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Le numérique en milieu scolaire

Numérique à l’École – usages, ressources, métiers, industries

Digital technologies in school – uses, resources, trades, industries
Gérard Puimatto

Résumés

Depuis près de quinze ans le numérique scolaire fait l’objet de politiques volontaristes, mais il reste marqué des tendances contradictoires, entre développement rapide et freins considérables. Depuis 2007, Corrélyce (Catalogue ouvert régional de ressources éditoriales pour les lycées) a initié une stratégie originale fondée sur les ressources éditoriales en ligne, comme facteur de développement des usages. Le dispositif fait l’objet d’enquêtes annuelles de suivi des usages, qui permettent de mettre en évidence quelques lignes de force : si l’accès aux ressources peut être un levier d’évolution du métier d’enseignant, cette possibilité est largement limitée par un rapport brouillé aux ressources et par la nature très institutionnelle de la prescription. Au stade actuel, les dispositifs existants créent les conditions de l’accès à la ressource, mais pas forcément de son usage réellement intégré aux pratiques. C’est ce chantier qui s’esquisse aujourd’hui, comme cadre d’évolution des ressources, des métiers de l’éducation et des industries éducatives.

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Texte intégral

  • 1 « L’usage en questions » tente de démonter le slogan de « généralisation numérique » qui est sans d (...)
  • 2 ENT : environnement numérique de travail. Les ENT ont été initiés en France à partir de 2003, dans (...)

1Depuis quinze ans, les initiatives en vue d’une généralisation du numérique1 se sont succédées : déploiements d’équipements et d’infrastructures ; nouveaux services dématérialisés tels que les ENT2 ; et surtout prescriptions professionnelles destinées aux enseignants, en particulier pour l’usage du numérique dans les enseignements, mais aussi en matière de mise en œuvre d’applications et systèmes de gestion. La question des ressources, et en particulier des gisements éditoriaux utilisables en contexte éducatif, vient en quelque sorte en annexe de cette évolution, comme un volet dont le caractère essentiel est régulièrement (ré) affirmé par les décideurs, mais qui reste souvent un parent (très) pauvre des politiques conduites.

2Depuis 2006, le CRDP de l’académie d’Aix-Marseille est au cœur des travaux dans le domaine des ressources numériques dans l’enseignement scolaire : participation à l’élaboration et la mise en œuvre de Corrélyce, intervention dans la plupart des initiatives qui en sont dérivées dans l’ensemble de la France, participation aux travaux initiés, tant au niveau national que local, en matière d’usage des ressources numériques, de l’analyse de besoin à l’observation des pratiques, en passant par les travaux de conception des dispositifs et plateformes, que ce soit au niveau technique, organisationnel ou juridique.

  • 3 L’article 19 de la loi de programmation et de refondation de l’École précise : « [sont à la charge (...)

3Alors que, pour la première fois, la question des ressources est abordée dans la loi3, il a paru opportun de faire un point sur la situation des ressources éducatives, de leur conception/production à leur usage, dans la perspective d’une évolution des métiers en présence, tant pour les enseignants que pour les industries de l’édition, de la diffusion et des services.

4S’appuyant sur les travaux annuels de suivi et d’observation de Corrélyce, cet article tente d’interroger en quoi les ressources numériques et le développement de leurs usages scolaires peuvent être à même de conduire à une modification des métiers impliqués et des dynamiques professionnelles, industrielles et organisationnelles correspondantes, tout en identifiant des lignes de tension susceptibles de rendre ces évolutions problématiques, voire incertaines.

  • 4 Puimatto, 2012.
  • 5 Jacquinot, 1993.
  • 6 Puimatto, 2013-1.

5Il ne saurait toutefois être question d’aborder la notion de ressource éducative (numérique) dans toutes les acceptions possibles du terme. « Ressource », issu du latin resurgere (rejaillir, se rétablir), désigne généralement un moyen, par exemple pour faire face à une situation. Ainsi, une « ressource informationnelle » est un moyen de faire face à une question d’information et une « ressource éducative » un moyen de répondre à une question éducative4. Si la notion de « ressource » peut ainsi embrasser un très large éventail, on se limitera ici à une approche des ressources médiatisées5 utilisées dans l’enseignement, et plus précisément encore des contenus et services à caractère éditorial6.

Un regard rétrospectif

6Si le développement du numérique scolaire est en progression régulière depuis quinze ans, c’est toutefois sans pouvoir répondre aux attentes de généralisation exprimées par les politiques successives. Un regard rétrospectif sur cette période permet de conforter l’hypothèse d’un maintien durable de ce contexte paradoxal, marqué par quelques lignes de tensions clairement identifiables.

Une généralisation prescrite, qui se heurte à des obstacles fortement ressentis

7Alors que la volonté politique de généralisation est affirmée avec une remarquable continuité depuis quinze ans, alors que le numérique est entré massivement dans la vie quotidienne de l’École jusqu’à y acquérir un statut d’évidence, la méfiance des acteurs scolaires reste présente, avec le constat de conditions techniques toujours non réunies, d’une disponibilité des ressources globalement jugée inadéquate, voire même de doutes sur l’efficacité de l’usage du numérique dans les activités d’enseignement, en particulier au regard de la quantité de travail qu’il impose.

