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Retours d'expérience dialogués

Entretien avec Jean-François Bourdet et Nicolas Postec, sur l'évolution et la gestion des formations à distance

Jean-François Bourdet et Nicolas Postec

Texte intégral

1Le président de la FIED, Pierre Jarrault, s’est entretenu avec Jean-François Bourdet (Centre de recherche en éducation de Nantes – Pole innovation en éducation de l’université du Maine) et Nicolas Postec (Pole de ressources numériques de l’université du Maine) pour évoquer leur expérience à l’université du Maine. Entre les premières offres d’enseignement à distance en 2000 et aujourd’hui, entre FOAD et MOOC, ingénierie, évaluation, économie, modes d’apprentissage, compétences, etc. ne cessent d’évoluer.

Pourriez-vous nous rappeler vos implications, à l’un et à l’autre dans le domaine de la formation à distance ?

Jean François Bourdet : Mes fonctions de directeur du département de didactique des langues de l’université du Maine, responsable du master Didactique des langues (comprenant des parcours de M1 et M2 présentiels, hybrides, entièrement en ligne), et d’animateur du laboratoire CREN-InEdUM (Innovation en éducation, pôle de recherche de l’université du Maine, composante du Centre de recherche en éducation de Nantes), vont de pair avec mes recherches qui portent notamment sur le tutorat en ligne et la construction d’interfaces de suivi.

Nicolas Postec : En tant qu’ingénieur de recherche, je suis directeur du Pôle de ressources numériques (PRN) de l’université du Maine chargé de la diffusion des usages du numérique pour l’enseignement et responsable du développement de la formation à distance à l’université.

Quelle est l’offre de formation à distance de l’université du Maine ?

L’université du Maine propose aujourd’hui une trentaine de dispositifs de formation à distance en e-learning. Majoritairement de niveau master, cette offre attire chaque année environ 700 étudiants répartis en France (400 étudiants) et à l’étranger. Nous proposons une offre variée majoritairement de niveau master (une dizaine de masters 1 et 2 en lettres et langues, sciences physiques et économie-gestion) ou troisième année de licence (en sciences, langues et histoire) ainsi qu’une offre de DU (économie, DAEU, chimie). Si une part des étudiants est toujours en formation initiale, il s’agit principalement d’étudiants en reprise d’étude ou en formation continue.

L’apparition de cette offre repose sur trois facteurs principaux : un soutien régional initial important depuis les années 2000, la mise en place d’un service d’ingénierie et de production multimédia dédié à son développement (le PRN) et l’apport en recherche de deux laboratoires, l’un en EIAH (le LIUM) et l’autre en science de l’éducation (le CREN-InEdUM). Le PRN et le CREN-InEdUM travaillent ensemble sur l’analyse des usages et des effets de la médiatisation des dispositifs en recherchant notamment à améliorer les conditions de réussite des étudiants via l’appropriation et l’amélioration des interfaces de navigation de ces dispositifs instrumentés.

Qu’en est-il pour vous de la question de l’ingénierie des formations ?

C’est un point crucial ; on peut commencer par la question des objectifs. Dans une approche classique, c’est la définition de finalités (orientations générales de type « profil de sortie » concrétisées en objectifs opérationnels ciblant telle compétence) qui oriente la construction du dispositif et en termes de sélection des données proposées/rendues accessibles. Cette définition des parcours de formation reste utile, mais elle apparaît insuffisante pour répondre à la diversité des situations, et ce pour deux raisons essentielles.

La première tient à la situation de distance dans laquelle se trouvent les acteurs. Les théories du curriculum (Nadeau, 1988 ; Depover et Noel, 2005 ; Demeuse et Strauven, 2006 ; Audigier et al. 2006) montrent la variation existant entre les curriculums planifiés et les curriculums latents et réels en relation avec le contexte d’usage. Cette variation se trouve amplifiée dans un contexte distancié. La distance crée un effet de divergence entre les trajets réalisés par les étudiants. La linéarité des parcours prévus est soumise à des effets centripètes par manque de moyens de renforcement des convergences comme cela est possible en présentiel. La dominante asynchrone de ces formations, la rythmicité spécifique des pratiques individualisées, le recours à des ressources non construites par le dispositif font que la définition initiale des objectifs est soumise à une très forte tension. On peut alors parler de la dimension biographique dominante de ce type de situation, c’est-à-dire de la réinterprétation de la finalisation des activités en regard des besoins développés en cours de formation.

