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Dialogue, entretien

Quels modèles économiques et pédagogiques pour les MOOC ?

Christian Depover

Texte intégral

1En matière de formation à distance, le modèle économique le plus souvent retenu est celui des économies d’échelles. Exprimé simplement, il s’agit de réduire les coûts par étudiant en tirant parti du fait que, dans une formation à distance les coûts fixes sont habituellement élevés alors que les coûts variables sont généralement réduits. En fonction de cette structure de coûts, il est possible de réduire les coûts fixes par étudiant en répartissant ceux-ci entre un grand nombre d’étudiants, ce qui justifie l’ambition affichée par ce type de formation de viser le grand nombre pour offrir aux apprenants une formation à prix réduit. À ce propos, John Daniel vante les mérites des méga-universités c’est-à-dire des universités qui comptent plus de 100 000 étudiants en les présentant comme une voie d’avenir pour l’université de demain, du moins pour les pays en développement.

2Avec l’arrivée du Web, nous avons montré avec notre collègue François Orivel que le principe des économies d’échelles avait ses limites en matière de formation à distance. Ainsi, les plateformes web, avec leurs faibles coûts d’infrastructure, conduisent à une structure de coûts différente, à savoir des coûts fixes relativement réduits mais des coûts variables, comparables à ceux de la formation présentielle en raison de la place prise par le tutorat qui mobilise des professionnels dont la rémunération s’approche de celle d’un enseignant dans un dispositif de formation classique.

3Par rapport à ces deux modèles que nous avons qualifiés respectivement d’industriel pour le premier et d’artisanal pour le second, qu’en est-il des MOOC (Massive Open Online Courses) ? Dans un MOOC, la mise de départ est généralement élevée. On parle de plusieurs centaines de milliers d’euros pour l’accès aux grandes plateformes et à leurs solutions d’hébergement. À côté de cela, des plateformes gratuites font également leur apparition c’est le cas notamment de la plateforme edX développée conjointement par Harvard et le MIT), mais celles-ci ne résolvent pas pour autant le problème des coûts initiaux, car il faut compter sur une solide compétence informatique pour mettre en place de tels dispositifs, en particulier lorsqu’ils doivent supporter plusieurs dizaines, voire centaines de milliers d’étudiants. À ce niveau, une solution « clef sur porte » basée sur la plateforme edX est attendue dans le courant 2014 sous la forme d’un service hébergé directement par les serveurs de Google. L’avenir nous dira dans quelle mesure une telle solution permettra de limiter les coûts associés à la mise en place d’un MOOC. En matière de coûts fixes, il faut aussi prendre en compte les coûts liés au développement du matériel d’apprentissage qui peuvent être plus ou moins importants selon la sophistication apportée au dispositif : des simples cours enregistrés en auditorium jusqu’aux environnements de visualisation les plus évolués.

4Pour ce qui est des coûts variables, tout dépend du modèle pédagogique que l’on a choisi d’implanter. Pour faire simple, on distingue aujourd’hui deux types principaux de modèles : le modèle connectiviste proposé par Georges Siemens au départ des MOOC qui est basé sur l’idée que l’apprentissage repose sur la capacité de créer des relations entre différentes sources d’informations et de les organiser sous la forme de structures significatives ; et le modèle behavioriste reposant sur la transmission directe des compétences, généralement sous la forme de courtes capsules vidéos assorties ou pas de feedbacks adressés à l’apprenant. Même si le modèle connectiviste reste généralement attaché à l’idée de MOOC, le modèle behavioriste a très largement pris l’ascendant dans les cours qui sont diffusés aujourd’hui.

5Pour revenir aux coûts variables et à leur contrôle, le modèle connectiviste présente beaucoup d’avantages, car il repose sur l’idée que le principal moteur de l’acquisition de connaissances nouvelles dépend de la capacité à mettre l’apprenant en relation avec d’autres apprenants ou avec des sources d’informations disponibles, le plus souvent sous forme numérique comme des bases de données). L’essentiel de l’organisation pédagogique dans un MOOC de type connectiviste cMOOC) s’appuie sur la capacité du dispositif à mettre en relation les apprenants et à assurer une médiation humaine sous la forme d’un tutorat minimaliste permettant de vérifier que les échanges entre apprenants sont efficaces compte tenu des attentes de chacun. Dans ce type de MOOC, le dispositif technologique joue un rôle central et constitue un véritable outil cognitif au sens de la théorie de l’action en supportant les interactions entre les personnes ainsi que la structuration des réseaux au niveau individuel et social. Compte tenu des caractéristiques du modèle connectiviste que nous venons de rappeler brièvement, la limitation des dépenses de tutorat, qui constituent l’essentiel des coûts variables dans un dispositif de formation à distance, s’impose assez naturellement puisqu’une part importante du support à l’apprentissage est pris en charge par les apprenants eux-mêmes organisés sous forme de communauté. Il en va de même pour le matériel d’apprentissage qui est en partie produit directement par les apprenants sous la forme de contributions à des documents élaborés en commun, ce qui participe à la limitation des coûts de production des ressources éducatives.

