a été conduite par Isabelle Quentin et Mehdi Khaneboubi. Les discours qu’ils rapportent donnent des pistes intéressantes sur les motivations des participants à différents MOOC et mettent en évidence quelques caractéristiques, permettant de rendre compte de cette expérience du point de vue des apprenants ou des utilisateurs.

2D’abord qui sont-ils ? Bien évidemment, cela dépend des MOOC. Ainsi ceux consacrés à la révision du baccalauréat ou du brevet des collèges visent un public très spécifique, non universitaire. Mais ils font figure d’exception, du moins pour le moment. La plupart présentent un contenu de niveau universitaire (au moins fin de lycée) et les inscrits sont très majoritairement fortement diplômés (graduate). Le public est un public de formation continue, plus qu’un public de formation initiale. Les intérêts et motivations de ces apprenants sont en rapport avec leur situation, acquérir de nouvelles compétences afin de trouver un emploi, d’en changer ou plus simplement d’améliorer leur situation (Quentin, 2014a). Discours et études conduisent à identifier quelques spécificités liées aux MOOC.

3La première, c’est une inscription facile, quelques clics et le tour est joué. Cette facilité a son revers, il n’y a pas réellement d’engagement. On peut s’inscrire sur une impulsion, sans savoir ce qui se passera au moment où le cours commencera : aura-t-on un peu de temps disponible ? Le cours ou les activités proposées vont-elles nous intéresser ? Si une personne inscrite ne se manifeste pas au démarrage du cours, il ne s’agit pas d’un abandon, tout au plus d’une absence d’intérêt ou de disponibilité à un moment donné.

4Ensuite, cela permet, à peu de frais, de faire partie d’une innovation en plein essor. Pour certains, il est important de suivre des MOOC : ce n’est pas tant le contenu proposé qui les intéresse que le fait de pouvoir dire et montrer qu’ils ont participé. Ainsi Isabelle Quentin (2014b) dans son enquête sur les blogs, montre l’importance des certificats ou des attestations que les personnes déposent. Il ne s’agit pas de montrer l’acquisition de connaissances ou de compétences, mais bien d’attester d’un suivi. La participation à des MOOC ou plus exactement la revendication de participation à des MOOC peut avoir un effet de « distinction » : des petites communautés d’innovateurs s’y retrouvent alors que le vulgum pecus n’y est pas.

5Ce que l’on peut qualifier d’effet de marque est également caractéristique. Pouvoir accéder à un amphi de Stanford ou du MIT a quelque chose de magique. Certains retrouvent leur jeunesse, d’autres y voient une occasion de participer ou d’avoir accès à un cours dans une université prestigieuse. Rencontrant de plus en plus de difficultés à qualifier ce que l’on trouve sur Internet, les apprenants sont enchantés d’être enrôlés dans des formations estampillées auxquelles ils n’auraient jamais rêvé avoir accès et qu’il ne pourraient s’offrir autrement, notamment en raison de leur coût.

6Cet aspect magique se retrouve dans les conditions de réception des cours, caractéristique très certainement nouvelle. Alors que participer à une formation nécessitait la mise en place d’un cadre de travail, avec des contraintes, le déploiement massif des instruments portables permet effectivement aux apprenants de se connecter quasiment en tous lieux et à tout moment : dans la cuisine, dans la chambre à coucher avec le conjoint une fois les enfants couchés, dans les transports, etc. Il est possible de suivre une vidéo d’un MOOC, tout en préparant le repas, ou en s’adonnant à une autre activité. D’une certaine manière, on invite chez soi des ténors d’institutions renommées, mais « à la bonne franquette ». En effet, l’utilisateur garde entièrement le contrôle : il interrompt quand il veut le fil du discours (la vidéo qu’il visionne sur son dispositif personnel), il la reprend quand il le souhaite, il le montre à ses proches, etc.

7L’introduction dans des espaces intimes renforce une illusion de proximité, conduisant à des formes de connivence, voire plus, avec l’enseignant, ou plutôt le(la) Professeur(e), qui est convoqué à l’écran. C’est une sorte de retour du professeur, avec l’imaginaire de la vedette. Il reprend une place centrale, alors qu’il pouvait l’avoir en partie perdu dans les différents rôles et les processus mis en place dans les institutions de formation à distance.

8Un débat intéressant s’est déployé sur le forum d’Open Classrooms (bien évidemment les participants semblent être de grands habitués d’Internet) dans un long fil de discussion intitulé MOOC et cours en ligne, un pas en arrière ? qui aborde différents sujets sur les MOOC (liberté et contraintes, rythmes, restriction d’inscription, public, évaluation, etc.). Leur côté scolaire ou professoral, le rythme imposé à tous qui en font pour certains leur intérêt (« si les MOOC ont un sens, c'est qu'ils ont le même fonctionnement qu'un prof ») seraient pour d’autres le défaut majeur : « On revient à un système traditionnel de "cours du soir", avec toute les contraintes qui vont avec. ».

9Si le cadre contraint peut être reconnu utile (« Il y a beaucoup d'élèves qui sont largués avec ça si on ne leur donne pas une discipline de travail ») il peut être difficile à suivre (« l'incompatibilité entre un MOOC qui fixe des échéances, un certain rythme, avec une vie professionnelle déjà bien remplie avec en plus le hasard et la spontanéité dans la vie »). De même, l’aspect massif peut favoriser l’interaction entre les participants, mais, pour cette interaction « les forums d'entraides traditionnels font très bien l'affaire ». La tension entre l’aspect massif et la personnalisation est remarquée : « le rythme imposé n'est pas forcement le plus adapté pour des participants pris individuellement. ».