La seconde raison tient à l’usage même du médium. Les caractéristiques des dispositifs en ligne posent de véritables questions d’instrumentation (au sens de Rabardel, 1995). Le parcours de formation ne peut se faire sans apprentissage du médium, et la forme des activités (type d’interactivité par exemple) va conditionner le sens qu’elles prendront pour les acteurs qui les mettront en œuvre. Confrontés aux exigences de la nécessité d’autonomisation, de spécification des parcours, de gestion distanciée (et partagée) des actions de formation, les dispositifs s’orientent aujourd’hui majoritairement vers des types de formations ouvertes ou semi-ouvertes (FOAD), et mettent en avant une certaine plasticité des formes (choix des contenus, modes d’accès à ces contenus, programmations plus modulaires, délinéarisation des programmes). Ces phénomènes conduisent à déplacer le point nodal de mise en œuvre des stratégies d’apprentissage, qui ne sont plus focalisées sur des objets cibles (avec le guidage d’un expert déchargeant l’acteur de ce qui apparaîtrait comme secondaire), mais confrontées à l’ensemble des processus de construction de connaissances. Si le format modifie la ressource, si la modalité d’accès conditionne l’identification de l’objet, c’est alors avec ce format, cette modalité, que s’opère l’essentiel du travail de la connaissance : les stratégies d’accès aux données sont alors en même temps des stratégies d’accès au cheminement vers ces objets. Le travail conduit contient un remodelage de l’espace de perception.

En raison de ce remodelage se pose la question du contenu que nous proposons de définir comme lien établi entre une ressource et une activité. Cette définition dynamique place au cœur du contenu sa construction en acte dans la confrontation entre le regard de l’acteur et le dispositif qui propose de lui donner forme. Dans une approche expositive, la ressource est soumise à l’activité : le contenu du cours est contraint et conduit par un exposé de type magistral dans lequel les éléments sont liés. Les ressources sont alors pré-identifiées et coordonnées aux activités proposées.

Ce qui se passe en ligne est justement l’inverse : ce sont les activités qui vont dépendre des ressources identifiées par les acteurs. D’abord en raison de la variabilité de l’accès aux activités : tous les acteurs n’y arrivent pas au même moment et de la même manière. L’environnement matériel de l’activité est donc très variable. L’affichage sur l’écran à tel moment d’une page d’activité sera ergonomiquement et sémiotiquement distinct. Du point de vue ergonomique, chaque utilisateur gère son bureau et sa connexion selon ses moyens ; du point de vue sémiotique, la sélection des fenêtres et leur mode de liaison reposent sur une construction de leur articulation. Au regard du mode d’appréhension et d’appropriation des espaces virtuels de formation (dimension techno-sémio-pragmatique des interfaces selon Peraya, 1998), cet interfaçage propre est donc fortement signifiant pour l’apprenant. Les caractéristiques qui peuvent être repérées (par des captures et vidéos d’écran par exemple) sont révélatrices du style technocognitif d’usage des environnements et font écho aux recherches de Downes (Personnal Learning Environment).

De là, la seconde raison d’une dépendance de l’activité par rapport à la ressource : il s’agit d’une construction de l’espace de travail dans laquelle la page programmée n’est qu’un des éléments de son paramétrage au sein d’un acte d’apprentissage. Les données figurant sur l’écran prennent sens dans une élaboration complexe qu’elles ne contiennent pas et n’anticipent que de façon aléatoire. Tirant parti des dimensions techno-sémio-pragmatiques évoquées ci-dessus, une lecture de page est une (re)configuration de celle-ci, une interprétation de ses liens possibles avec d’autres pages, d’autres outils, que ceux qu’elle peut détenir.

On comprend alors pourquoi la ressource domine l’activité, car elle se construit dans le moment où l’activité s’effectue et c’est le type de ressource convoquée qui donne sens à l’activité. Puisque les acteurs construisent les ressources, ce sont eux également qui définissent les activités. Ils agissent sur leur sens (opérabilité réelle, efficacité ressentie) et en retravaillent les formats (durée, rythme, position curriculaire, mise en relation avec d’autres données, choix de stratégie). Au final, ils en sont les maîtres d’œuvre.