Un développement considérable des usages, mais le sentiment d’un retard permanent

8Le numérique scolaire, qui accède à un statut d’évidence dans nombre de tâches quotidiennes (y compris pédagogiques), connaît un développement significatif ; mais cette pénétration ne s’assortit pas d’une généralisation assumée et partagée, et laisse ses acteurs dans le sentiment que ce qui reste (rait) à accomplir est considérablement plus important que ce qui a déjà été fait. Cette impression de décalage entre le prescrit et le réel situe les usages dans une zone d’insatisfaction et de manque de reconnaissance professionnelle, en particulier de la part des enseignants eux-mêmes.

Une tendance affirmée vers le en-ligne, mais des conditions techniques qui en limitent l’usage

9Les contenus mobilisables comme les usages tendent vers le en-ligne et le réseau, mais cette pratique (qui se généralise hors de la classe) est fortement limitée à l’École par les contraintes techniques. Malgré tous les efforts consentis en matière de connectivité, les débits disponibles ne parviennent pas à croître suffisamment pour satisfaire l’évolution des besoins. Cette situation renforce chez les praticiens le sentiment d’une contradiction entre ce qui serait possible, voire souhaitable ou même requis, et les conditions matérielles disponibles.

Des besoins croissants de ressources, assortis d’une forte méfiance vis-à-vis de ceux qui les produisent

10Les usages émergents s’assortissent de nouveaux besoins en matière de ressources, qui se développent sur un terrain de méfiance, voire de défiance, vis-à-vis d’un secteur éditorial accusé de camper sur des conceptions anciennes et suspecté de capter une valeur illégitime sur le dos des acteurs de l’École. Les caractéristiques du numérique permettent aujourd’hui potentiellement de se passer des fonctions industrielles traditionnelles de l’édition/distribution. Elles créent par là même un foisonnement d’autoproduction au statut souvent mal clarifié, mais renforcent également le sentiment que le secteur scolaire est à même de produire ses propres ressources, repoussant ainsi les acteurs industriels dans une zone de remise en cause du bien-fondé de leur intervention.

La difficile analyse des politiques territoriales

11Si la volonté de développement des usages numériques relève avant tout de politiques d’État, le cadre français de décentralisation confère aux collectivités territoriales un rôle majeur. Sans entrer dans les détails de la lettre des lois de décentralisation, de leurs évolutions et de leurs conditions d’application, il est à présent généralement admis (même si cela est exprimé sous des formes diverses) que le rôle des collectivités est de créer les conditions du développement des usages.

  • 7 On désigne par e-éducation un secteur économique, voire industriel, lié au numérique éducatif. La v (...)

12Dans ce cadre, les politiques territoriales sont prioritairement orientées vers les équipements et les infrastructures, deux domaines qui se développent en marge de l’e-éducation7, dans la sphère largement instituée de l’informatique professionnelle et des télécoms. Les récents développements (notamment les négociations à propos de la rédaction de la loi de programmation et de refondation de l’École) ont encore focalisé davantage ce domaine d’intervention, notamment en mettant un accent particulier sur la maintenance et la connexion à hauts débits.

  • 8 On rappellera qu’aux termes des lois de décentralisation, ce qui relève des logiciels et plus génér (...)

13La prescription institutionnelle de généralisation des ENT, affirmée depuis 2003, a conduit au développement d’une sorte de domaine d’intervention intermédiaire entre les infrastructures/équipements et le monde scolaire lui-même, mais la place laissée aux ressources y reste marginale. Dans ce contexte, les « contenus » sont considérés comme appartenant à une zone frontière aux contours incertains, entre domaine matériel et technique d’un côté et pédagogique de l’autre, entre compétence de l’État et de la collectivité. Mais les récentes dispositions législatives peuvent conduire à l’émergence de nouvelles répartitions8.

Corrélyce, une démarche territoriale originale

  • 9 Corrélyce (catalogue ouvert régional de ressources éditoriales en ligne pour les lycées) et un disp (...)

14La démarche Corrélyce9 se plaçait, dès 2007, en fort décalage avec ces orientations.

  • 10 Breda, 2013.

« [… Corrélyce], en 2007, se distinguait de la démarche générale de diffusion des ENT, plaçant l’accès aux ressources comme une forme de priorité. Ce message, alors radical, a depuis été repris par nombre d’acteurs, notamment territoriaux, et jusqu’à l’expression d’orientations ministérielles fortes. »10

15En d’autres termes, la démarche Corrélyce poursuivait des objectifs au moins partiellement implicites en matière d’évolution des pratiques scolaires. Près de sept ans après, ces orientations sont toujours d’actualité, mais en revanche les contextes d’usages ont considérablement évolué : recours personnel banalisé aux outils du Web, notamment social ; nature et nombre des équipements disponibles ; déploiement de services numériques intégrés ou connexes aux ENT ; et surtout accroissement considérable du recours à l’information numérique, en particulier dans la sphère de travail personnel de l’enseignant.

16Au-delà de l’originalité de la démarche et du questionnement sur son efficacité, l’exemple de Corrélyce illustre bien la nature des stratégies territoriales, marquées de façon souvent déterminante par la spécificité des contextes et des orientations suivies. Ce cadre général de différenciation territoriale conduit à se référer aux contextes spécifiques pour toutes les enquêtes, observations et analyses d’usages, qu’elles soient quantitatives ou qualitatives. Le quantitatif acquiert une pertinence accrue lorsqu’il est analysé en référence aux données nationales ; le qualitatif doit être interrogé au regard des spécificités de la politique territoriale, notamment dans sa capacité à favoriser ou orienter le développement de tel ou tel usage.

