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Vers une industrialisation de la formation à distance à l’université

Towards industrializing distance training at university
Marc Trestini et Bernard Coulibaly

Résumés

Après avoir défini le concept d’industrialisation d’une formation en général ainsi que ceux qui le sous-tendent et le caractérisent, nous montrons dans cette contribution en quoi les processus actuels de production et de suivi des formations à distance tendent à s’industrialiser, autrement dit à répondre aux caractéristiques de ce concept. Nous le faisons en rendant compte d’un travail de recherche conduit entre 2010 et 2012 à l’université de Strasbourg. L’objectif était de faire l’analyse d’un tel processus et d’en mesurer l’impact sur les usages et les usagers de l’EAD. Les questions auxquelles nous essayons de répondre dans cette contribution sont de savoir pourquoi et comment, précisément, s’est opéré ce changement ? Quelles idées ont poussé les prescripteurs à revoir la manière de concevoir et produire la formation à distance ? Comment ces changements ont-ils été vécus par les différents acteurs (responsables pédagogiques, enseignants, étudiants) ? En quoi ont-ils modifié les usages des technologies pour l’enseignement ainsi que les pratiques des enseignants, des étudiants ? Ces derniers sont-ils satisfaits de ce nouveau dispositif ? Ces dispositifs ainsi reconfigurés, correspondent-ils mieux à leurs besoins ? Quel bilan en tirer ?

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Texte intégral

Introduction

1L’industrialisation de la formation fait l’objet d’une réflexion déjà ancienne. Il convient d’ailleurs de rappeler que ce sont les travaux du séminaire Industrialisation et formation (SIF) dirigés par Pierre Mœglin depuis 1991 qui ont le plus largement contribué (et contribuent encore) à la construction de ce concept. À ce jour, ils ont probablement apporté à la communauté scientifique la conceptualisation la plus aboutie de ce processus.

  • 1 Ces travaux y font parfois référence lorsqu’ils traitent par exemple de la visioconférence au servi (...)
  • 2 Conscients qu’elles existent, nous ne ferons pas dans cet article de distinction particulière entre (...)
  • 3 Université Louis Pasteur (ULP), l’université Robert Schumann (URS), l’université Marc Bloch (UMB) e (...)

2Mais, faut-il le préciser, leurs travaux ne portent pas spécifiquement1 sur la formation à distance. Aussi notre contribution ambitionne-t-elle modestement de prolonger cette réflexion en abordant ce cas particulier dans la sphère universitaire. Nous le faisons en nous appuyant principalement sur les résultats d’un travail de recherche (Trestini et al., 2012) que nous avons mené avec trois autres chercheurs de notre laboratoire (LISEC) entre 2009 et 2012 à l’université de Strasbourg (UdS). Financé par son conseil scientifique, son objectif était d’évaluer le dispositif d’EAD2 de cette université dans un contexte particulier : celui de la fusion de ses établissements fondateurs3 en janvier 2009. À cette date, les services communs et centraux de ces établissements ont subi de profonds réaménagements à la fois structurels et fonctionnels en raison de cet événement conjoncturel majeur. Les services « informatique » et « TICE » de chaque établissement fondateur n’ont pas échappé à cette restructuration d’ensemble et s’en sont trouvés également reconfigurés. Ils ont été regroupés au sein d’une nouvelle organisation comportant deux services communs complémentaires : une direction informatique (DI) et une direction des usages du numérique (DUN) avec notamment pour mission de développer l’EAD.

3Ce qui nous paraît important de dire ici, c’est que parmi les objectifs de développement des services du numérique dans ce contexte particulier, l’un d’eux était d’élever l’offre d’EAD de cette université au meilleur niveau national (voire international) tout en développant massivement de nouvelles filières d’enseignements à distance. Mais cela supposait en premier lieu une mise en cohérence des différentes formations proposées ainsi qu’une harmonisation des pratiques d’enseignement et des outils de formation (plateformes pédagogiques, audio-vidéo-cours, etc.).

4Le premier objectif clairement affiché était donc de rationaliser l’EAD dans un contexte où les dispositifs étaient encore très fragmentés. Cette volonté de rationalisation n’est d’ailleurs pas propre à l’université de Strasbourg. C’est une orientation nationale, qui se révèle manifestement nécessaire, voulue et partagée par l’ensemble de la communauté universitaire française (cf. Guide méthodologique de l’université numérique, janvier 2009, p. 6-7)4. Elle fait souvent suite aux réorganisations indispensables qui résultent des politiques successives de regroupement et de fusion des universités françaises.

5La question de fond que nous nous sommes posée à ce moment-là était de savoir si cette perspective de réorganisation de l’EAD ne relèverait pas, en définitive, de cette logique d’industrialisation que nous venons d’évoquer. Mais comment le démontrer ? Quels en sont les signes distinctifs ? Et si tel était le cas, en quoi cette industrialisation serait-elle pertinente ? Quels en seraient les effets, notamment sur les usages et les usagers de l’EAD ?

L’industrialisation de la formation à distance : quelle approche et quelles répercussions ?

6De la même manière que Tremblay (1998, p. 40) se posait la question de la pertinence de son approche de l’industrialisation dans un contexte de formation en général, nous nous la sommes posée dans le contexte de l’EAD : « Du moment que l’on s’entend sur les termes, les questions pertinentes, d’un point de vue analytique, sont de savoir dans quelle mesure ce procès est effectivement à l’œuvre, comment il progresse, quels obstacles il rencontre et quelles transformations on peut en attendre ? »

7Et pour répondre à ces questions, nous sommes allés consulter la littérature scientifique pour être sûrs de comprendre précisément le sens de cette industrialisation et en particulier lorsqu’elle est appliquée à la formation. Cela nous a ensuite permis de définir ce que l’on entend par « industrialisation de l’EAD » et d’en décrire ses contours et quelques-unes de ses caractéristiques. C’est d’ailleurs par la présence ou l’absence de certaines d’entre elles que nous avons trouvé les moyens de juger de l’ampleur des tendances industrielles en jeu dans le dispositif étudié. Autrement dit, ce travail nous a permis d’élaborer une procédure d’observation permettant, par la reconnaissance de certains signes caractéristiques, d’en évaluer le niveau d’industrialisation.

8Nous voulions aussi connaître les effets de cette dernière sur les usages et les usagers de l’EAD. Comment les changements induits par ce processus sont-ils vécus par les différents acteurs (responsables pédagogiques, enseignants, étudiants) ? En quoi modifient-ils les usages des technologies et les pratiques des enseignants, des étudiants ?

9Ces questions nous renvoient naturellement à un état de l’art de l’industrialisation de la formation (en particulier aux contributions des chercheurs du SIF) mais aussi aux nombreuses théories traitant des innovations techniques et de leur appropriation. Elles nous conduisent également au-delà de nos frontières aux les travaux d’Otto Peters notamment, lequel s’est très tôt intéressé aux caractéristiques industrielles des dispositifs d’EAD. La section qui suit nous donne un aperçu de ce qu’il serait heuristiquement intéressant de retenir de cet ensemble théorique.