Comment situer la question de l’évaluation dans une telle perspective ?

C’est un acte technique autant que social (Hadji, 1989, 2012 ; Figari, 1994), qui se joue à deux niveaux, d’abord comme acte de certification (des acquis, de l’obtention de compétences, de correspondance avec un profil), mais aussi comme acte de valorisation (du trajet réalisé, de la performance personnelle, du ressenti, de l’interprétation biographique qui s’y attache). Si la première dimension est marquée par une forte valeur sociale (promotion éventuelle, recrutement métier), la seconde est traversée par des enjeux personnels (satisfaction, interprétation des notions de réussite et d’échec).

Cette double signification des actes d’évaluation permet de comprendre et de situer la tension qu’ils génèrent : jugement et classement d’un côté, ils sont aussi porteurs de sens et d’interprétation pour ceux qui en sont l’objet. C’est toute la complexité d’un acte polysémique et en lui-même contradictoire ou, comme le disait Charles Hadji (1989), à la fois « nécessaire et impossible ». Les systèmes classiques d’évaluation majorent la valeur de contrôle permettant la diplomation ; ils valorisent les contextes contraints et ponctuels garants de la rigueur et de l’équité nécessaires (salles d’examen, durée stricte, surveillance). Cela n’interdit pas l’interprétation personnelle, la valorisation intime d’une réussite (et la dévalorisation ressentie lors d’un échec), mais en minimise la portée : il ne peut s’agir que d’une résultante et non d’un paramètre de construction des situations et des modalités de l’évaluation.

C’est là ce qui va différencier l’évaluation mise en place dans des systèmes ouverts. De par la situation distante des acteurs, l’évaluation continue et informelle (ou moins formelle) qui se met en place dans les situations présentielles ne peut être prise en charge par le dispositif sous forme de feed-back automatisés ; elle ne peut non plus être assumée par le seul tutorat humain. Ainsi, le résultat paradoxal de cette situation serait de maximiser les examens terminaux en faisant reporter sur eux seuls la dimension d’analyse certificative des compétences.

Dans une situation présentielle, l’interaction humaine formé/formateur se joue de manière continue et progressive : les corrections et ajustements peuvent être effectués en direct, au plus proche des besoins décelés. Même si l’on ne met pas en place une véritable pratique d’évaluation formative (adaptation des paramètres d’évaluation par spécification des critères, partage de la responsabilité évaluative), la co-présence des acteurs, le rythme partagé de l’enseignement/apprentissage conduisent à distribuer les actes d’évaluation sur l’ensemble du parcours et à minorer ainsi l’importance de l’examen terminal ; de nombreuses pratiques propédeutiques attestent d’ailleurs d’une structuration de cette progression évaluative (examens blancs, exercices préparatoires, gammes, mises en situation).

En situation distanciée, il en va autrement. La virtualisation des interactions place les acteurs dans une perspective herméneutique : il s’agit de chercher à interpréter les difficultés possibles, d’abord en situation de conception/programmation (intégration de remédiations types, d’outils de repérage des dysfonctionnements, construction de feed-back), ensuite en situation de suivi (pratiques tutorales). Mais on comprendra que, compte tenu de la diversité des situations réelles de fréquentation des dispositifs, l’anticipation des difficultés reste partielle et en partie aléatoire, malgré la qualité de la modélisation des usages mis en place dans une ingénierie de conception.

Dans ce contexte à distance, quel est le rôle des tuteurs 

Quelle que soit la qualité du service tutoral offert (disponibilité, formation des tuteurs, outils), le tuteur se trouve confronté à une tâche quasi impossible : comment interpréter une demande d’aide lorsque le contexte d’émergence de cette demande n’est pas accessible ? Il faudrait alors faire confiance à la qualité de la formulation de cette demande, ce qui reviendrait à supposer qu’elle contienne en elle-même ses propres éléments de réponse !