6Pour ce qui est du modèle behavioriste xMOOC), les choses sont fort différentes. En effet, dans ce type de dispositif, la transmission des connaissances se réalise généralement de manière fort classique, à l’instar de ce qui se passe depuis longtemps dans les cours universitaires dispensés à distance selon le modèle industriel, à l’exception peut-être de la valorisation qui y est faite de l’usage des séquences vidéos. Ces dernières présentent tantôt un enseignant qui est filmé pendant qu’il commente un support de présentation ou devant une classe de manière à profiter de l’ambiance du cours présentiel, tantôt à la manière de ce qu’on trouve à la fameuse Khan Academy où le professeur écrit ou dessine sur un tableau classique ou électronique) les principaux concepts du cours pendant qu’il les commente.

7Contrairement au cMOOC, le soutien par les pairs est généralement minimaliste dans un xMOOC et l’essentiel de l’assistance devrait donc venir de tuteurs rémunérés à cet effet ce qui ne manquerait pas de gonfler les coûts variables rejoignant ainsi la structure de coût du modèle artisanal. Dès lors, pour permettre de préserver la gratuité d’accès, l’investissement en matière de tutorat est généralement limité dans un MOOC au détriment de l’efficacité du dispositif, ce qui se traduit généralement par une chute de la persévérance qui peut conduire à des taux de complétion largement inférieurs à 10 %. Toutefois, on constate généralement que les taux de complétion sont nettement plus élevés pour les MOOC qui gèrent un nombre relativement réduit d’apprenants. Probablement parce que, dans ceux-ci, l’accompagnement pédagogique des étudiants est plus important. C’est le cas notamment du MOOC en gestion de projet de l’école centrale de Lille dont les responsables annoncent que plus de 30 % des inscrits ont obtenu le certificat de base.

8Nous avons évoqué la question des coûts, nous allons nous intéresser maintenant aux bénéfices qu’une structure de formation peut espérer retirer d’une offre MOOC. Toutefois, avant de nous engager dans cette analyse, il nous paraît important de rappeler que l’ambition des pionniers était fort éloignée de ces considérations mercantiles : il s’agissait, en considérant que l’éducation est un droit humain fondamental, de démocratiser l’accès à la connaissance en particulier pour les étudiants résidant dans les pays les plus pauvres ou dans les banlieues les plus démunies.

9Pour ce qui est de l’origine géographique des participants, les cours organisés sur la plateforme Coursera en 2013 ont attiré une majorité d’étudiants résidant dans des pays développés. Certains pays en transition comme le Brésil ou l’Inde ont également montré un intérêt pour l’offre de cours proposée. Toujours en ce qui concerne le public intéressé par les MOOC, selon Andrew Kelly de l’Institut américain des entreprises, la très grande majorité des étudiants inscrits pour suivre un MOOC disposent déjà d’un premier degré universitaire et appartiennent aux classes socio-économiques les plus favorisées. Cette observation est confirmée par une note récemment publiée dans la revue Nature qui met en évidence que le biais en faveur des populations les plus scolarisées est davantage accentué dans les pays en développement et dans les pays émergents.

10Les constatations que nous venons de rappeler en ce qui concerne les conditions d’accès aux MOOC contrarient quelque peu l’idée généreuse d’un accès universel tel qu’il avait été annoncé au départ et rappelé dans un article récent de la MIT Technology Review qui décrit les MOOC comme le moyen de fournir une éducation de haut niveau à des personnes qui, sans eux, n’y auraient pas eu accès, ce qui, selon les auteurs de l’article, constitue une avancée significative pour la civilisation.