De l’industrialisation d’un objet technique à l’industrialisation de la formation

10Traditionnellement, le concept d’industrialisation porte surtout sur des innovations techniques dont le but est la production en masse d’objets ou d’artefacts techniques. Il est vrai que lorsque l’on parle d’industrialisation, l’objet symbolique, conceptuel ou encore culturel est moins spontanément présent dans les esprits. C’est donc en partant de ce qui caractérise les innovations techniques que nous essaierons de définir ce terme. À cette question, Pierre Mœglin (2005, p. 64) fait référence à deux types d’innovations en concurrence dans le monde de la technique mis en évidence par le sociologue Thierry Gaudin (1978, p. 120) : les innovations « populaires » et les innovations « élitistes ». Selon ce sociologue, les premières sont « le fruit du contact, du savoir-faire et de l’imagination du grand nombre » ; les secondes répondent à la « demande du prince » et « mobilisent des moyens considérables ». Reconnaissant cette distinction intéressante, Mœglin préfère néanmoins substituer au clivage « populaire/élitiste » celui plus traditionnel « d’artisanal/industriel » sous le motif que l’expression « élitiste » a « l’inconvénient de suggérer que les techniques relevant de cette catégorie sont réservées à un petit nombre. Ce qui [selon lui] n’est pas le cas » (Mœglin, 2005, p. 64). En prenant pour exemple la plume d’oie, utilisée comme outil scripteur, ce dernier l’inscrit dans la catégorie des innovations artisanales, car produite « localement et manuellement. Elle est taillée par celui qui en a besoin, sans requérir aucune compétence particulière » (ibid.). Par contre, le stylo-plume quant à lui, avec sa plume d’acier et son système de régulation du flux de l’encre, exige « des savoir-faire complexes, résultats d’une industrialisation relativement poussée. […] En général, les innovations commencent petitement, par le bas et sur le mode artisanal. Puis, lorsque leur utilité se confirme et que les circonstances sont favorables, leur diffusion s’élargit et leur production s’industrialise » (ibid., p. 65).

  • 5 Voir Pierre Mœglin (dir.) (1998), L’industrialisation de la formation : état de la question, Paris, (...)

11Ces toutes premières caractéristiques de l’industrialisation, portant ici sur un objet technique, semblent tout à fait transposables à des objets plus symboliques : la formation par exemple. Mais le concept même d’industrialisation de la formation appelle quelques précisions tant les termes paraissent antinomiques et relèvent d’« univers » différents : le monde industriel et celui de la formation. L’association de ces deux termes dans le cadre de cette étude implique d’interroger ce qu’il y a précisément d’industriel dans une formation, autrement dit, ce que la formation a de particulier qui permet de lui attribuer ce caractère. La détermination de ces caractéristiques n’est pas une tâche aisée d’autant que l’industrialisation connaît depuis la révolution industrielle du 19e siècle des « modèles et représentations hétérogènes » (Mœglin, 1998, p. 8). Selon l’auteur, ces modèles vont de la « grande industrie » aux industries culturelles en passant par les modèles postindustriel ou néo-industriel Et puisque nous évoquons les industries culturelles, pourquoi ne pas partir des critères que Tremblay (1990, p. 44, cité par Mœglin, 1998, p. 22) utilisait pour les déterminer, à savoir l’« intensité capitalistique », l’« organisation rationnelle du travail », la « présence des machines » et enfin « le lien avec le marché » ? Ce sont d’ailleurs à ces critères que plusieurs contributeurs de l’ouvrage sur l’industrialisation de la formation du SIF5 se sont d’abord référés. Puis, très vite, certaines de ces caractéristiques ont fait débat. Les deux dernières en particulier : la présence des machines et le lien avec le marché.

12La « présence des machines » ne concernerait que certains types de formations : (i) celles qui mettent en jeu la reproduction en masse de produits ou de services éducatifs (manuels scolaires, logiciels, etc.) et (ii) celles dans lesquelles la communication pédagogique est « mécanisée » (ou médiatisée), comme la visioconférence par exemple. Dans ce dernier cas, « il s’agit plus de nouvelles normes en cours de définition pour la communication pédagogique que d’industrialisation, étant donné le sens étroit [que certains chercheurs] réservent à cette notion » (Fichez, 2010, p. 74). D’ailleurs, Mœglin (1998, p. 20) nous invite vivement à ne pas faire de l’industrialisation le synonyme de médiatisation (ou de technologisation) comme le font assez couramment certains pédagogues et experts. Il distingue par ailleurs, clairement, l’industrialisation dans la formation et l’industrialisation de la formation. Une importante technologisation des moyens de communication entre enseignants et élèves, par exemple, ne suffirait pas à qualifier d’industrielle la formation.

13La question de la pertinence du « marché » dans le cadre de la formation universitaire française renvoie à une forme de concurrence pour le moins inhabituelle. Certes, elle peut paraître « imparfaite » puisque l’offreur est unique (l’État). Mais derrière cette unité formelle, ne peut-on distinguer une certaine concurrence entre divers types d’acteurs ? Ne peut-on déceler une certaine forme de concurrence entre l’offre de formation sur campus et celle à distance ? N’y a-t-il pas également une certaine forme de concurrence entre les fabricants d’appareils et les producteurs de plateformes ? Entre les diverses universités nationales et internationales ? Mais cette question de la pertinence du « marché », dans le système de caractérisation de l’industrialisation de la formation, semble controversée, car elle conduit certains chercheurs à se demander si cette caractéristique ne serait pas en définitive réductible à une question de rationalisation au sens wébérien du terme, c’est-à-dire une question qui renvoie aux méthodes de gestions et de planification scientifique de l’organisation du travail. D’autant que, souligne Mœglin (1998, p. 24), « […] on est bien obligé, qu’on le veuille ou non, de faire appel au critère de rationalisation au sens wébérien : non pas limité à la simple mise en œuvre d’une organisation logiquement pensée et systématiquement réalisée, mais procédant de l’intensification des ressources en vue de l’optimisation des moyens par rapport aux fins, qu’ils y ait ou non, à la clé, une visée marchande immédiate ». Tremblay (1998, p. 42) ajoute d’ailleurs à ce propos que « la marchandisation constitue […] un processus différent de l’industrialisation et elle peut très bien exister sans recours aux techniques industrielles de production ».

  • 6 Pour Fichez (2008), cette complexité est d’abord d’ordre théorique et dans ce sens elle renvoie à l (...)

14À ce niveau de précision, nous voyons bien que la référence industrielle est une problématique complexe6 qui n’a pas toujours fait consensus chez les chercheurs et qui « selon l’angle retenu pour l’aborder donne lieu à des formulations différentes » (Fichez, 2010, p. 74).