C’est ce qui conduit à une tout autre conception de la notion d’évaluation, et sur le plan idéologique (renoncer à en posséder l’exclusivité), et sur le plan technique (puisque les outils permettant de gérer l’évaluation dépendent du contexte distancié et se trouvent liés aux modalités spécifiques de ce contexte, à ses fonctionnalités d’échanges : forum, chat, wiki, tableau blanc, mèls, etc.).

Un point significatif apparaît clairement : la distribution de l’évaluation, et quant à sa nécessité, et quant aux outils auxquels elle a recours, se trouve en relation directe avec le médium de diffusion. On peut alors soutenir que le choix d’un partage de l’évaluation (évaluation distribuée et suivie sur l’ensemble du parcours de formation et certification finale par compilation continue ou sous forme d’épreuve terminale) n’est pas une couche idéologique qui s’ajouterait à la conception du dispositif, sous l’influence de théories socio constructivistes par exemple, mais qu’il s’agit d’une composante essentielle de toute construction ingénierique en ce domaine.

Voilà qui renvoie à la dimension personnelle des actes de formation et à leur interprétation. Cela donne à l’évaluation de nouveaux rôles : c’est parce qu’elle se trouve « désanctuarisée », répartie, distribuée et personnalisée que l’évaluation trouve son sens véritable, non pas celui du seul contrôle à valeur certificative (qui reste nécessaire), mais celui d’une régulation à dimension humaine (valeur biographique, impact sur le sujet, rémanence de moments significatifs pour l’évolution personnelle).

Sur un plan plus technique, si l’évaluation n’est plus finale (à la fois reportée et sanctifiée), mais longitudinale (répartie et gérée sur l’ensemble du trajet individuel de formation) elle devient un facteur d’implication indispensable dans la mesure où, au-delà ou à travers la succession des activités de formation distribuées par le curriculum, elle permet de construire une linéarité, par ailleurs si difficile à maintenir en contexte distancié.

Comment voyez-vous évoluer la notion d’évaluation, notamment à l’heure des MOOC ?

Sous forme prévisionnelle, l’existence et l’importance de tels phénomènes nous semblent annonciatrices de nouveaux modèles évaluatifs intégrés. Nous entendons par là une moindre rupture, voire une identification, entre les actes de formation et les actes d’évaluation. Mais cette dimension intracurriculaire pourrait aussi être porteuse d’une retombée extracurriculaire. Si l’on suit la proposition de Downes évoquée plus haut, si l’on tient compte de l’interpénétration des situations de formation (éducatives, professionnelles) et des situations d’échanges (réseaux sociaux) et de détente (pratique ludique d’Internet), si l’on pense aussi à l’apparition d’offres de formation plus globales et plus ouvertes, comme l’offre proliférante de MOOC, par exemple, on peut constater qu’en termes de formations ouvertes et à distance le paysage évolue singulièrement et qu’à terme il sera sans doute difficile de distinguer clairement les situations de formation normées par un curriculum établi et les situations de formation informelles.

Voilà qui change beaucoup et qui suppose un autre mode de gestion de cette complexité. Une culture numérique, comme on le dit souvent, mais où le mot culture devrait être compris dans toute sa signification : mode d’être, expériences du monde, esthétique de la perception, configuration d’une personnalité. Voilà pour l’évaluation un champ d’application autrement central que celui d’une simple validation de compétence cible.

Quelles sont les conséquences sur le plan économique ?

Aujourd’hui, le contexte de rationalisation des moyens et l’émergence d’une concurrence internationale nous imposent de penser des modèles économiques viables pour la conception, la mise en œuvre, la promotion, la gestion et le renouvellement de ces formations. Il ne s’agit pas que de choix techniques : les modèles économiques de l’EAD sont liés à des enjeux politiques (carte de formation, accès aux formations universitaires), pédagogiques (évolution des pratiques), managériaux (évolution du référentiel métier enseignant) et législatifs (droits d’auteurs). Il est par exemple délicat d’évaluer et de rémunérer le travail demandé aux enseignants-chercheurs pour concevoir les scénarios et les contenus d’apprentissages, car la référence à « l’heure d’enseignement » est par nature inadaptée. La mise en place locale de « référentiels d’activités » instaurant la « création de contenus pédagogiques » comme une activité des enseignants-chercheurs permet en partie d’y répondre bien que la prise en compte du degré d’évolution du scénario ou de l’innovation introduite soit difficilement évaluable.