11La gratuité de l’accès à la formation constitue un des fondements de l’esprit MOOC qui, au départ, est né de la mouvance de l’Open Courseware initiée par le MIT qui, dès le début des années 2000, proposait ses cours sous forme de vidéos directement enregistrées à partir des cours donnés en salle de classe, mais aussi des exemples d’examens et de travaux. D’autres universités américaines comme Harvard et Stanford, très présentes aujourd’hui sur le terrain des MOOC, se sont très rapidement inscrites dans la même dynamique en publiant leurs cours sur le Web, sans toutefois assortir cette offre de cours de possibilités de suivi sous forme de tutorat ou d’interaction avec les pairs. Jusqu’à présent, cette idée de gratuité de l’accès a été maintenue et semble constituer une condition sine qua non pour revendiquer l’appellation MOOC, même si par ailleurs d’autres formes de financement ont été abondamment explorées.

12C’est le cas notamment du sponsoring par les universités partenaires qui constitue l’essentiel du financement des initiatives non commerciales en matière de MOOC comme edX qui annonçait avoir rassemblé plus de 60 millions de dollars de fonds en fin d’année 2013.

13Un autre mode de financement qui semble se diffuser dans l’univers des MOOC repose sur l’idée de garder l’accès gratuit, mais de faire payer certains services complémentaires comme l’accès privilégié à certaines ressources accès premium) ou la possibilité d’obtenir un certificat moyennant la réussite d’une épreuve de contrôle des connaissances organisée en ligne. Remarquons que la certification des connaissances dans un MOOC n’est pas sans poser problème, en raison de la difficulté d’identifier avec certitude l’étudiant qui se présente pour compléter une épreuve. Diverses solutions reprises à la formation à distance ont été proposées à ce niveau, comme l’utilisation de webcams ou l’identification par une personne autorisée, mais ces solutions se heurtent à l’aspect massif des MOOC et aussi à ses ambitions d’offrir un accès universel à l’éducation à travers le monde. Les difficultés que nous venons de signaler conduisent à limiter la crédibilité accordée aux certificats obtenus dans le cadre des MOOC à telle enseigne que, même les universités qui les ont accordés, rechignent à les reconnaître dans leurs propres cursus.

14D’autres formes de bénéfices plus diffus peuvent aussi être associées aux MOOC notamment des bénéfices en termes de visibilité comme c’est le cas pour Coursera ou edX lorsque ces plateformes proposent à leurs partenaires de partager leur page d’accueil avec d’autres universités de renommée internationale. Ainsi, sur la page d’accueil d’edX, on trouve pas moins d’une trentaine d’universités qui figurent parmi les plus renommées dans le monde. Pour certaines universités, la visibilité associée aux MOOC pourrait aussi constituer un vecteur intéressant permettant d’attirer les meilleurs étudiants pour les inscrire ensuite à leur offre présentielle classique, moyennant le payement de droits d’inscription habituellement élevés dans les universités nord-américaines. Même si les bénéfices que nous venons d’évoquer ne financent pas directement l’offre de formation sous forme de MOOC, ils peuvent néanmoins permettre d’améliorer l’assise financière des institutions qui les soutiennent.

15Au vu des éléments que nous venons d’évoquer à propos de l’économie des MOOC et des modèles pédagogiques qui les sous-tendent, que peut-on dire aujourd’hui de l’avenir des MOOC ? Comme pour toute nouveauté qui attire les regards et fait naître des ambitions, les attentes vis-à-vis des MOOC sont aujourd’hui très grandes et seront très probablement en partie déçues. Ainsi, les responsables académiques de l’université de Harvard considèrent que nous entrons déjà dans la période post MOOC et que l’avenir pourrait être dans les SPOC (Small Private Online Courses) qui devraient permettre de prendre en compte une bonne partie des critiques adressées aujourd’hui aux MOOC et finalement rapprocher ces derniers de conceptions plus classiques en matière de formation à distance.

16Cette phase de turbulence passée, on peut penser qu’une période de stabilité suivra avec des ambitions plus raisonnables et probablement des conceptions moins tranchées qui intégreront l’expérience accumulée depuis plusieurs dizaines d’années en matière de formation à distance aux concepts innovants apportés par les MOOC. Quoi qu’il en soit, les MOOC nous auront au moins permis de rêver à un monde où la connaissance est à la portée de tous et où la gratuité constitue la règle d’or comme aux premiers moments de l’Internet, lorsque le réseau n’intéressait pas encore les entreprises commerciales avides de rentabilité immédiate et où l’idée d’entraide et de partage dominait encore les échanges.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Christian Depover, « Quels modèles économiques et pédagogiques pour les MOOC ? », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 5 | 2014, mis en ligne le 14 mars 2014, consulté le 03 décembre 2016. URL : http://dms.revues.org/530

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Auteur

Christian Depover

Université de Mons

Christian.DEPOVER@umons.ac.be

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