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Dialogue, entretien

Les MOOC : une innovation à analyser

Bernadette Charlier

Texte intégral

1Le phénomène des MOOC tel qu’il a émergé au cours de ces cinq dernières années mérite toute l’attention de la communauté universitaire : des décideurs, des enseignants, des étudiants et des chercheurs. Dans cette contribution, je tenterai de présenter les questions et enjeux qui m’apparaissent essentiels. Cependant, avant toute chose, je voudrais m’associer aux avertissements de J. Daniel (2012) : il s’agit d’un phénomène récent, l’acronyme MOOC renvoie à des pratiques pédagogiques très différentes (du xMOOC transmissif au cMOOC connectiviste) ; il existe encore très peu de recherches sérieuses sur le sujet et les sources disponibles renvoient souvent à des blogs et à des articles de presse. C’est ainsi que ma contribution doit être située par rapport au moment de son écriture : décembre 2013.

Comprendre le phénomène des MOOC et son émergence

2Si l’on se réfère aux auteurs (Cisel & Bruillard, 2012 ; Grover et al., 2012), l’émergence des Massive Online Open Courses a atteint son apogée en 2012 et son déploiement sous des formes diverses est loin d’être terminé (Daniel, 2012). Du point de vue de la technologie de l’éducation, il est intéressant de noter que même si l’expression MOOC renvoie à des plateformes technologiques (edX, COURSERA, etc.), elle renvoie principalement à des cours et donc éventuellement à une innovation pédagogique. Avec les MOOC, on innoverait radicalement dans la manière de mettre en œuvre l’enseignement au niveau de l’enseignement supérieur.

3Nous verrons plus loin dans quelle mesure on pourrait parler d’innovation. Néanmoins, la centration sur l’enseignement plutôt que sur les technologies utilisées est intéressante, tant j’ai, avec d’autres (Peraya, 2010), regretté la confusion fréquente entre innovation technologique et pédagogique.

4Cela dit, si on revient aux précurseurs, quelle innovation ont-ils voulu mettre en place ? Pour aborder cette question, je reprendrai quelques dimensions inspirées de Fullan (1996) pour analyser une innovation :

À quels besoins répond-on ?

5Qu’il s’agisse d’un xMOOC ou d’un cMOOC, le premier besoin auquel les MOOC cherchent à répondre est de s’adresser à un très grand nombre d’étudiants. C’est le M pour Massive. Ce besoin lié à la massification de l’enseignement supérieur mérite d’être interrogé. Qui sont ces étudiants à rejoindre ? Ayant été impliquée durant quelques années dans le réseau de l’AUF, j’ai été sensibilisée aux besoins des étudiants d’Afrique subsaharienne très nombreux et manquant d’accès aux ressources pour apprendre : notes de cours, bibliothèques, etc. Une réponse a été de créer des campus virtuels donnant accès aux ressources numériques. Les porteurs des premiers MOOC avaient-ils l’intention de répondre à de tels besoins ? Sans doute, en partie, en tout cas pour les xMOOC, nous le verrons plus loin. Cependant, il semble bien que d’autres mobiles puissent être avancés.

6Il est juste de se référer tout d’abord aux initiateurs de MOOC connectivistes que sont Siemens et Downes. Dans leurs perspectives, il s’agissait de mettre réellement en œuvre un idéal pédagogique (J. Daniel, 2012) : « an educational system should provide all who want to learn with access to available resources at any time in their lives ; empower all who want to share what they know to find those who want to learn it from them ; and, finally furnish all who want to present an issue to the public with the opportunity to make their challenge known (Illich, 1971) » (J. Daniel, 2012). 

7En ce qui concerne les xMOOC, au départ, pour des institutions comme le MIT ou Standford d’où émergent les premiers xMOOC, il s’agissait de poursuivre des initiatives déjà anciennes de diffusion de ressources gratuites pour apprendre. C’est l’O de Open. En effet, ces institutions se sont très tôt, dès 1996, emparées des possibilités de communication de leurs cours par vidéo (Cooper & Sahami, 2013). Les licences Creative Commons proposées par le MIT consacraient cette ouverture des grandes universités. Je ne résiste pas à l’envie de rappeler que déjà, à la fin des années 1980, je m’étais lancée avec d’autres (Duchâteau, 1990) dans une telle expérience avec la série d’émissions « Images pour programmer » (Hauglustaine-Charlier, 1989) diffusée sur le réseau télévisé câblé de la région namuroise en Belgique et ouvrant gratuitement l’apprentissage de la programmation à plus de 300 personnes de 14 à 70 ans. En outre, des universités comme le MIT et Standford avaient également misé sur le e-learning pour tenter d’améliorer la qualité de leur enseignement sur site (Daniel, 2013).