Concernant le financement de l’animation, on se heurte essentiellement à la difficulté de définition des règles de rémunération qu’il faut ajuster à la charge de travail réelle, car la mesure traditionnelle de l’heure de cours en face à face disparaît au profit d’une animation individuelle ou collective effectuée à temps rompus et morcelés. On rencontre alors des réponses « normatives » (même rémunération pour l’enseignement à distance et le présentiel), « spécifiques » (recherchant à évaluer les activités proposées et mesurer le taux d’accompagnement nécessaire) ou « globales » (effectuant une moyenne intégrant au mieux les différentes charges ou situations rencontrées). C’est le cas de l’université du Maine qui a résolu ce problème en instaurant une règle proportionnelle au nombre d’étudiants (le paiement du tutorat est égal à 1/20e du nombre d’heures de travaux dirigés maquettées pour l’unité d’enseignement, multiplié par le nombre d’étudiants qui suivent l’unité d’enseignement), ce qui a l’avantage de limiter les risques de « déficit ».

De nouvelles charges apparaissent comme la médiatisation des contenus (faibles à importantes dans le cas des « serious games ») ou l’achat de droits des œuvres exploitées nécessitant un nouveau type d’assistance aux enseignants : le spécialiste des droits d’auteurs chargé d’établir les contrats de cession en interne ou externe. A contrario, d’autres charges sont allégées comme les économies réalisées par les établissements en termes d’utilisation des salles, de solutions d’impression, de chauffage, d’infrastructures, mais elles ne sont que peu intégrées dans les modèles économiques du fait de l’absence fréquente de comptabilités analytiques complètes permettant leur mesure.

Ces items témoignent donc de la spécificité des charges de conception et d’animation d’un dispositif EAD. Elles ne peuvent être compensées sans dédier pour partie au moins ces dispositifs à la formation continue qui permet un retour sur investissement. C’est le cas à l’université du Maine qui a lié son modèle de développement à un fonds de roulement abondé par des droits spécifiques d’inscription, permettant de dégager des moyens financiers pour gérer l’existant et développer de nouvelles formations. Ce modèle strictement vertueux ne peut cependant fonctionner sans un investissement initial important.

Aux prises avec les politiques nationales et les contraintes économiques, on constate cependant une difficulté à dégager une ligne de raisonnement commune et partagée entre les établissements du supérieur. Chacun opte pour une stratégie qui lui est propre au regard de son histoire comme des priorités qu’il entend mettre en avant. L’apparition de l’Open Data et des MOOC trouble encore davantage cette réflexion. A contrario du scénario proposé par l’université du Maine, l’investissement dans un MOOC est nécessairement important, mais le retour est incertain. En effet, les étudiants sont « libres » de suivre la formation (gratuitement) et seule la diplomation peut être payante. De plus, les opérateurs du système français de financement de la formation tout au long de la vie par l’entreprise (loi de 1971) sont encore réticents à reconnaître les formations à distance « classiques » faute de pouvoir s’assurer de la présence des stagiaires en formation. Il semble que la nouvelle loi (5 mars 2014) permettra de faciliter le processus de reconnaissance pour les formations à distance « qualifiantes ». L’apprentissage non formel représenté par des MOOC, qui n’apportent par nature aucune garantie sur le suivi et l’acquisition effective des compétences de la personne diplômée semble par contre hors du champ de prise en charge. Aussi seuls l’adhésion et le financement personnel, et donc le transfert vers l’individu, du financement d’un parcours de formation tout au long de la vie en complément des politiques d’aides à l’emploi, à l’insertion, à la formation, peuvent permettre de subvenir au financement de ces formations et donc à leur viabilité dans le temps.

Peut-on, de ce fait, percevoir des changements significatifs dans les modes d’apprentissage, et qui auraient une influence sur la conception des formations ?

Cette question a déjà été largement traitée (par exemple Mangenot et Dejean-Thircuir, 2006). Elle prend source dans une réflexion sur les manières d’apprendre qui, sans remonter à Rousseau, Pestalozzi ou Dewey a trouvé des développements plus récents chez Kolb (Learning Styles, 1976), O’Malley (1990) et Oxford (1990).