15Après ce premier tour d’horizon théorique visant à mieux comprendre en quoi le concept d’industrialisation pourrait s’appliquer à la formation en général, revenons ci-dessous à l’objet précis sur lequel nous voulions faire porter ce concept : la formation à distance.

L’industrialisation de la formation à distance

  • 7 Traduction française de « […] this form of study is remarkably consistent with the principles and t (...)

16Pour introduire ce concept, disons d’abord que « […] cette forme d’étude à distance est remarquablement compatible avec les principes et les tendances de l’industrialisation. Pour cette raison, à titre expérimental, des éléments structuraux, des concepts et des principes issus des théories de la production industrielle sont utilisés ici pour interpréter le phénomène d’étude à distance »7 (Peters O., 1967).

  • 8 Traduction française de « The division of labour is a precondition for the mechanization of work pr (...)

17En imaginant bien, a priori, que les critères qui caractérisent l’industrialisation de la formation à distance ne devraient pas être si différents de ceux que nous venons d’évoquer pour la formation en général, le caractère « à distance » de cet enseignement semble pourtant donner à certains d’entre eux une plus grande importance. D’abord, la « technologisation » afférente à ce processus apparaît ici renforcée par ce que Tremblay (1990, p. 44) traduisait par « la présence des machines ». Dans ce type de formation, en effet, la technologie est nettement plus présente que dans des formations en face à face (ou en présentiel). Elle l’est, par exemple, lorsqu’on utilise des outils pour communiquer, que ce soit de manière synchrone (comme la visioconférence) ou asynchrone (affichage simultané de diapositives, utilisation de forums et envoi de mails). Mais elle l’est aussi dans la production (en masse) de contenus didactiques (production de contenus médiatisés, en ligne ou sur CD-ROM, etc.) et dans les méthodes de production et de diffusion des cours (audio-vidéo-cours mécanisés selon des protocoles d’enregistrement et de diffusion prédéfinis, par exemple). Notons ici que ces méthodes de production et de diffusion en ligne renvoient également à une forme d’organisation de la production et aux méthodes de gestion et de planification du travail. La généralisation de la division du travail dans les dispositifs d’EAD, par exemple, en est une illustration (gestionnaire de plateforme de formation, concepteur de cours, formateur, ingénieur pédagogique, administrateur de formation, tuteur, etc.). D’ailleurs, comme le souligne Otto Peters (1967), « la division du travail est une condition préalable à la mécanisation des processus de travail et à l’industrialisation dans son ensemble […]. La division du travail est une condition principale pour espérer tirer les avantages de cette nouvelle forme d’enseignement […]. Le principe de la division du travail est donc un élément constitutif de l’enseignement à distance8 ».

  • 9 Le concept d’audio-vidéo-cours développé à l’UdS est une illustration d’une technologisation de la (...)

18De fait, le deuxième critère qui a trait à la « rationalisation » de la formation participe également à ce processus d’industrialisation au côté de la « technologisation » dans les formations à distance. Il s’agit bien là de la mise en œuvre d’une organisation rationnelle du travail qui met en jeu des outils technologiques, non seulement pour la formation (ce qui ne lui confère pas, en soi, un caractère industriel) mais aussi et surtout en vue de son industrialisation9 ; ce qui est différent. Et c’est en ce sens que la technologisation de la formation à distance (et non la technologisation dans la formation à distance) sera considérée ici comme une caractéristique majeure de son industrialisation, au même titre que la rationalisation.

  • 10 Comme l’a fait Mœglin (1998, p.22) en 1994 pour caractériser l’industrialisation d’une formation. I (...)

19Outre la rationalisation et la technologisation, nous retiendrons l’idéologisation comme troisième critère de la dimension industrielle d’une formation à distance10. L’idéologisation se réfère au cadre ou au contenu discursif de légitimation des stratégies des concepteurs et expérimentateurs ou des acteurs politiques : stratégies de compétition nationale et internationale, par exemple. Notons d’ailleurs que la présence du marché évoquée plus haut n’a pas été complètement évincée. Elle est d’une part réductible, nous l’avons dit, à une question de rationalisation (bien présente ici) et pourra, d’autre part, être perçue à travers les discours et les stratégies mises en œuvre par les prescripteurs. L’idéologisation caractérisée par ces discours et stratégies est indispensable au succès d’une opération de marché « imparfaite », telle que nous la qualifions plus haut, pour satisfaire les utilisateurs, professeurs et étudiants, qui n’en sont pas les initiateurs (cf. les motivations d’usage des uns et des autres). Ce sont bien ces derniers qui élaborent, conçoivent et propagent « l’esprit industriel » qui va servir de cadre de soutien aux actions de technologisation et de rationalisation.

Vers une formalisation du caractère industriel de la formation à distance

  • 11 … avec les précautions sémantiques évoquées plus haut.

20Dans le cadre de ce travail, retenons que pour qu’il y ait réellement industrialisation de l’EAD en contexte universitaire, il faut d’abord qu’il y ait de la part des prescripteurs de ces formations (« la demande du prince », cf. 2.1 ») une volonté forte de rationalisation de la formation. Puis, conformément au modèle théorique précédent, la technologisation du dispositif devra être présente à tous les niveaux de la production et du suivi des formations. Pour cela, la production de ressources pédagogiques sera intensifiée par une mécanisation des moyens de production. Et ce n’est pas tout : la technologisation du dispositif est aussi caractérisée par la « mécanisation (ou médiatisation11, si l’on entend par là le recours à des outils) des pratiques de communication pédagogiques » (Fichez, 2010, p. 74). La technologisation de la formation ne se limite donc pas à favoriser le développement en masse de produits éducatifs, elle doit aussi donner lieu à une mécanisation des pratiques éducatives par le développement de machines à diffuser et à traiter l’information (plateformes pédagogiques, visioconférences, etc.) ; ce que l’on pourrait aussi appeler une mécanisation des processus éducatifs.

21Il conviendra enfin de reconnaître dans le discours des concepteurs et prescripteurs la dimension idéologique qui accompagne et justifie le processus d’industrialisation de la formation à distance. Dans cette perspective, l’idéologisation sera le troisième critère à retenir. Il constitue, en quelque sorte, le gouvernail du processus d’industrialisation, car l’idéologisation est indispensable à l’éclairage et à la conduite du processus. Lorsque ce processus se heurte à une « tempête », c’est-à-dire à des contestations, d’où qu’elles viennent, c’est encore elle qui va permettre de faire face à la situation et de rectifier si nécessaire la trajectoire du processus d’industrialisation.