Enquêtes et rapports

  • 11 Notamment la direction de l’évaluation et de la prospective, sous ses appellations successives. Act (...)
  • 12 Notamment les deux rapports parlementaires réalisés par Jean-Michel Fourgous (Fourgous, 2010 et 201 (...)
  • 13 Notamment le rapport « e-educ » réalisé par le Syntec (Syntec informatique, 2008) à la demande de X (...)

17Si les politiques territoriales se caractérisent notamment par leurs spécificités, encore convient-il de les analyser à cette aune. Les enquêtes et rapports concernant le développement du numérique scolaire, ses impacts, les comportements des enseignants, les orientations qui pourraient être suivies, etc. se multiplient, marquées tant par la diversité des objectifs (de l’évaluation à l’analyse prospective) que par des origines et modalités différentes : enquêtes annuelles ou ponctuelles de l’Inspection générale, bilans statistiques ou enquêtes quantitatives et qualitatives conduites par les instances ministérielles11, études conduites par la Caisse des Dépôts et consignations ou d’autres acteurs nationaux, rapports parlementaires12, rapports de syndicats professionnels commandités ou d’initiative propre13, enquêtes et études d’origines universitaires, études conduites par les collectivités ou réalisées à leur demande, etc. Devant la multiplicité des rapports et analyses, la diversité de leurs finalités et contextes, c’est bien le regard de l’expert, chercheur ou ingénieur, qui permettra de tirer le meilleur parti de ces travaux, notamment en les mettant en perspective, en particulier entre tendances globales et spécificités liées aux politiques locales.

18D’une manière générale, les enquêtes annuelles sur les équipements14 permettent de révéler des tendances générales qui éclairent les situations locales. Sans entrer dans une analyse détaillée, on constate un accroissement régulier des taux d’équipements qui tendent à se stabiliser aux alentours de 1 poste pour 3 à 7 élèves en lycée et collège, 7 à 14 en école, avec des tendances au lissage des disparités quantitatives entre les territoires. Mais cette tendance à la réduction des écarts quantitatifs s’assortit en revanche d’une diversification des choix en matière d’équipements, d’infrastructures et d’environnements : ordinateurs fixes ou portables, et à présent tablettes ; équipements fixes de salles, chariots mobiles ou terminaux personnels ; réseaux dédiés fibre et/ou cuivre, ou services de connectivité dématérialisés de type cellulaire, satellite ou radio ; environnements ENT intégrés ou agrégation de services numériques plus ou moins hétérogènes ; maintenance industrialisée ou mise en œuvre laissée à l’initiative locale ; etc.

19Aucune des études conduites, prises isolément, ne permet d’approcher l’impact des politiques conduites sur les pratiques des enseignants, les usages des classes et encore moins sur les résultats des élèves. Utilisées conjointement, notamment par des analyses croisées ou comparatives, elles peuvent en revanche permettre de développer des regards focalisés sur l’efficacité de telle ou telle disposition au regard d’un objectif défini, par exemple, la capacité à créer les conditions d’une évolution des pratiques d’enseignement au travers de l’utilisation des ressources numériques.

Ressources numériques et politiques territoriales

  • 15 Régions Rhône-Alpes et Aquitaine notamment.
  • 16 Courdecol13 en collège (Bouches-du-Rhône), Coréprim pour les écoles.
  • 17 Notamment pour les initiatives Landes Interactives, Ordina13, Ordi35, etc., visant à un équipement (...)
  • 18 DUNE, plan lancé par le ministre Luc Chatel en 2010, qui a permis un équipement en ressources d’un (...)

20Si la région PACA occupe depuis 2007 une position de précurseur en matière de ressources, les initiatives dans ce domaine se sont multipliées ces dernières années : essaimage des dispositifs dérivés de Corrélyce dans d’autres territoires15 ou niveaux d’enseignement16 ; dotation en ressources des équipements personnels attribués aux enseignants et aux élèves17 ; initiatives nationales avec notamment le plan ministériel « développement des usages du numérique à l’École »18, etc.

21Sous l’impulsion de ces nombreuses initiatives, les offres de ressources numériques proposées à l’École évoluent rapidement, dans les deux domaines des ressources éducatives ou pédagogiques « par destination » ou « par opportunité », les initiatives, et même, quelquefois, jusqu’aux dispositions règlementaires étant liées à cette distinction.

Ressources par opportunité, ressources par destination

22Les ressources par opportunité sont constituées par l’ensemble des titres éditoriaux en ligne non nativement destinés à l’éducation, mais néanmoins utilisables en classe. Livres, enregistrements sonores, films, articles et titres de presse, dictionnaires, atlas et encyclopédies. Autant de titres permettant d’accéder à des ressources non nativement éducatives, mais que l’enseignant peut exploiter dans sa classe. Il n’y a pas ici de composante pédagogique, didactique ou destinée à faciliter les apprentissages, mais la disponibilité de ressources informationnelles ou documentaires mobilisables par l’enseignant dans le cadre de ses activités avec ses élèves, et ce sur la plupart des thèmes abordés par les curriculums de l’enseignement scolaire.