Comme cela a été évoqué ci-dessus, la distance crée le besoin d’autonomisation, mais elle est loin d’en fournir les moyens. L’utilisateur d’un dispositif, si ouvert que soit ce dernier, doit en prendre la mesure. Cette reconfiguration individualisée des espaces de travail et d’échanges (Bourdet et Leroux, 2009) déplace l’axe central des stratégies d’apprentissage vers la construction de stratégies métacognitives (instrument cognitif au sens de Vygotsky, instrumentalisation au sens de Rabardel, stratégies métacognitives d’O’Malley et Chamot [1990], d’Oxford [1990]). C’est ainsi que la mise à disposition d’activités devient le déclencheur de recherche et de construction de ressources opérationnelles dans le moment et dans la représentation spécifique qu’en construit l’utilisateur.

Il s’agit donc bien, non pas seulement d’apprentissages, dont on pourrait modéliser et paramétrer les conditions et l’outillage, mais de modes d’apprentissage, c’est-à-dire de construction de représentation par le sujet des actions à conduire. Et plus que les représentations, parfois latentes, c’est la gestion des représentations qui est au cœur des phénomènes de formation. Le mode d’apprentissage, les manières de faire, la distribution des actes dans le temps, leur rythme, leurs enchaînements, leurs reprises, les changements de niveau cognitif (degrés de complexité, nombre des enchâssements d’outils par exemple), sont les marques significatives d’un mode particulier d’apprentissage.

Si l’on veut en tenir compte, en termes de conception et de gestion de la distance, on voit qu’il s’agit d’une gageure : il en effet impossible d’intégrer la diversité des « arts du faire », propres à chacun (Michel de Certeau, 1980 ; ou selon l’approche ethnométhodologique de Garfinkel, 1967), d’autant que cette technologie personnelle est largement imprédictible, y compris pour l’acteur qui sera conduit à la mettre en œuvre.

Que faire dès lors, sinon concevoir des dispositifs assez ouverts pour accepter la variation des utilisations ? Pour des raisons le plus souvent techniques (débit, disponibilité), la première phase d’industrialisation des formations a développé des dispositifs à forte dimension asynchrone, privilégiant les forums comme espace de travail, de dépôt et d’échanges ; le recours aux chats y prenant la forme d’usages ponctuels, régulatifs le plus souvent.

La conséquence de l’asynchronie est une dominante réactive des échanges (poids des fils de discussion au sein des forums, réponse des tuteurs ou des pairs aux questions posées). L’échange est alors marqué par le délai et par la construction d’un discours en escaliers (réponse à une requête pouvant déclencher à son tour un complément ou une réponse seconde). La partie proactive, celle de la question initiale, apparaît comme un déclencheur à partir duquel l’échange se déroule et se construit. Dans une telle structuration, il est difficile de remonter vers la source et de recadrer la discussion, ne serait-ce qu’en termes d’affichage. La linéarité des données est alors prioritaire.

Or, les choses évoluent pour plusieurs raisons. Tous d’abord en termes techniques ; avec l’arrivée du web 2.0, d’autres outils, comme les wikis, se sont généralisés. Ce type d’outil modifie l’affichage et l’échange des données. Le travail y est centré sur les reprises, les reconfigurations, chacun peut ressaisir en temps réel ce qui est porté sur la page. Avec des outils intégrés de type tableau blanc, une modification synchrone à plusieurs est possible. Dans une telle perspective, ce sont alors les modes de gestions qui diffèrent parce que la linéarité engendrée par les forums est rompue.

Un autre exemple significatif est fourni par les classes virtuelles : l’espace d’échange proposé associe écran de visualisation des partenaires (et de soi-même) et espace de saisie de caractères ou d’affichage de supports. Le fonctionnement synchrone de ce type d’espace permet la combinaison de l’image et du texte et l’interpénétration des échanges en termes d’interactivité par le recours à la multicanalité, et d’interactions par le chevauchement des voix et des textes. Il ne s’agit donc pas, sauf dans le cadre d’une représentation préalable à l’usage, de produire un équivalent de classe présentielle. On voit que la configuration technique renvoie à d’autres modes de saisie et de combinaisons des données : la complémentarité texte/écran des classes virtuelles n’est pas équivalente à celle du tableau et des questions/réponses échangées en classe réelle.