Les répercussions sur les usages et les usagers

22Concernant l’impact de cette industrialisation sur les usages et les usagers, la psychologie cognitive nous aide à approfondir cette question. En effet, la problématique de l’appropriation des technologies doit aussi prendre en compte l’approche cognitive des instruments dans la relation homme-machine. Dans cette perspective, il s’agit non seulement pour l’individu de s’approprier le fonctionnement d’un outil, autrement dit de maîtriser ses fonctionnalités, mais aussi d’adapter l’outil à un usage spécifique lié au contexte. C’est la logique de la réciprocité entre l’instrument et l’usager, de la relation « sujets-outils » (Trestini et Lemire, 2010). Cette perspective peut être éclairée par la théorie de Rabardel (1995) de la genèse instrumentale fondée sur l’analyse d’un double processus, d’instrumentation et d’instrumentalisation. Dans le processus d’instrumentation, l’usager modifie son activité pour user des fonctionnalités de l’outil, tandis que dans l’instrumentalisation, il adapte l’outil à ses besoins, donc il peut aussi lui attribuer des fonctionnalités.

23C’est dans cette perspective psychocognitive que se sont développés des modèles explicatifs d’appropriation des technologies. Le modèle d’acceptation de la technologie de Davis (1989) dénommé TAM (Technology Acceptance Model) vise, en l’occurrence, à prédire l’acceptabilité d’un système d’information. Ce modèle s’inspire de la théorie de l’action raisonnée de Fishbein et Ajzen (1975, cités par Schneewele et Marquet, 2009). Cette théorie considère que la croyance détermine l’attitude des individus et par conséquent le comportement d’usage. Elle est fondée sur les variables d’utilisabilité et d’utilité perçues puis, conséquemment, d’acceptabilité (Tricot et al., 2003).

24L’utilisabilité peut être définie comme « l’intensité avec laquelle un individu croit que l’utilisation du système se fera sans difficulté ni effort supplémentaire » (Schneewele et Marquet, 2009). Cette variable relève de la maîtrise de l’outil et de la qualité de l’interaction homme-machine (utilisabilité perçue). C’est le critère central dans l’engagement à adopter une technologie. L’utilité perçue, c’est « l’intensité avec laquelle un individu croit que l’utilisation du système améliorera sa performance au travail ». Elle est sous influence de la variable d’utilisabilité. Ainsi la probabilité d’adopter un outil, autrement dit l’acceptabilité de celui-ci, dépendra de la perception conjuguée de ces deux variables d’utilisabilité et d’utilité.

Hypothèses de travail

25Le concept d’industrialisation de l’EAD étant clarifié ainsi que ceux qui le sous-tendent et le caractérisent (idéologisation, rationalisation, et la technologisation), nous pensons à présent détenir suffisamment d’indices ou de critères observables pour nous prononcer sur la réalité d’une industrialisation à l’œuvre dans un dispositif d’EAD. Essayons de le démontrer en évaluant celui de l’UdS.

26Traduisons cette perspective de recherche en formulant notre première hypothèse :

« À l’université de Strasbourg, nous sommes passés d’une logique expérimentale de l’EAD à une logique d’industrialisation de cet enseignement ».

27Puis, conformément à notre problématique, étudions l’impact de cette industrialisation sur les usages et les usagers de l’EAD à travers deux autres hypothèses que nous testerons en nous appuyant sur les modèles que nous venons d’évoquer :

« Le passage de la phase expérimentale de l’EAD à la phase industrielle n’a pas été sans effet sur l’usage qu’en ont les enseignants. Ces effets sont en outre dépendants de l’expérience vécue par chaque enseignant en EAD et en particulier des relations qu’ils entretenaient avec ces dispositifs ».

« La mise en cohérence des différentes formations proposées à distance ainsi que l’harmonisation des pratiques et des outils d’enseignement (plateformes pédagogiques, audio-vidéo-cours, etc.), toutes deux liées à l’industrialisation souhaitée de la formation, ont eu un impact significatif sur la satisfaction d’une nouvelle génération d’étudiants qui se tournent vers l’EAD en raison d’une évolution de leurs besoins ».

Méthodologie

28Notre méthodologie s’appuie sur une analyse à la fois quantitative (tris à plat, croisés, tests de Khi-deux, Fisher, Student, corrélation, AFC, etc.) et qualitative (verbatim par contexte et selon le contenu notamment) des données recueillies. Ces dernières proviennent de cinq entretiens semi-directifs, d’une heure chacun environ, en direction des principaux prescripteurs et de deux questionnaires en ligne adressés aux enseignants et étudiants de l’EAD. Pour catégoriser, comprendre et analyser les réponses, nous avons eu recours au logiciel spécialisé Sphinx Plus2-Edition Lexica-V5. Concrètement, notre premier échantillon compte 65 enseignants impliqués d’une manière ou d’une autre en EAD. Du côté des étudiants, 433 d’entre eux ont répondu à notre enquête. Sur ces 433 étudiants, 276 d’entre eux étaient inscrits en 2010-2011 en EAD ; les autres étaient soit des étudiants de l’EAD inscrits les années antérieures, soit des étudiants du présentiel enrichi.

29Notre analyse de contenu se fonde sur l’usage du verbatim (de Sphinx Lexica) en vue de discriminer et catégoriser plus finement encore les réponses ouvertes à certaines questions de nos enquêtes. Nos citations (ou verbatim) ont été parfois choisies en lisant le texte, parfois sélectionnées de manière systématique, selon le contexte ou selon le contenu.

Résultats et analyse

30Dans cette partie, essayons de vérifier notre première hypothèse. Autrement dit, sommes-nous effectivement passés d’une logique expérimentale de l’EAD à une logique industrielle à l’UdS ? Pour l’affirmer, nous sommes partis des informations recueillies lors des entretiens semi-directifs avec les acteurs de la politique de l’EAD et des observations de terrain. Les critères observés sont précisément ceux que nous avons définis dans la partie théorique, à savoir les trois caractéristiques de l’industrialisation retenues pour la formation à distance : l’idéologisation, la rationalisation et la technologisation. Ce sont ces derniers qui nous serviront de guide.

  • 12 « Tant qu’on reste dans une optique expérimentale, tant qu’on s’appuie sur des pionniers, des conva (...)
  • 13 Chefs des services « informatique » et « médiatisation » des universités fondatrices (avant la fusi (...)