8Mais pourquoi est-on passé de l’Open Ressources à l’Open Courses avec des objectifs pédagogiques, une planification sur plusieurs semaines, des quizz, etc. ?

9Pour ce qui est des xMOOC, on peut considérer une justification du type de celle donnée par le professeur Aebisher, président de l’EPFL, dans une interview au journal Le Temps publiée le 5 janvier 2013 : « Je pense qu’en tant qu’université technologique francophone, l’EPFL a une responsabilité à assumer. 220 millions de personnes parlent en français aujourd’hui dans le monde. On pense que ce nombre passera à 750 millions en 2050 et que la majorité des francophones seront africains. Participer à la mise sur pied d’un curriculum universitaire dédié à l’Afrique francophone constitue un projet passionnant » (Le Temps, 5 janvier 2013) ou une explication similaire du vice-recteur de Stanford évoquée par Daniel (2012). Il faut cependant rappeler que ce type de motivation est qualifié par certains de néocolonialisme (Daniel, 2012).

10Cependant des fournisseurs comme COURSERA semblent poursuivre des buts plus mercantiles avec un niveau de qualité recherché parfois plus bas. Et c’est là que se trouve un premier danger. N’étant pas toutes dans les conditions des universités prestigieuses (ressources humaines et matérielles de hauts niveaux, compétences en e-learning), les universités devraient sans doute être prudentes avant de s’engager. À cet égard la réflexion de Walsh citée par J. Daniel devrait les guider : « Demandez-vous en quoi vous êtes unique, quelle est votre mission ? »

Quel est le niveau de complexité de l’innovation ?

11Ici la réponse est très différente si on s’intéresse au xMOOC ou au cMOOC. Le cMOOC toucherait de nombreux aspects de l’enseignement : la nature de la connaissance, le rôle des étudiants et de l’enseignant et les modes d’évaluation, alors qu’en l’état les xMOOC reprennent les caractéristiques d’un enseignement transmissif traditionnel. Cela dit, la situation change très vite et des initiatives comme celle de l’Open University (Simons, 2013) devraient susciter des modèles d’innovation pédagogiques plus ambitieux ; de même les recherches sur l’évaluation par les pairs pourraient permettre de mettre en place dans les xMOOC des évaluations des apprentissages adaptées (Piech et al., s.d.).

Quelle est son acceptabilité ?

12Considérons ici la situation de l’étudiant hors institution qui s’inscrit à un cours : l’acceptabilité peut s’analyser aux différentes étapes de son engagement dans le cours. Il y a bien sûr l’accès aux technologies, à l’information et la compétence dans la langue du cours. En admettant que ces aspects soient résolus, le moment de l’inscription est très facile. Il reste ensuite la capacité de l’étudiant à s’autodiriger, à s’autoévaluer et à exploiter les ressources à sa disposition, donc à les décoder. Peu de recherches ont porté sur ces aspects, à l’exception du numéro spécial de la revue MERLOT (Siemens et al., 2013) et de Jezegou (2014, à paraître). De par les taux d’abandons observés (7 % d’achèvement des cours [Daniel, 2012]), à l’exception de cours de l’EPFL, il semble que les obstacles soient nombreux. Enfin, pour ces étudiants un obstacle de taille est que, pour le moment, ces dispositifs ne donnent accès qu’à des certificats et non pas à des crédits.

Comment l’évalue-t-on ou la régule-t-on ?

13Pour envisager cette question, il faut d’abord situer l’évaluation de la qualité de ces cours par rapport aux critères proposés par les agences d’accréditation. Et ici, on se trouve en plein paradoxe puisque comme le dit J. Daniel la qualité à ce niveau est mesurée notamment par le respect de conditions d’accès restrictives (aussi bien pour les étudiants que pour les professeurs) et non (pas encore) par la qualité des résultats. Alors que c’est le cas pour les MOOC. Enfin, si pour les MOOC on choisit un critère souvent cité pour la FAD, le taux d’abandon, la qualité des MOOC est alors fort basse. Devrait-on alors adopter d’autres modèles comme ceux proposés par (Grover et al., 2013) qui inscrivent les MOOC dans un véritable dispositif pédagogique ?