Dans ce cadre, faire évoluer les compétences des enseignants est un enjeu manifeste. Comment l’analysez-vous ?

L’opérationnalisation de ce type d’espace repose en effet sur la construction de nouvelles compétences développées par les acteurs renvoyant aux représentations, aux modes d’action, à la capacité d’adaptation de chacun des participants. Il serait dommageable de croire, parce qu’on est en situation synchrone, que la familiarité avec de telles situations vécues lors du cursus présentiel antérieur en faciliterait la prise en main ; cette apparente proximité est un leurre ; c’est en fait l’usage du forum qui se rapproche de la pratique du tableau de classe et non la combinatoire des espaces d’appréhension (image reçue et émise) et de saisie (supports/textes affichés). Les classes virtuelles supposent donc de travailler l’adjectif (virtuelles : donc à construire en permanence) plus que le nom (classe certes, mais au mode d’interaction distinct).

Un dernier point vaut la peine d’être évoqué, celui du rôle possible de pratiques non formatées de manière éducative dans le cadre de l’usage des réseaux sociaux (Facebook, Twitter, LinkedIn, etc.). Mais cela pose question dans la mesure où l’étude des pratiques effectives les révèle fragmentaires (usages variables et incomplets des supports) et dispersées (localisation des usages en contexte, faible transférabilité). Pourtant la transférabilité nous paraît essentielle : comment dépasser la frontière des espaces ludiques et formatifs, comment rendre opératoire une compétence hors du champ où elle s’est développée ?

S’il existe une forme de transfert, elle paraît incontrôlée. L’espace ludique connaît une norme à valeur faible (pas de modélisation autre que technique par les ressources d’affichage et les outils de gestion de la page) ; sa réflexivité, autre que sociale (par la multiplication ou la réduction drastique de son groupe d’amis ou de « followers »), reste donc limitée. La mise en contact avec l’espace éducatif, qui, lui, est fortement normé (modélisation des usages, construction de profils d’entrée et de sortie), prend donc la forme d’un parasitage lorsque sa perception s’apparente à celle d’un espace ludique.

Une autre forme de transfert, contrôlé, reste à construire. C’est celle que nous avons articulée à travers la notion de « continuum » (Bourdet et Teutsch, 2012). La construction de passerelles (reprise et décalage des modes d’interactions par exemple pour assurer une « traduction des compétences ») peut alors servir de cadre au transfert attendu. Mais cela demande une réflexion sur les outils : la gestion d’un mur Facebook ne peut correspondre à celle d’un espace wiki, un fil Twitter à celui d’un forum sur une plateforme de formation. On retrouve donc la nécessité de lier cette réflexion technique à une approche métacognitive.

Un autre exemple significatif nous est proposé par le développement des e-portfolios. L’adéquation entre des usages sociaux et éducatifs peut trouver une cohérence dans le cadre des e-portfolios ; en effet, ceux-ci participent au développement et à la gestion d’un réseau social de par l’accessibilité aux e-portfolios (pages ouvertes à certains cercles de connaissance) et possèdent aussi une dimension éducative de par le travail réflexif sur les compétences. Celui-ci doit se traduire par une capacité à les identifier, à les formaliser (par catégories, niveaux d’expérience) et à les illustrer en publiant les productions numériques réalisées hors ou dans un contexte éducatif. Cette dimension réflexive, au sens de Schön (1993), ouvre une perspective d’intégration de pratiques éducatives dans une optique de développement personnel tout au long de la vie.

En conclusion, quelles perspectives fortes s’imposent aujourd’hui dans le paysage de la formation à distance ?

