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Recherches en cours

Méthodologies de conception des dispositifs en ligne

Introduction
Jean-François Bourdet

Texte intégral

1Les articles réunis dans ce dossier de Distances et médiation des savoirs traitent tous de problèmes de conception de dispositifs de formation à distance. Ils sont issus de communications présentées lors du colloque intitulé : « Les questions vivent en éducation », colloque franco-canadien, tenu à Nantes en juin 2013 sous l’égide du Centre de recherche en Éducation de Nantes. Les chercheurs réunis ont travaillé sous deux formes : celle du colloque international traditionnel, organisé en sessions thématisées, et celle d’une journée de symposiums réunissant des chercheurs français et canadiens du domaine sur un programme convergent organisé à l’avance.

2Parmi la douzaine de symposiums proposés, deux étaient consacrés aux problématiques liées aux TICE. Le premier symposium s’intéressait à la problématique des usages (il fera la matière d’un prochain numéro de la revue STICEF), le second à la question de la conception des dispositifs : c’est celui-ci dont on trouvera ici une partie des communications.

3L’idée qui motivait la préparation de ce symposium était celle d’un échange et d’une collaboration soutenue entre chercheurs français venus du CREN et chercheurs canadiens. Compte tenu de la spécificité du laboratoire organisateur – en l’occurrence la partie du CREN qui travaille sur des environnements interactifs d’apprentissage au sein d’une équipe pluridisciplinaire (sciences de l’éducation, sciences du langage, sciences de l’informatique) –, l’enjeu était aussi de tirer parti de l’interaction existant entre sciences exactes et sciences humaines. Il s’agissait donc d’approches croisées dont on trouvera ici la trace.

4Il nous a paru que le regard le plus large possible était indispensable pour traiter d’une problématique par nature plurielle puisque le thème de la conception englobe et conjoint différentes perspectives :

  • celle du design pédagogique (ingénierie de formation, conception curriculaire, scénarisation granulaire) ;

  • celle du développement informatique (conception des bases de données et des architectures logicielles, ergonomie sémantique des interfaces, gestion logistique) ;

  • celle d’une conceptualisation socio-éducative (approche systémique, modèle économique, paramétrages des actes professionnels).

5La conception de dispositifs en ligne a fait l’objet de nombreuses publications depuis le collectif de Chasseneuil en 1997 (Jacquinot, 1999 ; Linart, 2002 ; Charlier, Deschryver, Peraya, 2006 ; Bourdet, Leroux, 2009 ; Paquelin, 2009 ; etc.). Les modélisations proposées tentent d’articuler des variables très diverses et très labiles, puisqu’il ne semble plus crédible aujourd’hui (et c’est un acquis des théories du curriculum), de concevoir des offres rigides, tenant peu compte des besoins et de l’évolution des publics cibles (Demeuse, 2005 ; Audigier et al., 2006 ; Demeuse, Strauven, 2006, à la suite des théories développées par l’école anglo-saxonne du curriculum depuis les années 1960).

6Du point de vue du design pédagogique, les formations ouvertes et à distance supposent un large degré de malléabilité devant être intégré dès la conception. Cette malléabilité peut jouer de diverses manières : type d’accès aux ressources (et identification de celles-ci), paramétrage de l’affichage des activités (avec la possibilité d’une navigation ouverte à travers les pages-écrans), séquenciation déclinable selon les rythmes et les besoins (notion de granularité fine et modulable).

7Si l’on considère d’abord la relation de l’utilisateur au dispositif, elle apparaît nourrie de l’écart inévitable entre curriculum planifié et curriculum réel, et permet de comprendre la distinction entre parcours (proposé/modélisé) des apprentissages et trajets réellement effectués. Voilà qui appartient à tout système d’enseignement/apprentissage ; mais la distanciation renforce ces phénomènes d’écart et accroît le besoin d’une saisie métacognitive des dispositifs par leurs utilisateurs ; besoin qui explique largement l’impressionnante littérature consacrée au tutorat en ligne (parmi beaucoup d’autres, Glikman, 2002, Bernatchez, 2003 ; Denis, 2003 ; Rizza, 2005 ; Bourdet 2006 ; Depover et al., 2011).