Conclusions

14On le voit, si le phénomène des MOOC peut irriter certains, il ouvre un grand nombre de questions auxquelles la communauté des chercheurs de Distances et médiations des savoirs ne peut pas rester indifférente. Pouvons-nous encore accepter que de nouveaux acronymes tels que MOOC fassent écran à une réelle intelligibilité des dispositifs de formation offerts et à leurs enjeux pour les institutions, les enseignants et les étudiants ? Pourquoi ? Parce qu’il s’agit (a minima) de technologies, doit-on ignorer les connaissances construites depuis près de 60 ans en technologie de l’éducation ? Les analyses des dispositifs de formation et de communication médiatisées proposées par Peraya (2000) pourraient utilement être reprises pour comprendre les usages (et non-usages) des potentiels médiatiques de ces « nouveaux » dispositifs (types d’interactivité, genres et types de discours, temps réel et temps différé) et décrire leur diversité : quelles « nouvelles » niches ?

15Enfin, au-delà des enjeux de marketing qui semblent mobiliser certains, les MOOC ne seraient-ils pas une occasion à ne pas manquer de se centrer davantage sur la qualité de l’enseignement à l’université et sur les missions de l’université de demain ? Il s’agirait en effet d’interroger l’ouverture de l’université, la nature des savoirs ou des connaissances transmises ou construites ainsi que les effets des dispositifs offerts sur et pour les apprenants et, plus largement, pour la société.

16Le travail pour les chercheurs ne manque pas ! Espérons que, cette fois, un investissement pourra être fait non pas seulement pour accompagner le développement de plus en plus rapide de « nouveaux » dispositifs, mais aussi pour les comprendre et les évaluer !

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Bibliographie

Cisel M. & Bruillard E., « Chronique des MOOC », rubrique de la revue STICEF, vol. 19, 2012. [En ligne] http://sticef.org

Cooper S., Sahami M., « Education reflections on Standford’s MOOCs : new possibilities in online education create new challenges », Communication of the ACM, 56 (2), February 2013, p. 28-30. [En ligne] http://dx.doi.org/10.1145/2408776.2408787

Cross S., Evaluation of the OLDS MOOC curriculum design course: participant perspectives, expectations and experiences, OLDS MOOC Project, Milton Keynes, 2013. [En ligne] http://oro.open.ac.uk/37836/

Daniel J., « Making Sense of MOOCs : Musings in a Maze of Myth, Paradox and Possibility », in Journal of Interactive Media in Education (JIME), 2012. [En ligne] http :77jime.open.ac.uk/2012/18

Duchateau C., Images pour programmer : apprendre les concepts de base, De Boeck, Éditions universitaires, 1990.

Fullan M.G., « Implementation of Innovations », in Plomp T. et Ely D.P., International Encyclopedia of Educational Technology, 2e édition, New York, Pergamon Press, 1996.

Grover S., Franz P., Schneider E. et Pea R., « The MOOC as Distributed Intelligence : Dimensions of a Framework for the Design and Evaluation of MOOCs », in Proceedings of the 10th International Conference on Computer Supported Collaborative Learning, Madison, WI, June 16-19, 2013.

Hauglustaine-Charlier B., « Images pour apprendre a programmer », in Colloque francophone sur la didactique de l’informatique, Université René Descartes, Paris, les 1, 2 et 3 septembre 1988, 1989, p. 205-222.

Peraya D., « Le cyberespace : un dispositif de communication et de formation médiatisées », in S. Alava (dir.), Cyberespace et formations ouvertes. Vers une mutation des pratiques de formation, p. 17-44, Bruxelles, De Boeck, Supérieur, 2000.

Peraya D., « Médias et technologies dans l’apprentissage : apports et conflits », in B. Charlier et F. Henri. Apprendre avec les technologies, Paris, Presses universitaires de France, 2010, p. 23-32.

Piech C., Huang J., Chen Z., Do C., Ng A. et Koller D., Tuned Models of Peer Assessment in MOOCs, 2013. [En ligne] http://www.stanford.edu/~cpiech/bio/papers/tuningPeerGrading.pdf

Siemens G., Irvine V. et Code J., « Guest Editors’ Preface to the Special Issue on MOOCs. An Academic Perspective on an Emerging Technological and Social Trend », MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 9(2), 2013. [En ligne] http://jolt.merlot.org/vol9no2/siemens_editorial_0613.htm

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Pour citer cet article

Référence électronique

Bernadette Charlier, « Les MOOC : une innovation à analyser  », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 5 | 2014, mis en ligne le 28 février 2014, consulté le 30 août 2016. URL : http://dms.revues.org/531

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Auteur

Bernadette Charlier

Sciences de l’Éducation et de la Formation — Université de Fribourg-Suisse

bernadette.charlier@unifr.ch

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