31Il ressort de l’analyse du discours des prescripteurs interrogés (cf. rapport p. 60-69) que la volonté d’industrialiser l’EAD a été forte. L’idéologisation a manifestement été portée par la vice-présidence « Politique du numérique » qui a su expliquer ses ambitions et convaincre ses partenaires du bien-fondé de cette perspective industrielle12. Dans un premier temps, le message d’industrialisation a été reçu par les responsables des différents services du numérique13 avec méfiance (c’est tout au moins l’impression laissée aux auteurs, témoins des premiers débats). Aujourd’hui, certains d’entre eux militent pour qu’un tel processus soit poursuivi ; d’autres, au contraire, n’ont pu se résoudre à entrer dans cette démarche et ont préféré ne pas s’y impliquer. Pour ces derniers, le temps de l’expérimentation n’était pas fini ; il fallait poursuivre les essais avant de penser à industrialiser. Ceux qui ont adhéré à cette idéologisation, c’est-à-dire au discours de légitimation des stratégies mises en œuvre, ont même répercuté cet « esprit industriel » auprès de certains autres enseignants. Nous pensons, par exemple, au rôle de relais qu’a joué à cette occasion la direction des usages du numérique (DUN). Les mécanismes sociaux qui ont présidé à cette idéologisation correspondent bien à la métaphore de l’innovation élitiste du sociologue Thierry Gaudin (1978, p. 120) cité plus haut. D’abord le dispositif d’EAD est né de la base, des pionniers, des expérimentateurs chevronnés, cette innovation est « le fruit du contact, du savoir-faire et de l’imagination du grand nombre » (ibid.). Puis, il s’est développé de manière très différente dans chacune des universités fondatrices, indépendamment les unes des autres. Chacun devenait maître de ses propres outils, de ses propres processus. Puis au moment de la fusion, le dispositif est devenu rapidement fragmenté, incontrôlable, diffus, n’offrant plus de prises aux prescripteurs de l’université unifiée. La crainte de devenir dépendant de quelques « artisans » de l’EAD ou d’informaticiens « bricoleurs » devenait sérieuse. Il fallait rompre avec ce système et reprendre la main en repartant de quelque chose de nouveau. Au fond, l’enjeu n’était pas tant de rechercher qu’elles étaient les bonnes pratiques, la bonne plateforme pédagogique, quoique ces questions aient été sérieusement traitées, mais plutôt d’avoir une bonne maîtrise de la gestion des outils, médias et processus éducatifs, tout en respectant la liberté pédagogique des enseignants. De là, et des problèmes inquiétants de coûts d’infrastructures, de ressources humaines et de serveurs en fonctionnement rencontrés à cette époque, est née la volonté de rationaliser le dispositif de formation en procédant notamment à une importante division du travail (évoquée dans l’état de l’art). Elle a permis une reconfiguration d’ensemble en apportant notamment des réponses claires à la manière dont doit opérer le pilotage politique, à la place qu’occupent les composantes dans le dispositif, à la répartition et à la politique de transfert des personnels de l’EAD dans la nouvelle structure, aux relations entre la DI et les autres structures existantes, à la contractualisation nécessaire entre la DI, la DUN et les composantes, à l’implication de ces dernières dans la politique de l’EAD de l’UdS, à la séparation de la maîtrise d’ouvrage et de la maîtrise d’œuvre, à la séparation entre expérimentation et industrialisation dans un souci de qualité du service rendu, à la séparation entre activité de tutorat, d’encadrement et d’enseignement proprement dit, à l’établissement d’une charte de l’EAD, à la manière de garantir une bonne interopérabilité, etc.

32Pour y parvenir, une double appropriation sociale a été nécessaire. Il fallait d’abord, pour en comprendre les mécanismes, que les prescripteurs s’approprient les innovations « populaires », c’est-à-dire les savoir-faire des pionniers, des expérimentateurs, des artisans de l’EAD. Puis, après reconfiguration du dispositif, ce fut au tour des étudiants et des enseignants de s’approprier une deuxième innovation, celle que Gaudin (1978, p. 120) qualifie d’« élitiste », qui répond cette fois à la « demande du prince » et « mobilise des moyens considérables » (ibid.). Ainsi, de cet élan porté par l’esprit industriel est né le dispositif actuel. Celui-ci, à l’instar des innovations techniques, a bien commencé petitement, par le bas et sur le mode artisanal. Puis, lorsque son utilité s’est confirmée et que les circonstances sont devenues favorables, sa diffusion s’est élargie et sa production s’est industrialisée » (Mœglin, 2005, p. 65).

33Nous ne discuterons pas ici dans le détail du niveau de technologisation du dispositif étudié et renvoyons le lecteur au rapport de recherche (p. 94-105) qui traite de cette question. Nous y expliquons notamment que les enjeux liés à la mécanisation des contenus et des pratiques pédagogiques sont parfaitement compris et jugés importants par les acteurs qui se trouvent au cœur de la partie opérationnelle de l’EAD. Mais ils s’accordent aussi sur le fait (que nous vérifions d’ailleurs sur le terrain) qu’entre les intentions de mécanisation et leur concrétisation, le temps doit encore faire son œuvre. Autrement dit, que cette technologisation n’est pas encore effective. De fait, nous ne pouvons conclure, au moment de la rédaction de cet article, à une industrialisation complètement aboutie, mais plutôt à un dispositif d’EAD réellement en cours d’industrialisation et en voie de le devenir.

Effets sur l’usage des enseignants

34Nous allons à présent nous attacher à vérifier notre deuxième hypothèse centrée sur les enseignants, à savoir que le passage de la phase expérimentale de l’EAD à sa phase industrielle n’a pas été sans effet sur l’usage qu’ils en ont. Nous supposions alors que ces effets étaient dépendants de l’expérience vécue par chaque enseignant en EAD et en particulier des relations qu’ils entretenaient avec ces dispositifs.

35Analyser les effets de l’industrialisation de l’EAD sur les enseignants, c’est chercher à comprendre comment ces mêmes acteurs réagissent ou se comportent face au changement provoqué par l’innovation technopédagogique. Pour ce faire, il importe de connaître qui ils sont et d’entendre ce qu’ils en disent. Précisons aussi que dans cette approche les enseignants ne sont pas simplement considérés comme des cibles, subissant l’impact des effets de la politique d’industrialisation, mais sont aussi acteurs de ce processus.

36À la question « quelle est votre expérience de l’EAD ? Décrivez-vous ! », les réponses fermées décrivant des profils prédéfinis attestent clairement de l’existence de quatre grandes catégories d’usagers, si nous nous référons principalement à leurs années d’expérience dans l’EAD : premièrement la catégorie des pionniers qui ont exploré ce domaine depuis qu’il existe et qui ont le sentiment d’avoir une expertise dans ce domaine (22 %). Deuxièmement, les utilisateurs de longue date qui ont suivi toutes les évolutions mais qui ne se considèrent pas pour autant comme des informaticiens chevronnés ni des experts en la matière (19 %). Troisièmement, nous avons les usagers qui ont quelques années d’expérience de l’EAD mais qui s’y sont impliqués plus récemment et qui n’ont donc pas suivi toutes ses évolutions. Ils n’ont en outre pas connaissance de ce qui se pratiquait auparavant, c’est-à-dire au début de l’aventure de l’EAD (30 %). La quatrième catégorie rassemble les tout nouveaux utilisateurs incités très récemment à se former grâce au dispositif d’accompagnement mis en place dans le contexte de notre problématique (29 %). En termes d’expérience, nous avons donc, pour simplifier, « les anciens » et « les nouveaux » usagers de l’EAD. Par conséquent, le nombre d’années d’expérience dans cette activité constitue une variable nodale à partir de laquelle nous analysons les raisons qui sont à l’origine de leur implication. Dans la foulée, nous examinons également leur perception du changement opéré dans le dispositif et leur ressenti vis-à-vis de ce changement, lequel est caractérisé (rappelons-le) essentiellement par le passage d’une approche expérimentale de l’EAD à son industrialisation.