8L’utilisateur se trouve face à une offre ouverte (même partiellement), dans laquelle les éléments sont programmés, et c’est à lui qu’il revient finalement d’en architecturer la saisie. Or, rien ne le prépare à une telle responsabilité et, manquant des outils nécessaires, il va chercher dans le partage avec les pairs, dans le recours à l’enseignant comme facteur d’aide des moyens pour comprendre ses propres difficultés. Les rôles dominants joués par les enseignants en ligne sont alors ceux de l’animation, de la régulation socioaffective, de la parité (se mettre à la place de l’autre pour le comprendre), ce qui fait glisser la fonction enseignante vers une fonction tutorale assortie de rôles spécifiques.

9Ce type de caractéristiques doit donc être intégré dès la conception. La notion de design pédagogique ne considère pas seulement les objets (de connaissance), mais leur mode de présentation (ce qui renvoie à une sémiotique des interfaces, à l’ergonomie des pages, à une scénarisation des parcours). On voit que si l’adjectif « pédagogique » semble renvoyer la responsabilité de cette conception aux experts enseignants, celle de « design » leur demande d’acquérir une autre culture et de travailler avec des informaticiens, ergonomes et infographistes. L’esthétique du cours est bien celle d’une composante techno-sémio-pragmatique comme le signalait naguère Peraya (1998).

10Du point de vue de la conception et du développement informatique, une branche spécifique des sciences de l’informatique travaille sur la relation à construire entre dispositifs de formation et usages des utilisateurs. Il s’agit des EIAH (environnements informatiques pour l’apprentissage humain) perspective dans laquelle les chercheurs sont appelés à réfléchir aux conditions de modélisation des usages. Diverses méthodologies de conception sont utilisées dans ce contexte ; les deux plus connues étant celles de la démarche incrémentale et celle de la conception participative.

11La première, dans une déclinaison de la boucle des démarches qualité issues du terrain industriel, joue des aller-retour entre développement-prototypage et terrain d’application : c’est par exemple cette démarche qui est active dans le secteur des EIAH nommé « réingénierie orientée par les modèles » (Iksal, Choquet, 2005). La valeur des modèles est forte en ce qu’elle sert de colonne vertébrale à l’évolution des prototypes après retour du terrain d’usage.

12La seconde suppose une implication initiale et continue des acteurs utilisateurs qui vont participer avec leur mode de réflexion et de conceptualisation à la définition des caractéristiques majeures du prototype (Jeantet, 1998). Cette démarche associative est longue parce qu’elle demande une synchronisation de langages différents ; elle travaille davantage sur des facteurs de modélisation que sur la définition de modèles proprement dits.

13Dans la réalité des équipes mixtes de conception (au moins pour celles avec lesquelles nous avons travaillé), il faut plutôt considérer que la méthodologie n’est pas aussi tranchée et que, selon les besoins et les moments, le curseur se portera plus d’un côté ou de l’autre. Cela n’est pas surprenant dans la mesure où les deux démarches ne s’opposent pas sur le fond (il s’agit d’organiser le travail de modélisation dans un aller-retour du terrain et de la conception), mais sur la prépondérance accordée à l’un ou l’autre des facteurs. On en trouvera d’ailleurs un exemple dans ce numéro avec la méthodologie AGILE qui sera évoquée plus loin.

14Comme pour le design pédagogique, le rôle des interfaces – dans leur conception – sera décisif. C’est en effet sur leur dimension sémiotique (lisibilité pour l’utilisateur/mode d’accès à l’architecture logicielle) que peut se concrétiser le dialogue entre concepteurs de scénarisation pédagogique et concepteurs des ressources logicielles permettant l’affichage de cette scénarisation et la conduite de sa navigation interne.