Revenons sur l’exemple des MOOC. Dans ce type de dispositif, ce n’est pas l’accès à la ressource, libre et gratuite, qui constitue un enjeu éducatif signifiant, c’est la façon dont l’utilisateur agence son parcours dans l’offre disponible (choix des contenus, organisation de la progression) qui lui permettra ou non d’exploiter les ressources. Le rôle principal de l’institution éducative ne repose donc pas sur l’offre, mais sur l’évaluation de ce parcours au moment où l’utilisateur souhaite en obtenir la validation. Comme cela a déjà été évoqué (Bourdet et Postec, 2011), on voit donc se renforcer une situation d’évolution forte lorsque les scénarios pédagogiques ne dépendent plus (uniquement ou majoritairement) d’une logique du contenu, mais d’une logique de l’acquisition. La linéarité des curriculums planifiés s’en trouve également remise en cause et cède le pas à une grande malléabilité des pratiques effectives. L’apprenant se trouve confronté à sa propre stratégie qui ne pourra se révéler opératoire que s’il a pu en maîtriser les caractéristiques et les effets par des processus d’autodirection, d’auto-évaluation et, finalement, d’autonomisation.

Les enseignants, quant à eux, doivent faire face à un bouleversement de grande ampleur. Les demandes auxquelles ils sont confrontés au moment de l’évaluation/certification des parcours réalisés peuvent associer des éléments hétérogènes et peu prévisibles (disciplines non connexes, validation de crédits obtenus dans d’autres contextes). Ceci repositionne l’enseignant du supérieur dans une fonction de contrôle très différente de celle qu’il pratiquait jusque-là. Il est conduit à apprécier et mesurer l’acquisition de compétences de manière indépendante, c’est-à-dire dissociée des activités et du processus par lesquels elles ont été acquises. Un tel déplacement n’est pas sans conséquence quant aux modèles financiers des formations : comment normer les charges de travail induites par la validation de parcours très hétérogènes ? Comment rentabiliser le coût de production des ressources dont la finalité est d’être disponibles gratuitement ?

Ces interrogations sur les modèles pédagogiques et financiers renvoient plus globalement à la possibilité de modélisation. La notion même de curriculum est mise en question, tant en termes d’ingénierie de conception (entre FOAD et MOOC, une étape est franchie vers une malléabilité accrue des composantes du parcours), qu’en termes d’usage (on est face à une ouverture très large des ressources et à la nécessité d’autant plus forte de les maîtriser).

Les perspectives de réflexion et d’action qui découlent de ces remarques peuvent permettre de penser qu’un jalon supplémentaire a été posé en vue d’une plus grande maîtrise par l’apprenant de son apprentissage tout au long de la vie. Néanmoins, on peut s’interroger sur les limites à venir de cette prise de pouvoir, car, si le contexte concurrentiel des grands instituts de formation les pousse à prendre place sur le nouveau marché de l’OpenCourseWare (OCW), il s’agit pour eux de conserver leur leadership en préservant un espace rémunérateur d’évaluation qualifiante (certification). Reste à savoir ce qui subsistera de la part d’autonomie conquise par les utilisateurs.

2Glossaire

  • EIAH : Environnement informatique pour l’apprentissage humain

  • EC : Enseignant-chercheur

  • CREN : Centre de recherche en éducation de Nantes

  • CREN-InEdUM : Centre de recherche en éducation de Nantes-Innovation en éducation de l’université du Maine

  • FOAD : Formation ouverte et à distance

  • LIUM : Laboratoire d’informatique de l’université du Maine

  • MOOC: Massive Open Online Courses

  • OpenCourseWare (OCW) : Offre libre de cours de type universitaire

  • Open Data : Données accessibles

  • PNR : Pôle de ressources numériques

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Bibliographie

Références évoquées dans l’entretien

Audigier F., Crahay M. & J. Dolz (dir.) (2006), Curriculum, enseignement et pilotage, Bruxelles, De Boeck Université.

Bourdet J-F. & P. Teutsch (2012), « Réseaux sociaux en ligne et espace distancié d’apprentissage : quelle transférabilité ? », Alsic, vol. 15, n° 2, mis en ligne le 25 juin 2012. [En ligne]
http://alsic.revues.org/2500

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-François Bourdet et Nicolas Postec, « Entretien avec Jean-François Bourdet et Nicolas Postec, sur l'évolution et la gestion des formations à distance », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 6 | 2014, mis en ligne le 03 juillet 2014, consulté le 23 novembre 2017. URL : http://dms.revues.org/713

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Auteurs

Jean-François Bourdet

Université du Maine, Département Didactique des langues
Jean-Francois.Bourdet@univ-lemans.fr

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Université du Maine, Département Didactique des langues
nicolas.postec@univ-lemans.fr

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