37Partant des raisons qui ont poussé les enseignants à s’engager dans l’EAD, les résultats indiquent qu’il en existe quatre essentielles. D’abord parce qu’ils ont été sollicités (74,6 %) pour intervenir dans une formation à distance ; puis parce qu’ils pensent que cette forme d’enseignement rend service aux étudiants empêchés (52,4 %) ; la troisième raison tient à leur « envie d’expérimenter cette nouvelle modalité d’enseignement » (33,3 %) ; la quatrième raison est motivée par la possibilité qu’ils ont d’intervenir dans plusieurs formations à la fois sans contrainte d’emploi du temps (22,2 %). Lorsque nous croisons les deux variables « ANEAD » (nombre d’années d’enseignement dans l’EAD) et « RAISEAD » (raisons d’engagement dans l’EAD), nous constatons que parmi les enseignants les plus récemment impliqués dans l’EAD, 93,8 % d’entre eux disent qu’ils s’y sont engagés parce qu’ils ont été sollicités. Cet engagement semble donc davantage lié à une forte incitation qu’à un mouvement volontaire. La politique d’accompagnement des enseignants liée à cette industrialisation, caractérisée par une explicitation accrue des objectifs visés, la promesse d’un sérieux soutien à la production de cours médiatisés, la présence d’un personnel qualifié, l’existence d’outils pérennes et efficaces, semble avoir fortement contribué à cette adhésion d’ensemble. Ajoutons que tous les enseignants ont été invités à se former à Moodle (sans attendre d’engagement de leur part en contrepartie) et associés à la réflexion sur ses usages en éducation. Certains ont même contribué à la définition et à l’élaboration de modules complémentaires pour la plateforme de formation. Cet ensemble de mesures a indubitablement contribué à donner confiance aux enseignants dans leurs capacités à conduire ce type de formation à distance. Du coup, ils ont été sensibles à cette attention particulière et aux dispositifs d’aide et de soutien mis en place, chose qu’ils ne trouvaient peut-être pas, ou pas assez, dans les dispositifs précédents. Ces derniers leur semblaient plutôt réservés à une élite qui maîtrise bien l’informatique. De fait, ne se reconnaissant pas dans cette catégorie, ils ne s’y impliquaient pas.

38Pour conclure sur ce point, le discours de légitimation de la politique conduite (idéologisation) a eu, semble-t-il, l’effet escompté sur l’adhésion des nouveaux usagers de l’EAD. Mais ce discours n’aurait sans doute pu suffire s’il n’avait pas été accompagné de nombreuses actions de formation et d’une politique d’écoute et de soutien aux nouveaux adhérents.

39Une des principales raisons ayant motivé les enseignants (notamment les plus jeunes dans l’activité) à s’impliquer dans l’EAD étant connue, examinons à présent ce qu’ils pensent des outils et médias mis à leur disposition. Cet examen doit être conduit sans perdre de vue qu’il est en lien avec une perspective de rationalisation des moyens et de technologisation des outils et médias éducatifs.

40Sur le plan technique, la vice-présidence « Politique du numérique » a fait le choix, dans la perspective d’une industrialisation du dispositif, de n’utiliser plus qu’une seule plateforme de formation (Moodle) pour l’ensemble de l’université ; toutes les autres (Acolad, Dokéos, etc.) ont été, en conséquence, abandonnées. C’est sans nul doute, l’évènement majeur qui résulte de cette perspective de rationalisation. C’est donc à propos de cette décision qu’il convient de recueillir les avis des usagers, leurs ressentis et la manière dont ils l’ont vécue. Mais avant d’en arriver là, rappelons que les plateformes les plus utilisées par les enseignants, dans l’année de l’enquête, étaient Acolad (40,0 % utilisateurs) et Moodle (33,8 %). Ce fut d’ailleurs la dernière année durant laquelle ces deux plateformes ont coexisté. Tout le monde en était informé et les avis sur cette décision ne manquaient pas. Voyons donc, dans ce contexte, comment les enseignants ont accueilli cette décision. Pour ce faire, croisons notre variable principale « ANEAD », qui correspond au nombre d’années d’expérience dans l’EAD, avec la variable « CHOIXMOODLE », qui recueille les avis des enseignants sur ce choix de ne conserver que Moodle comme unique plateforme. Les résultats permettent d’attester que ce choix est largement approuvé par les utilisateurs les plus récents. En effet, 77,8 % des enseignants à qui ce choix convient ont au maximum 7 années d’expérience. Et 87,5 % de cette catégorie trouvent ce choix pertinent en raison des actions d’accompagnement mis en place pour les aider à maîtriser cette plateforme. Ce résultat permet de dire que plus ils sont jeunes dans cette pratique, plus ils approuvent cette décision. Ils avouent d’ailleurs vouloir découvrir au plus tôt cette plateforme dont on leur a tant parlé. Nous retrouvons là encore, assez clairement, la marque de l’impact du discours de légitimation de la politique mise en œuvre. N’ayant pas de moyens de comparer avec d’autres plateformes, ces nouveaux usagers de l’EAD s’appuient essentiellement sur les représentations véhiculées par ceux qui sont à l’origine de cette décision en utilisant notamment les mêmes arguments : « il y a une énorme communauté (internationale) qui travaille dessus ; c’est une application qui est en Open Source ; c’est un logiciel où les universités peuvent développer des modules et contribuer à son évolution ; puis c’est surtout complètement multilingue, etc. »

41A contrario, ceux qui s’opposent à ce choix, autrement dit « les individus résistants » (Carugati et Tomasetto, 2002), sont surtout les anciens utilisateurs (ceux de 8 ans et plus d’expérience). Selon eux, la plateforme Moodle est peu adaptée aux pratiques de l’EAD. L’imposer serait même une entrave à la liberté pédagogique de l’enseignant.

42Pour aller plus loin dans l’appréciation que se font les enseignants des changements opérés dans l’EAD, procédons à une analyse croisée des variables « ANEAD » (nombre d’années d’ancienneté dans l’EAD) et « CHANGEAD », qui recueille la réponse à la question : « Avez-vous noté des changements ces deux dernières années ? »

43Les résultats montrent, de façon évidente, que ce sont majoritairement les jeunes usagers qui disent avoir compris les changements. Ils pensent que ces changements étaient inévitables et qu’ils permettront un meilleur suivi et une meilleure organisation. Autrement dit, leur adhésion à la logique d’industrialisation est clairement perçue dans notre analyse.