15Du point de vue de la conceptualisation socio-éducative, les enjeux sont tout aussi décisifs. Aucun dispositif ne vit « hors sol » et seule la contextualisation des actes peut les rendre effectifs. L’expérience de développement de l’offre de formation à distance dans les établissements d’enseignement supérieur en est un bon exemple. La difficulté d’implantation de cette offre (décision politique en termes d’établissement, stratégique en termes d’opportunité) témoigne du besoin de lecture systémique de ces développements. Les questions posées, apparemment éloignées du rôle que nous avons accordé à l’interfaçage dans les deux points précédents, y renvoient néanmoins.

16En effet, c’est là que va se concrétiser, ex abrupto, une rupture avec les habitudes d’apprentissage et de mode d’enseignement de ces structures académiques : accès à des ressources multiples en simultané, découpage différent des syllabus traditionnels (granularité modulaire), relations différentes au gestionnaire du cours (autonomisation, montée en puissance du registre socioaffectif), fonctionnalités offertes, nouvelles de communication (forum, bavardoirs, wikis, tableaux blancs, CMS, utilisation de langage de description type IMS LD par exemple, chaîne d’édition, etc.).

17Tous ces éléments, certes hétérogènes, mais convergents dans la définition de l’interface, placent l’utilisateur dans un univers autre, virtualisé et distinct des pratiques antérieures. Le poids des choix institutionnels est alors à mesurer à l’aune des modifications induites dans le profil des formations ; c’est-à-dire dans une situation différente de l’offre : nouveaux publics (recrutement au-delà des bassins géographiques locaux et nationaux), nouveaux espaces (articulation différente et individualisée des séquences privé-public), nouvelle temporalité (rôle dominant des relations asynchrones), nouvelle relation éducative (relationnel différent des acteurs étudiants, enseignants tuteurs, administratifs), voire nouveaux modes d’évaluation (à distance, individuelle, autonome).

18Dès lors, la question essentielle du modèle économique de ces dispositifs se pose dans un cadre systémique (en termes d’investissement par exemple), d’évolution de l’image, du positionnement des établissements (consortiums numériques d’universités, MOOC). La conception de dispositif doit donc conjoindre le design pédagogique et le développement informatique avec un nouveau « paramétrage » des actes professionnels en contexte.

19Voilà qui nous éloigne des bricolages souvent à l’initiative des offres pionnières du domaine, et ce peut être une manière de caractériser la phase d’industrialisation des formations dans laquelle nous nous trouvons : non pas (seulement) l’écrasement des petits par les grands, mais plutôt (et plus heureusement) la modification, l’élargissement des logiques des conceptions dont on trouvera dans ce numéro des exemples significatifs.

20L’article de Louise Sauvé présente une expérience conduite dans le cadre de l’éducation et la formation tout au long de la vie (EFTLV) en lien avec la personnalisation de l’offre autorisée par les technologies du Web. Cette expérience se situe précisément dans la rencontre de l’institution avec l’espace propre de l’apprenant (privé et professionnel) que nous venons d’évoquer.

21L’approche éducative est alors située dans un espace intermédiaire à la rencontre de l’institution éducative (dispositifs d’enseignement en ligne) et de l’apprenant (profil personnel, profil d’apprenant, profil professionnel) dans un contexte social d’apprentissage à vie. Elle conjugue ainsi les dimensions formelles et non formelles, intriquées dans l’environnement d’apprentissage propre du sujet.

22L’article s’appuie sur une expérience longue (18 ans) au sein du Centre d’expertise et de recherche sur l’apprentissage à vie (SAVIE) chargé de construire des environnements en ligne d’apprentissage et de soutien à l’apprentissage à l’aide de Personn@lisa et de les expérimenter auprès des milieux de formation formelle et non formelle.