10Concernant le public, certains soulignent que « Si vous n'êtes plus étudiant, cela permet de suivre une formation continue, gratuite (ou peu chère), sur les domaines qui vous intéresse (soit pour mettre à jour des connaissances, soit pour avoir des connaissances dans un domaine annexe à votre compétence principale - c'est mon cas, je suis des MOOC sur les stat par exemple) » mais « Si vous êtes étudiant, cela permet d'explorer des domaines annexes à votre formation principale. » On retrouve ici ce qui a été décrit dans d’autres contextes, notamment l’utilisation des technologies pour soutenir la mobilité (Roland, 2013), un intérêt pour les étudiants mais pour des choses annexes, complémentaires, pas ce qui est au cœur de leurs études.

Des MOOC nouveaux à concevoir ?

11Pour se centrer sur des caractéristiques principales des MOOC, outre l’aspect massif revendiqué, on peut les définir comme une forme d’enseignement à distance basé sur Internet, associé à des réseaux sociaux et un cadrage, notamment temporel, fort. La grande majorité des étudiants sont des diplômés de l’enseignement supérieur qui ont acquis l’autonomie suffisante pour suivre ce type de cours avec profit.

12Du côté des enseignants, soulignons d’abord un paradoxe apparent. Alors que le phénomène MOOC s’inscrit dans des processus industriels, leur réalisation est pour l’essentiel encore très artisanale. Mais avec une perte de contrôle sur le processus d’apprentissage. Alors que beaucoup d’efforts dans l’EAD ont consisté à supporter au mieux ce processus, ici il s’échappe en grande partie. Comme on l’a vu, on est en quelque sorte « invité » chez l’apprenant, mais c’est lui qui garde le contrôle et qui choisit son niveau de participation. On ne sait pas grand-chose sur les apprentissages en cours. Ainsi, comme le souligne par exemple Reich (2014), “we have terabytes of data about what people clicked, and very little understanding about what changed in people's heads. It's hard to look at the science of learning in MOOCs, because we don't know much about what they are learning”.

13En fait, outre les apports en contenu, les échanges entre participants, on offre un cadre collectif dans lequel des personnes peuvent vivre une expérience, apprendre diverses choses. L’absence de contrôle, le manque d’outils de coordination peuvent générer un peu de frustration quand on cherche à organiser au mieux les choses, mais force est d’admettre qu’une grande partie des choses vous échappe.

14Ainsi dans le MOOC eFAN (enseigner et former avec le numérique), nous avons proposé chaque semaine une énigme, dont la solution commentée était donnée en début de semaine suivante. Quand des participants proposaient en semaine 6, la solution de l’énigme de la semaine 1, on se sentait un peu spectateur. Par ailleurs, les forums d’EdX étaient quasiment impossibles à structurer, les consulter donnait l’effet de tourner le bouton d’une radio : des commentaires décousus impossibles à relier entre eux. Nous avons proposé aux participants un accès aux bases de données recueillies en cours de formation (questionnaire initial, enquête en cours, etc.). Personne ne nous a sollicités.

15Le phénomène MOOC s’est répandu très rapidement. Dans ses différents avatars, il est difficile de démêler ce qui ressort de la démocratisation du savoir et de la marchandisation de son acquisition. C’est typique de ce qui se développe avec Internet : la force du nombre, entre altruisme et barbarie. Innovation institutionnelle, pas vraiment pédagogique, le phénomène MOOC conduit d’abord à un élargissement de l’offre de formation, venant d’institutions d’enseignement supérieur traditionnelles et d’autres sources. Il ouvre à différentes disruptions, il va se modifier, s’hybrider. Pour ma part, il me semble essentiel de participer à son évolution et de contribuer à lui donner des formes intéressantes, notamment dans l’articulation avec des formations et des projets locaux (rendant le pouvoir aux enseignants « locaux ») et dans le développement de constructions collectives. C’est ce que l’on fait avec la série de MOOC « enseigner et former avec le numérique »

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Bibliographie

Quentin Isabelle (2014a). Les intentions des apprenants de MOOC. En ligne, consulté le 10 septembre 2014 : http://isabellequentin.wordpress.com/2014/01/24/les-objectifs-des-apprenants-de-mooc/

Quentin Isabelle (2014b). Lorsque les apprenants de MOOC relatent leur expérience sur un blog : une analyse de leurs témoignages. Conférence JOCAIR 2014. En ligne, consulté le 10 septembre 2014 : http://eda.shs.univ-paris5.fr/jocair_2014/atelier_6/Quentin%20isabelle.pdf

Reich Justin (2014). MOOCs and the Science of Learning. Education Week, July 8, 2014. Consulté le 10 septembre 2014 http://blogs.edweek.org/edweek/edtechresearcher/2014/07/moocs_and_the_science_of_learning.html?cmp=ENL-EU-NEWS3

Roland Nicolas (2013). Baladodiffusion et apprentissage mobile : approche compréhensive des usages étudiants de l’Université libre de Bruxelles. Revue STICEF, Volume 20, 2013, mis en ligne le 31/03/2014, http://sticef.org

Fil de discussion : MOOC et cours en ligne, un pas en arrière ? http://fr.openclassrooms.com/forum/sujet/mooc-et-cours-en-ligne-un-pas-en-arriere?page=1

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Pour citer cet article

Référence électronique

Eric Bruillard, « Les utilisateurs des MOOC : quel regard ? », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 7 | 2014, mis en ligne le 03 novembre 2014, consulté le 28 juin 2016. URL : http://dms.revues.org/791

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Auteur

Eric Bruillard

STEF, ENS Cachan, France
eric.bruillard@stef.ens-cachan.fr

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