44Quant à la catégorie des enseignants de plus de 8 ans d’expérience, le besoin de rationalisation y est certes perçu comme légitime, mais la méthode employée par les prescripteurs pour conduire ces changements y est largement contestée. Pour eux, ces changements sont une « imposition progressive de Moodle qu’ils jugent notamment utile pour les enseignements en présentiel enrichi, mais inadaptée pour l’EAD ». Pour le dire autrement, ce n’est pas tant le choix d’une unique plateforme qu’ils contestent, mais le choix de Moodle qui leur a été imposé : « l’injonction trop forte à utiliser tel outil plutôt qu’un autre » (Trestini, 2012). Ils auraient d’ailleurs préféré garder Acolad qu’ils connaissaient bien et qu’ils trouvaient plus efficiente en termes d’apprentissage. Le côté ludique que lui conférait sa métaphore spatiale est aussi regretté. Cette accumulation de regrets révèle du même coup une résistance au changement, voire une opposition à cet esprit industriel.

45Attachons-nous, à présent, à montrer l’impact (en termes de satisfaction) que cette logique d’industrialisation a eu sur les étudiants qui ont fait le choix de l’EAD.

Effets sur les étudiants

46Dans la problématique de l’industrialisation de la formation, l’apport de la « figure de l’usager apprenant » constitue une des composantes essentielles. Un des enjeux de cet apport (Fichez, 2008) est « de chercher à comprendre comment il affronte des tâches nouvelles, notamment d’ordre cognitif, liées à la médiatisation du savoir ». Notre hypothèse vise à éclairer cet enjeu. Ainsi nous allons chercher à savoir si la mise en cohérence des différentes formations proposées à distance ainsi que l’harmonisation des pratiques et des outils d’enseignement ont eu un impact significatif sur la satisfaction de cette génération d’étudiants qui se tourne vers l’EAD en raison d’une évolution de leurs besoins.

47Cette hypothèse a été testée grâce aux enquêtes effectuées auprès des étudiants de l’EAD, mais aussi en croisant les résultats de ces enquêtes avec les objectifs des prescripteurs ; ceci dans le but de vérifier la concordance entre les deux.

48Tout d’abord, le profil des étudiants en EAD montre bien que le recours à ce mode d’enseignement est principalement motivé par le besoin de se former tout en exerçant une activité professionnelle (35,5 % des étudiants en EAD). Viennent ensuite l’éloignement géographique (25,7 %) et les activités annexes menées en parallèle (exemple : garde d’enfant[s], sport de haut niveau, activités artistiques, etc.) pour 9,1 %.

49On constate que le nouveau dispositif d’EAD répond bien à la demande des étudiants concernant les raisons qui leur ont fait choisir cette modalité d’enseignement, puisque 90 % des étudiants se déclarent satisfaits de leur choix, eu égard aux raisons qui les ont conduits à s’inscrire en EAD. Cette question était à la fois fermée (« oui » ou « non ») et ouverte, car il leur était demandé par la suite de commenter ce choix, quelle que soit la réponse. Ce premier résultat a été affiné en faisant du verbatim par contexte et par contenu sur les réponses ouvertes, en distinguant les répondants selon trois catégories : les satisfaits, les très satisfaits et les non satisfaits. Cette approche privilégie le contenu repéré automatiquement par la présence dans le texte d’un ou plusieurs mots et par un travail de codification préalable. Les pourcentages cités entre parenthèses ci-dessous correspondent au degré de représentativité, c’est-à-dire aux nombres de commentaires qui font référence à la notion.

50Parmi les satisfaits constituant 57 % des répondants, les notions positives les plus citées sont la « flexibilité » (33 %) et la « distance géographique » (8 %), viennent ensuite deux points négatifs concernant la « gestion du temps et la charge de travail » (12 %) et la perception « d’isolement », la distance sociale et affective (8 %). Pour les très satisfaits représentant 33 % des répondants, les critères cités sont l’enrichissement personnel, la facilité d’utilisation des cours en ligne, la possibilité d’approfondir les cours et les perspectives d’évolution de carrière. Du côté du faible pourcentage d’étudiants insatisfaits (10 %), nous constatons que 30 % d’entre eux expriment un sentiment d’isolement à la fois social et affectif et justifient leur déception par une mauvaise évaluation de la charge de travail puis une mauvaise gestion du temps. Ils sont très peu nombreux (20 % des insatisfaits) à exprimer une insatisfaction vis-à-vis des professeurs qui n’assureraient pas suffisamment le suivi de leurs étudiants. D’autres (20 % des insatisfaits) n’ont pas trouvé le dispositif suffisamment flexible et ne sont pas parvenus à combiner vie professionnelle et apprentissage.

51Du côté des outils et médias éducatifs, la plateforme Moodle n’apparaît pas aux étudiants mieux adaptée qu’une autre à leurs situations d’apprentissage. Par contre, comme pour certains enseignants interrogés (les plus jeunes dans l’EAD), l’usage d’une unique plateforme, avec les mêmes outils pour tous, semble satisfaire bon nombre d’étudiants. Le fait d’avoir limité les possibilités de choix des outils et médias de l’EAD à une famille d’outils bien identifiés et à une seule plateforme semble avoir produit les effets attendus sur au moins deux populations caractéristiques d’étudiants.

52D’abord vis-à-vis des 15,2 % d’entre eux qui se disent en rupture avec l’usage des technologies numériques à cause « d’une forme de lassitude à devoir constamment se réapproprier de nouveaux outils ». Pour eux, cette harmonisation des outils de communication, accompagnée d’une identification claire de chacun d’entre eux (ainsi que les fonctions qui leur sont attribuées), a permis une meilleure lisibilité des processus de formation. Ils expriment ainsi l’idée qu’une stabilité des environnements d’apprentissage est rassurante dans la mesure où elle confère équilibre et sécurité dans le processus d’apprentissage. Cela devrait « enfin » conduire, disent-ils, à pérenniser l’usage de ces outils et donc à rendre plus motivant le travail nécessaire à leur appropriation. L’investissement cognitif pour ce faire deviendrait, de fait, plus « rentable ». Il devrait en résulter une meilleure maîtrise.