23Les points forts de la méthodologie développée touchent :

  • à la conception de parcours clairs, granulaires, interconnectés, flexibles et proches de l’apprenant ;

  • à la définition d’une formation qui prend en compte le bagage de l’apprenant ;

  • à l’organisation de dispositifs autorisant des cheminements diversifiés (synchrones, asynchrones et mixtes) et proposant des ressources d’apprentissage (textuelles, sonores, audiovisuelles) adaptées au profil d’apprentissage de chaque apprenant ;

  • à la mise à disposition d’environnements de conception des dispositifs incorporant des aides à la conception qui facilitent l’utilisation de méthodes pédagogiques diversifiées par les enseignants ;

  • au choix d’environnements de conception qui soutiennent la création de ressources d’apprentissage de courte durée.

24Louise Sauvé témoigne ainsi clairement des besoins de conception évoqués plus haut et propose des recommandations utiles au développement d’environnements d’apprentissage personnalisé illustrées par l’exemple.

25L’article de Caroline Brassard et Philippe Teutsch croise l’article précédent. Il cherche à introduire dans une logique de conception des critères de proximité (ressentie et construite), prenant en compte les besoins et le vécu des utilisateurs.

26Revenant sur la nécessité du suivi et de l’accompagnement dans les dispositifs hybrides, les auteurs soulignent combien les services et actions de soutien, de tutorat et de médiation deviennent essentiels (Bourdet, 2006), et la nécessité pour les concepteurs d’en tenir compte lors des étapes de spécification et de réalisation.

27C’est ainsi la question de la réduction des distances, de la facilitation et du rapprochement qu’ils décrivent à l’aide de variables correspondant aux paramètres permettant de caractériser et d’analyser les dispositifs hybrides. Ils s’appuient là sur le cadre de référence proposé par Charlier, Deschryver et Peraya (2006) et les cinq dimensions proposées pour la description de ces dispositifs : la mise à distance et les modalités d’articulation présence-distance, l’accompagnement humain, les formes de médiatisation et de médiation, et le degré d’ouverture du dispositif.

28Reste que l’analyse de ces dispositifs s’effectue souvent a priori et s’appuie principalement sur le point de vue des enseignants à travers leurs méthodologies et pistes de conception. Il faut donc l’apprécier aussi du point de vue des participants, apprenants et accompagnateurs impliqués dans le dispositif et retenir pour ce faire le concept de proximité (Paquelin, 2011 ; Rodet, 2011). Le ressenti de la situation devient alors primordial en ce qu’il aide à qualifier la perception de la place de chacun en termes de rapprochement, de points communs, de territoires partagés et est porteur d’un jugement de valeur sur l’appartenance au dispositif de formation.

29Les auteurs reprennent les principales dimensions permettant de décrire les dispositifs de formation à distance, mais en inversent le mode de lecture et d’appréciation. Ils parlent alors de proximité : spatiale, organisationnelle, relationnelle, technologique, systémique et cognitive (Villardier & Do, 2008), afin, dans un premier temps, d’identifier, au sein de dispositifs hybrides, les composants mis en place pour favoriser la proximité, puis, dans un second temps, de questionner les différents acteurs impliqués sur leur perception de proximité. Il s’agit donc de proposer aux concepteurs de dispositifs de nouveaux outils de perception engagés dans une prise en compte des curriculums réels ; ce qui complète dans ce numéro, les approches précédentes.

30Enfin, l’article de Valérie Renaud, Florent Carlier et Patrice Bourdon expose la conception et la proposition de nouveaux espaces d’interactions adaptatifs et mobiles. Il s’agit de tirer parti de la reprise de méthodologies de conception, initialement dédiées au monde de la gestion de projets. La méthode SCRUM, par exemple, présente l’intérêt de recourir à un processus empirique intégrant l’utilisateur final tout au long de la chaîne de conception et de développement par des expériences de terrain. Elle est reprise ici afin de caractériser de nouveaux espaces d’interactions. Cette recherche mixte qui associe deux chercheurs informaticiens et un chercheur en sciences de la communication s’intéresse à de nouveaux espaces d’interactions à fortes caractéristiques innovantes.