  • 19 Avec le numérique en ligne, les ressources par destination sont souvent des formes de ré-éditoriali (...)
  • 20 La notion de « manuel numérique » reste mal définie. Une expérimentation conduite par le ministère (...)
  • 21 Lesite.tv. Banque de vidéos en ligne proposée par France Télévision. Chaque vidéo est assortie d’un (...)
  • 22 Les jalons du temps présent. Banque de vidéos en ligne proposée par l’INA, couvrant l’ensemble des (...)
  • 23 Edumedia. Banque d’animations scientifiques proposée par la soci2T2 Edumédia, couvrant l’ensemble d (...)
  • 24 Edugéo. Ensemble de services numériques proposés par l’IGN destinés à l’apprentissage de la géomati (...)

23Les ressources par destination sont en revanche constituées par l’ensemble de la production éditoriale nativement destinée aux usages scolaires, le plus souvent sous des formes didactisées19. Le manuel numérique20 constitue une forme caractéristique des ressources par destination, mais il en existe d’autres : un large ensemble de titres éditoriaux est aujourd’hui directement destiné aux usages pédagogiques sans pour autant relever du manuel. Sans prétendre à une quelconque exhaustivité, on citera par exemple, les banques pédagogiques de séquences vidéo (lesite.tv21, Les jalons du temps présent22), d’animations scientifiques (Edumedia23), de ressources cartographiques en géographie (Édugéo24), de ressources culturelles (Bibliothèque nationale de France, Réunion des musées nationaux), de documents authentiques pour l’enseignement des langues, etc. D’une manière générale, ces ressources se distinguent du manuel par l’absence d’une séquentialité sur l’ensemble d’un programme, ou d’une conception éditoriale fondée sur une scénarisation des activités d’enseignement ou d’apprentissage, avec notamment ce que les manuels appellent quelquefois des « leçons ». Les aspects pédagogiques, essentiels puisqu’ils justifient la nature « par destination » de ces titres, sont ici proposés en annexe, le document occupant la place principale.

  • 25 « grain », « granule », « atome »… Les termes se multiplient pour désigner cette unité élémentaire (...)

24Mais les ressources par destination ne relevant pas du manuel se caractérisent en particulier souvent par une organisation granulaire, permettant de recourir à des objets informationnels de taille réduite pouvant être mobilisés au moment opportun et à l’endroit nécessaire. Elles se rapprochent en cela des ressources par opportunité dans lesquelles on va puiser un « grain25 », par exemple une citation, une image, une séquence vidéo que l’on exploitera à sa guise. Mais elles offrent en plus un ensemble d’éléments de mise en contexte, d’usage facultatif, qui permettent de sécuriser les usages, aux moins débutants.

  • 26 Les manuels scolaires sont traditionnellement financés par les communes pour les écoles et par l’Ét (...)
  • 27 À ce jour, les imputations budgétaires des manuels scolaires et des ressources numériques sont diff (...)

25Cette distinction entre ressources par opportunité et par destination, et, au sein des secondes, entre manuels et titres interactifs, revêt une importance particulière pour les politiques territoriales. Le domaine du manuel scolaire est déjà investi de règles d’intervention, légales ou issues de la pratique26, dont la déclinaison au numérique27 fait l’objet de vives controverses. Au-delà, l’intervention de la collectivité pour les ressources par destination peut être considérée comme une incursion dans le domaine pédagogique dépassant le champ de ses compétences, qui nécessite la mise au point de modalités de gouvernance spécifiques, respectant les domaines de chacun des acteurs.

L’accès aux ressources, levier d’évolution du métier ?

26Depuis 2007, des enquêtes annuelles sont conduites sur le suivi des usages de Corrélyce, auprès des divers publics concernés28 ; elles visent à mieux cerner l’approche et les comportements des usagers – enseignants et élèves en particulier – vis-à-vis des ressources numériques et de Corrélyce lui-même. Après sept années de fonctionnement, la réflexion s’oriente vers des aspects plus prospectifs, liés en particulier à l’impact de l’usage des ressources sur l’évolution des pratiques d’enseignement.

27S’il est banal de souligner que le numérique modifie les conditions d’accès à l’information, passant en quelques années de formes de pénurie à une situation d’abondance, voire de saturation, le regard des enseignants sur les ressources disponibles et leur usage est moins facile à cerner.

  • 29 Breda, 2013.

28Le rapport d’usages Corrélyce 201329 vise à mieux cerner l’approche des ressources par les enseignants, mais aussi à interroger leur capacité à les mobiliser dans des approches « par compétences », axe structurant du renouvellement des pratiques d’enseignement posé par les orientations ministérielles, en particulier en matière de numérique.

Un rapport aux ressources souvent brouillé

29Premier aspect de cette étude, le rapport aux ressources des enseignants est marqué par une très grande diversité et un flou général quant aux notions invoquées. D’une manière générale, la massification et la diversification informationnelles liées au numérique viennent brouiller les représentations ; elles peuvent aller jusqu’à créer des situations de pertes de repères mettant en question la pertinence même du recours aux ressources.

  • 30 L’enquête révèle une large méconnaissance des principes du libre et des licences associées, et surt (...)

30Le statut des ressources est en particulier l’objet de nombreuses confusions, voire de contresens. Par exemple, la grande majorité des enseignants déclare utiliser en priorité les « ressources libres », alors que celles qu’ils utilisent ne sont que très rarement dotées d’une licence qui justifierait ce terme30 ; l’identification de l’origine des ressources, en particulier leur nature institutionnelle, éditoriale, ou issue de pratiques d’autoproduction et d’autopublication, est mal cernée, voire erronée. Les manuels scolaires, par exemple, sont souvent classés dans le domaine institutionnel, dans une confusion patente avec les pratiques instituées ; la notion de responsabilité éditoriale est largement ignorée ; le statut des productions personnelles accessibles n’est globalement pas interrogé.