53Pour d’autres, le fait d’avoir limité le nombre d’outils de communication et de les avoir bien identifiés devrait permettre un accès plus facile à des formations sur mesure répondant à des besoins précis. Mais si la majorité des étudiants inscrits en EAD à l’UdS depuis plusieurs années a bien perçu des changements liés à cette industrialisation et a trouvé qu’ils allaient dans le bon sens, 12,7 % d’entre eux jugent néanmoins la formation et l’assistance aux utilisateurs encore insuffisante. Notons à cet égard que le dispositif mis en œuvre pour accompagner et former les enseignants à ces nouveaux outils, en comparaison de celui qui a été proposé aux étudiants, révèle une disproportion difficilement explicable. Le premier est un dispositif de grande envergure qui a manifestement conduit les enseignants à s’investir dans cette formation. Le second est quant à lui d’une réelle pauvreté ; il a, au mieux, permis aux étudiants d’entrevoir ce que cette formation pourrait leur apporter comme bénéfice. C’est à croire, comme le disent Baron et Bruillard (2008) au sujet d’enfants et d’adolescents, que l’on attribue aussi aux étudiants, « beaucoup plus de compétences [dans l’usage des outils numériques] que la majorité d’entre eux n’en possède ».

Conclusion

54De cette étude, il est assez facile de dégager les événements saillants qui se sont produits au cours du processus d’industrialisation du dispositif d’EAD à l’université de Strasbourg. Il est par contre plus difficile de prévoir la manière dont ce processus pourrait se dérouler dans d’autres dispositifs universitaires français, si tant est que ces derniers fassent l’objet des mêmes besoins. Nous croyons néanmoins que l’université de Strasbourg est bien un cas prototypique, car elle a été une des premières universités françaises à connaître cette restructuration d’envergure au plan national. Notre travail est donc porteur d’enseignement dans ce domaine ; c’est surtout vrai dans le contexte de l’étude. En effet, l’impact considérable que la fusion a eu sur le dispositif d’EAD a inscrit au cœur même de la politique du numérique un besoin impérieux d’industrialisation. Et il n’est pas anodin de constater que, face à la complexité engendrée par cet événement, c’est la rationalisation du dispositif, portée par un esprit industriel (idéologisation) et nourrie de technologisation, qui s’est révélée être la première des composantes de l’industrialisation à avoir été convoquée et la plus urgente à mettre en œuvre. Autrement dit, ce souci permanent de rationalisation est certainement celui qu’il faut retenir dans ce contexte où précisément le dispositif de formation à distance est conduit à se complexifier. Les événements qui en résultent, et qui ont été ici observés et étudiés, sont peut-être aussi ceux qui pourraient se produire dans d’autres universités françaises lorsque d’importants regroupements d’établissements sont prévus. C’est en ce sens que nous pensons que nos résultats peuvent servir à d’autres qui se trouvent dans une configuration similaire. Nos différentes analyses pourront être alors utiles à ces personnes confrontées aux mêmes défis. Espérons également qu’elles le seront pour notre propre communauté universitaire qui aura certainement à cœur d’en tirer profit. C’est tout au moins le vœu que nous formulons.

55Et comme le disait Élisabeth Fichez (2010), « même si nous sommes bien conscients du caractère prototypique de la démarche entreprise, nous revendiquons l’importance de telles démarches dans le monde universitaire et l’horizon d’innovation qu’elles maintiennent ouvert au sein de celui-ci […]. L’enseignement supérieur a besoin, comme le monde économique, d’une recherche-développement permanente, à la fois en prise et en crise avec les évolutions sociétales : c’est la meilleure définition de l’approche “politique” que nous avons revendiquée ».

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Notes

1 Ces travaux y font parfois référence lorsqu’ils traitent par exemple de la visioconférence au service de la formation. Mais l’EAD n’est pas considéré comme un objet d’étude en soi.

2 Conscients qu’elles existent, nous ne ferons pas dans cet article de distinction particulière entre l’enseignement à distance (EAD) et la formation à distance (FAD). Voir Rapport Trestini et al. (2012, p. 84) pour plus de précisions.

3 Université Louis Pasteur (ULP), l’université Robert Schumann (URS), l’université Marc Bloch (UMB) et l’intégration de l’IUFM d’Alsace.

4 http://www.cpu.fr/uploads/tx_publications/CDC_Guide_universite_numerique_version_finale_01.pdf

5 Voir Pierre Mœglin (dir.) (1998), L’industrialisation de la formation : état de la question, Paris, Centre national de documentation pédagogique, p. 7-36.

6 Pour Fichez (2008), cette complexité est d’abord d’ordre théorique et dans ce sens elle renvoie à la distinction que fait Gadrey (1994, cité par Fichez, 2008) entre « la rationalisation industrielle et la rationalisation de type professionnel, déclinée elle-même en rationalisation professionnelle privée et rationalisation professionnelle de service public. Cette complexité est aussi d’ordre pratique, voire éthique, car il n’est pas possible de faire un usage “neutre”, strictement scientifique de cette notion dans le champ de la formation tant elle est connotée par les représentations du monde industriel ».

7 Traduction française de « […] this form of study is remarkably consistent with the principles and tendencies of industrialization. For this reason, experimentally, structural elements, concepts and principles derived from the theories of industrial production are used here to interpret the distance study phenomenon » (Peters O., 1967).

8 Traduction française de « The division of labour is a precondition for the mechanization of work processes and for industrialization as a whole […]. The division of labour is the main prerequisite for the advantages of this new form of teaching […]. The principle of the division of labour is thus a constituent element of distance teaching“(Peters O., 1967).

9 Le concept d’audio-vidéo-cours développé à l’UdS est une illustration d’une technologisation de la formation (et non dans la formation) car elle participe à la diffusion en masse du contenu des cours de l’enseignant.

10 Comme l’a fait Mœglin (1998, p.22) en 1994 pour caractériser l’industrialisation d’une formation. Il ne retenait, à cette époque, que trois dimensions caractéristiques de l’industrialisation : la technologisation, la rationalisation et l’idéologisation (ou esprit industriel).

11 … avec les précautions sémantiques évoquées plus haut.

12 « Tant qu’on reste dans une optique expérimentale, tant qu’on s’appuie sur des pionniers, des convaincus, l’établissement ne pourra pas se développer. Donc, quand on était en 2008 et qu’on a été quelques-uns dans le groupe de travail à dire “il faut qu’on industrialise un certain nombre de choses, y compris le support technique aux utilisateurs de cette université”, le mot “industrialisation” est un mot qui a fait peur à beaucoup de collègues. Il a suscité beaucoup de débats. Néanmoins, nous l’avons dit, nous l’avons même écrit. Et je pense que c’est une nécessité » (Propos de la vice-présidente « Politique du numérique » recueillis par notre équipe).

13 Chefs des services « informatique » et « médiatisation » des universités fondatrices (avant la fusion de 2009) regroupés au sein d’un comité de pilotage dont la mission était de concevoir le nouveau SI de l’UdS.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marc Trestini et Bernard Coulibaly, « Vers une industrialisation de la formation à distance à l’université », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 6 | 2014, mis en ligne le 10 juillet 2014, consulté le 23 novembre 2017. URL : http://dms.revues.org/687

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Auteurs

Marc Trestini

LISEC (EA 2310)
7 rue de l’Université, 67000 Strasbourg
marc.trestini@unistra.fr

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Bernard Coulibaly

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