31Ils trouvent place et sens dans le contexte de l’informatique diffuse (Pervasive Computing), contexte technique où les supports hétérogènes et/ou mobiles doivent être capables de se reconnaître, de se localiser et d’échanger des informations de façon proactive. Par exemple, les environnements développés par Valérie Renault et Florent Carlier peuvent se composer aussi bien d’un mur d’écrans, de tablettes, de smartphones, ou d’ordinateurs de bureau interagissant ensemble.

32Cela conduit à des conséquences significatives en termes d’usage. D’abord parce que ces environnements jouissent d’une grande adaptabilité, ensuite parce qu’ils reposent sur une forte interactivité intuitive, ce qui conduit à rechercher des interactions gestuelles et tactiles autres que de simples clics de souris, enfin parce que leurs interfaces de visualisation doivent être capables d’adapter les informations présentées en fonction du contexte (support, mobilité ou non, enseignement à distance, etc.) et du scénario pédagogique défini par des experts de terrain. Cette adaptation à l’hétérogénéité de l’environnement doit se faire en maintenant les fonctionnalités propres au système.

33Compte tenu de ces caractéristiques, il est impossible d’initier des logiques de conception qui non seulement ne prendraient pas en compte l’utilisateur réel (comme dans le cadre d’une perspective de réingénierie par les modèles), mais, et plus clairement, ne mettrait pas ces acteurs au centre de la conception dans une visée collaborative. Il est ainsi significatif dans ce numéro que le point final soit apporté par des informaticiens et que ces derniers en viennent à placer les acteurs apprenants au cœur même de la perspective de conception.

34Nous souhaitons au lecteur un cheminement utile dans les différentes contributions. Au-delà de leurs différences en termes de terrains, de niveaux d’approche, de référence disciplinaire, il nous semble que de réelles convergences apparaissent :

  • la prise en compte des usagers dès la conception devient une variable méthodologique incontournable. Sous forme de conception collaborative ou participative, de pratiques de réingénierie, la présence de l’utilisateur infléchit la définition des profils de sortie et interroge le concept de modèle ;

  • les logiques de conception témoignent d’une pensée complexe, au sens non seulement d’une intégration de variables multiples (complexité quantitative), mais aussi de modes d’interactions diversifiées entre ces variables, de là des modèles souples, une labilité de conception qui peut devenir la marque des dispositifs adaptatifs ;

  • la conséquence des deux points précédents est la nécessité de développer des ajustements intégrés aux dispositifs, placés dans une perspective régulative : granularité variable, rythmes distincts, modes d’évaluation adaptables ; tous types d’éléments qui interrogent en profondeur la logique curriculaire.

35Ces articles sont donc à lire comme les témoignages d’une étape dans le développement de la réflexion sur les logiques de conception. Également comme le signe d’une certaine maturité de la pluridisciplinarité, susceptible d’apporter non pas seulement des données expérientielles, mais aussi un cadrage épistémologique novateur. Enfin, comme un exemple des retours dont on dispose à présent sur le phénomène d’industrialisation des formations. Cette conjonction de facteurs est peut-être la marque d’un âge « adulte » des dispositifs de formation…

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Bibliographie

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-François Bourdet, « Méthodologies de conception des dispositifs en ligne », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 5 | 2014, mis en ligne le 10 mars 2014, consulté le 26 mars 2017. URL : http://dms.revues.org/627 ; DOI : 10.4000/dms.627

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Auteur

Jean-François Bourdet

Université du Maine, Département Didactique des langues
Jean-Francois.Bourdet@univ-lemans.fr

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