  • 31 Corrélyce est un dispositif initié par la Région et clairement identifié comme tel, ce qui n’empêch (...)

31Ces confusions et zones d’ombre, clairement identifiées par les enquêtes, créent une situation d’inconfort et de doute chez les enseignants, qui y répondent en développant des stratégies personnelles de qualification des ressources, souvent fondées sur des analyses elles aussi incomplètes ou mal fondées : c’est cette situation qui conduit à considérer les ressources de Corrélyce, pourtant clairement affirmées comme qualifiées au regard de critères explicites, comme purement et simplement « validées ». Au-delà même, cette validation implicite des ressources proposées ne concerne pas que les enseignants-usagers, mais aussi nombre de personnels d’encadrement, sans interrogation sur la nature de la validation ni sur l’instance qui la pratiquerait31. Et cette confusion ne résulte pas d’un premier niveau d’approche pouvant être facilement dépassé : identifiée depuis les débuts de Corrélyce, aucune des actions mises en œuvre pour y remédier n’a eu d’impact tangible. Les sessions de formation ou d’information sur le statut des ressources, l’importance de leur caractère éditorial, les responsabilités de l’éditeur et de l’auteur, la nécessité de prendre en compte le point de vue éditorial pour une utilisation pertinente des ressources, etc. ne modifient pas notablement le point de vue (« Finalement, ces ressources, vous les validez, non ? »).

32Globalement, l’enquête 2013 met en évidence à la fois un attrait pour les ressources qualifiées de « libres », et un usage de Corrélyce appuyé sur le caractère supposé « validé » des ressources proposées, deux tendances reposant sur des conceptions erronées : dans les deux cas, les approches sont fortement liées à l’insuffisance des repères qui seraient nécessaires pour un usage critique et réfléchi. Ceci conduit à formuler l’hypothèse que l’appui sur des statuts supposés des ressources comme « libres » ou « validées » relève de la mise en place spontanée de stratégies personnelles de réponse à un contexte mal balisé.

Un rapport au numérique marqué par la nature institutionnelle des déploiements

  • 32 ENS. Espace numérique des savoirs. Initiative lancée par le MEN en 2003, consistant à doter 1 500 é (...)
  • 33 CCR. Catalogue chèque ressources. Le CCR a été mis en place dans le cadre du plan DUNE initié par L (...)
  • 34 Puimatto, 2013-3.

33Autre caractéristique identifiable, une forme de déséquilibre entre le caractère institutionnel affirmé des initiatives et une prise en compte professionnelle par les enseignants et les établissements qui peine à s’installer. Cette situation est fortement liée au caractère quasi permanent de l’expression de la prescription de développement du numérique, dans un contexte général d’atonie de la demande des personnels enseignants. Et les démarches institutionnellement volontaires ne se limitent pas aux équipements, à l’injonction de développement des usages, ou encore au déploiement d’ENT, mais s’étendent aussi aux ressources : opérations pilotes et expérimentations, initiatives d’appui à la filière éditoriale, financements sous forme de « crédits affectés » alors que la tendance de gestion s’établit au contraire dans la globalisation : dispositifs nationaux (ENS32, CCR33) ou territoriaux comme Corrélyce… Depuis la fin des années 1990, les situations dans lesquelles l’institution se substitue à l’initiative des enseignants et des établissements en matière de développement du numérique scolaire et de ses usages sont légion, et rien ne permet de discerner ni un impact durable de ces initiatives ni les signes d’une inversion de cette tendance34.

34Ce n’est pas la moindre des caractéristiques de Corrélyce que de tenter d’allier son statut institutionnel avec la volonté d’inciter les établissements et les enseignants à « prendre la main », notamment en définissant une stratégie d’acquisition dans le cadre d’une politique documentaire. Mais sept années d’expérience n’ont pas permis d’inverser la tendance : les lycées ne prennent que partiellement la main sur le dispositif, dont le fonctionnement nécessite toujours le soutien d’un accompagnement régulier, notamment en matière de politiques documentaires.

Accéder à la ressource ou utiliser la ressource ?

  • 35 Selon la dénomination adoptée par le groupe de travail ministériel ENT-Ressources, autour du dispos (...)

35Si les dispositifs de type Corrélyce permettent d’assurer un ensemble de fonctions de gestion des accès aux ressources35, ces accès restent définis au niveau de la première page du titre, créant par là même une limitation au développement des usages.

  • 36 Selon les processus identifiés par le groupe de travail ENT-Ressources réuni par le MEN depuis 2011 (...)

36Dans la chaîne de mise en œuvre des ressources (information, choix, acquisition, affectation, accès, suivi des usages36), le processus d’accès ne constitue qu’une phase technique, mais dont les caractéristiques sont fortement déterminantes sur les usages. Au stade actuel de développement des techniques de propagation des autorisations, les accès aux ressources se font dans la quasi-totalité des cas sur leur page d’accueil, sans permettre un accès direct aux contenus à mobiliser. Pour accéder à un article de l’encyclopédie, à une vidéo de Lesite.tv ou à une animation scientifique d’Edumedia, il faut passer par la page d’accueil du service, puis utiliser les outils internes du titre pour rechercher et atteindre les contenus.

  • 37 Au sens où une ressource est un moyen pour répondre à une situation, une question posée. Cf. une re (...)

37Cette situation, qui privilégie l’accès au titre plutôt que l’usage de l’objet granulaire qui constituerait finalement la « ressource37 » pour l’enseignement et l’apprentissage, est une forme d’aubaine pour les éditeurs de ressources didactisées et surtout pour les éditeurs de manuels numériques : l’accès au niveau du titre met en évidence leur scénarisation éditoriale, qui s’estomperait largement en cas d’accès direct aux granules qui les composent.

  • 38 La recherche fédérée désigne avant tout une fonction de recherche opérant sur une fédération de bas (...)
  • 39 Les systèmes de recherche fédérée s’appuient notamment sur les techniques de moissonnage (OAI-PMH)  (...)

38C’est ce contexte qui a conduit divers porteurs de projets ENT à envisager des outils d’accès davantage granularisés, en particulier sous la forme de fonctions dites de « recherche fédérée38 » sur les ressources. Sommairement, il s’agit de proposer, dans l’interface des systèmes d’accès aux ressources (souvent dérivés de Corrélyce), des fonctions de recherche au sein des titres disponibles. Au-delà des difficultés techniques, globalement résolues au moyen de protocoles et technologies à présent standardisés et assez largement diffusés39, ces implémentations présentent des limites sur deux aspects en particulier : la compréhension par l’usager de la fonctionnalité qu’il utilise et les modalités d’exploitation des objets trouvés.

  • Si les modalités de présentation des résultats de recherche sont essentielles pour permettre de développer la pertinence des usages, aucun des exemples rencontrés ne paraît apporter une réponse satisfaisante à la nécessité de présenter les résultats sous une forme qui permette à l’usager de se construire une représentation opératoire des processus mis en œuvre, en particulier quand on dépasse un nombre très limité de ressources : approche du corpus de recherche ; agrégation d’outils de recherche aux logiques présentant de fortes spécificités ; organisation et classement de résultats issus de titres hétérogènes ; etc.

  • L’accès à des grains-ressources pertinents ne résout qu’une partie de la question posée : qu’il s’agisse d’utiliser un article de l’encyclopédie, une vidéo, une animation interactive, etc., la question des modalités de mise en œuvre en visionnement collectif, séance de travaux pratiques ou dirigés, en travaux en autonomie, etc., reste du seul recours des enseignants eux-mêmes, dans une démarche d’élaboration d’une situation d’apprentissage. Et cette phase ne se fait qu’en appui sur des assemblages hétéroclites d’outils personnels et collectifs existants, sans que des axes structurants en matière d’usage n’émergent clairement.

39Au stade actuel de leur développement, les systèmes de gestion des accès aux ressources, même s’ils présentent pour certains d’entre eux des fonctions de recherche et d’accès granulaires, ne traitent que les fonctions d’accès à la ressource, et ne proposent pas de cadre permettant d’en instituer les usages.

Ressources, métier(s), industries

40La loi de programmation et de refondation de l’École, dans le droit fil des prescriptions développées depuis la fin des années 1990, met un accent particulier sur le développement des usages du numérique (éduquer « au » et « par » le numérique), comme un moyen de faire évoluer les pratiques d’enseignement et d’apprentissage.

41Également depuis les années 1990, et le parallélisme temporel n’est sans doute pas neutre, la volonté de passer de modèles transmissifs traditionnels à des formes impliquant les activités personnelles et collectives des élèves dans l’exploitation de situations d’apprentissages est constante. Et le numérique est présenté comme à même de renforcer cette tendance, voire d’entraîner la bascule d’une masse critique d’usagers potentiels.

Transmettre les connaissances ou élaborer des situations d’apprentissage ?

  • 40 Selon la formulation de Laurent Petit, en particulier dans ses travaux sur l’enseignement supérieur (...)

42Si le « paradigme transmissif40 » appartient déjà largement au passé dans le monde scolaire, un nouveau paradigme plus participatif, centré sur les situations d’apprentissage, n’est pas encore pleinement établi. Et la capacité du numérique à s’instituer comme composante et fondement de la création de situations d’apprentissages riches, s’il n’est qu’exceptionnellement contesté de façon frontale, n’a pas atteint de statut d’évidence pour la grande majorité des enseignants. Très largement utilisé pour les pratiques personnelles des enseignants hors de la classe, le numérique peine à s’implanter dans la classe elle-même. Alors que la prescription est largement institutionnalisée, que le numérique est institué dans les établissements, sa pénétration au cœur des pratiques de classe reste souvent plus déclarative que généralisée.

43Cette situation est sans doute, au moins partiellement, à l’origine de la demande pressante de « facilité » qui revient comme une antienne dans les différentes enquêtes : la condition principale, voire unique, d’acceptabilité de tout service numérique serait la facilité de mise en œuvre. Sans qu’elle soit aujourd’hui totalement confirmée, on peut formuler l’hypothèse que cette demande de facilité est fortement liée à une forme d’expression de réserves implicites vis-à-vis de nouveaux outils à mettre en œuvre, en l’absence de l’évidence d’une valeur ajoutée professionnelle qui en motiverait l’adoption. On accepte, souvent à contrecœur, la prescription du numérique, avec le sentiment implicite qu’il apportera plus de charges que de bénéfices ; et, en l’absence de levier évident sur les bénéfices, on fait pression pour que la facilité de mise en œuvre en réduise les contraintes. Si cette hypothèse est vérifiée, la préférence donnée par les éditeurs de services numériques à l’élaboration d’interfaces cultivant la facilité plus que la recherche de valeurs ajoutées professionnelles serait une impasse, un moyen de reléguer le numérique au rang d’outil subalterne et de ne pas s’orienter vers la recherche de nouvelles formes professionnelles.

  • 41 (Breda, 2013)

44Dans ce contexte, si la recherche d’une ergonomie facilitant les usages reste une préoccupation, les orientations posées pour les évolutions à venir de Corrélyce et les plateformes dérivées visent surtout à favoriser l’émergence de valeurs ajoutées professionnelles. L’épure fonctionnelle s’oriente vers la possibilité d’un usage des ressources numériques pour l’élaboration de situations d’apprentissage, avec en particulier la logique de conception de parcours d’acquisition de compétences. Dans cette orientation, quelques principes de base sont directement issus des observations Corrélyce et des enquêtes réalisées en 2012-2013, pour aller vers une telle approche41.

  • Les modalités de l’accès aux ressources sont déterminantes, en vue d’envisager des formes d’ouverture vers des usages diversifiés. De ce point de vue, la tendance à proposer l’accès à des ressources prétriées en fonction des niveaux scolaires, des disciplines, des programmes, des utilisateurs finaux (enseignants ou élèves), ou de leur statut propre constituerait une inclinaison à la facilité plus qu’une incitation à envisager de nouvelles modalités d’usage.

  • Si les exemples d’usages des ressources numériques comme support d’activités pédagogiques sont faciles à identifier, la capacité à s’inscrire et à se situer dans des parcours construits de développement de compétences reste peu intégrée. De ce point de vue, il paraît opportun d’éviter le morcellement des compétences et de privilégier des parcours multiples autour de compétences larges, permettant ainsi à l’élève de construire ses acquis en naviguant entre capacités, connaissances et attitudes.

  • Le développement de l’usage des ressources révèle le besoin de formes nouvelles de médiation, notamment pour proposer aides méthodologiques et démarches ouvertes, peu prescriptives, partant de questionnements proposés à l’élève ou venant d’eux, et permettant la mobilisation de ressources internes et externes.

  • Les ressources numériques, dans une approche peu didactisée indispensable pour ouvrir vers des usages nouveaux, nécessitent de tendre vers une logique interdisciplinaire pour décloisonner les savoirs, assortie de propositions éprouvées pédagogiquement et éditorialement fiables.

e-éducation. Vers une nouvelle forme de division du travail ?

45Au-delà de l’analyse stratégique liée aux besoins et aux évolutions des contextes, les métiers et compétences mis en œuvre pour la conception, le développement et la diffusion des services et ressources numériques évoluent rapidement : besoins croissants en compétences spécifiques ; évolution des acteurs existants ; apparition de nouveaux intervenants ; initiatives recherchant des formes d’organisation et de fédération de ces acteurs et métiers.

  • 42 « Marchands et prophètes en technologie de l’éducation ». Henri Dieuzeide, lors du colloque du cent (...)

46Le contexte numérique scolaire, marqué par une forte complexité et des tendances antagonistes, s’inscrit aussi dans des formes d’industrialisation (ou au moins de professionnalisation) marquées par l’affirmation de formes de division du travail ; dans de nombreux cas, il procède aussi de la recherche d’une amélioration de la rentabilité liée à une massification. La progression du numérique scolaire dans les quinze dernières années s’est appuyée sur le développement d’un secteur économique, voire quelquefois industriel, dans un schéma dont les effets pervers étaient déjà largement décrits par Henri Dieuzeide en 198242.

  • 43 PAGSI : Plan d’action gouvernemental pour la société de l’information (1998)
  • 44 RIP : reconnu d’intérêt pédagogique. Marque millésimée mise en place par le MEN depuis la fin des a (...)
  • 45 Les appels d’offres SHENE permettent, dès cette époque, d’apporter un soutien aux projets de produc (...)
  • 46 Les services comme lesite.tv (France-télévision), Les jalons pour l’histoire du temps présent (INA) (...)
  • 47 Cf. infra, à propos d’ENS et CCR.

47Cette démarche d’installation d’un secteur technico-industriel de l’e-éducation est jalonnée de grandes étapes : dès 1998, le ministère de l’Éducation nationale développe une politique volontariste en ce sens dans le cadre du PAGSI43, avec notamment la mise en place de la marque RIP44, les dispositifs de soutien à la production45, diverses formes de coédition46, assortis de multiples opérations d’achats massifs47.

  • 48 AFINEF. Association pour une filière industrielle du numérique éducatif français.
  • 49 (MEN-IGEN-IGAEN, 2013)
  • 50 (Fourgous, 2010) et (Fourgous 2012)
  • 51 (Syntec Informatique, 2008)

48Malgré le nombre et l’importance de ces initiatives, le secteur de l’e-éducation peine à s’installer : en 2013, l’association professionnelle AFINEF48 publie un ensemble de propositions visant à instituer l’e-éducation en filière, marquées notamment par un appel massif à un accroissement et une organisation de la commande publique, et marquant par là même le relatif échec des initiatives précédentes ; également en 2013, le rapport des inspections générales de l’Éducation, des Finances, du Commerce et de l’Industrie, du Redressement productif49 va dans le même sens, proposant un ensemble de dispositions pour faciliter l’émergence d’un secteur de l’e-éducation, ce qui implique de considérer qu’il n’existe pas encore. L’avenir dira si ces orientations, qui prennent le relais de multiples rapports d’initiative parlementaire (les rapports Fourgous notamment50) ou professionnelle (rapports réalisés par le Syntec notamment51), permettront de faire émerger un véritable secteur économique.

  • 52 Notamment fédérés par l’association professionnelle GEDEM.
  • 53 Le groupe de travail ENT-Ressources a été initié en 2011. Il poursuit ses travaux vers une proposit (...)

49Pour autant, des formes de spécialisation et de division du travail s’esquissent : en marge de l’édition scolaire traditionnelle, quelques éditeurs de multimédia éducatif52 développent des offres de contenus allant vers des formes granulaires, en vue de nouvelles modalités d’intégration aux pratiques de classe ; certains éditeurs d’ENT tournent le dos aux démarches d’intégration verticale pour aller vers des formes de médiation de services dans une perspective ouverte ; la répartition des charges entre État et collectivités conduit à spécialiser des formes d’exploitation autour notamment de la connexion à hauts débits et de la maintenance. Même si ce n’est encore que des signes d’ébauche, l’e-éducation commence à esquisser de nouvelles propositions de modalités de partage du travail entre action publique et privée, entre acteurs industriels de l’informatique/télécoms et entreprises de l’e-éducation, entre enseignants et intervenants techniques. Les travaux conduits par le ministère de l’Éducation nationale autour de la question de l’accès aux ressources53 sont sans doute une expression de ce phénomène, avec la recherche d’une modélisation les rôles et fonctions des établissements, de l’État et des collectivités, des éditeurs d’ENT et des éditeurs de contenus en matière d’accès aux ressources.

Usages, paradigmes éducatifs, ressources : un triple entre-deux

  • 54 On choisit ici arbitrairement d’utiliser comme origine le Plan d’action gouvernemental pour la soci (...)
  • 55 (Petit, 2011)
  • 56 Moeglin, 2000.

50Alors que le numérique scolaire, quoique sous des formes différentes, fait l’objet de politiques volontaristes depuis une quinzaine d’années54, les usages restent situés dans une forme d’entre-deux, avec des développements significatifs, mais une généralisation qui tarde à s’imposer. Cet entre-deux que connaissent les usages du numérique vient en écho de l’entre-deux identifié par Laurent Petit55, en particulier dans l’enseignement supérieur, entre un paradigme d’enseignement transmissif et des formes émergentes marquées par la personnalisation, l’individualisation, cherchant à concilier la mobilisation de connaissances au service de la création de situations d’apprentissage dans une démarche de collaboration56.

51À ce double entre-deux des usages du numérique et des paradigmes éducatifs, un autre entre-deux vient s’ajouter, celui des ressources et services numériques, qui hésitent entre la diffusion numérique de formes éditoriales anciennes (en particulier le manuel scolaire dans ses versions « numérisées ») et de nouvelles conceptions davantage fondées sur les spécificités du numérique, privilégiant notamment l’interactivité, la modularité, la diversification médiatique.

  • 57 Kuhn, 1962.

52Si l’on se réfère à la période 1998-2013 pour apprécier l’introduction du numérique dans les pratiques enseignantes, le constat de ce triple entre-deux n’est en rien surprenant. Les travaux de Thomas Kuhn57, notamment, mettent en évidence une constante générationnelle pour une évolution technologique ou scientifique majeure, et la période 1998-2013 ne constitue de ce point de vue qu’environ une demi-génération.

L’« entre-deux », du temporaire au permanent ?

  • 58 Collin, Verdier, 2012.

53Cette situation de transition est aussi puissamment confortée par les caractéristiques de l’évolution numérique, avec une accélération considérable des cycles technologiques qui viennent perturber ces processus générationnels d’appropriation, dans une sorte de « mur du son » technologique : dans une première phase, la vitesse d’évolution technologique augmente, réduisant les délais d’absorption par les usagers et rendant ainsi leur situation plus inconfortable ; mais, dans la phase actuelle, la vitesse d’évolution dépasse celle de sa propagation, déclenchant non seulement un « bang » analogue à celui du mur du son, mais aussi le passage dans une sorte de nouvelle dimension de décrochage informationnel dans laquelle les signes permettant de se situer ne parviennent plus. Les cycles d’innovation deviennent considérablement plus courts que la durée indispensable à leur intégration sociétale ou professionnelle, voire même à leur simple identification ; et cette situation crée une nouvelle forme d’instabilité et de renouvellement permanent : il devient simplement hors de portée de suivre séquentiellement les évolutions58, même de façon différée ; on doit se contenter d’en intercepter quelques bribes au passage, à la volée.

54De ce point de vue, et c’est peut-être le plus nouveau, l’entre-deux devient moins un stade intermédiaire entre deux situations instituées qu’un état transitionnel appelé à devenir permanent entre des contextes en évolution permanente tant du point de vue technologique que pour l’exercice du métier. L’entre-deux ne s’inscrit donc pas dans une situation temporaire de désordre liée à un passage d’un système à un autre, mais d’une instabilité durable entre des formes non stabilisées et peu définies, évoluant sans direction claire. L’entre-deux ne relève pas de la seule pratique professionnelle des enseignants entre tradition et prescriptions nouvelles, mais aussi d’autres tendances liées aux dynamiques de l’organisation scolaire, aux interventions des acteurs technologiques et industriels, à l’évolution des gouvernances scolaires.

  • 59 Pour reprendre une figure rendue familière par le Café pédagogique, autour du « Forum des enseignan (...)
  • 60 Callon, 1992.

55Dans ce contexte, l’approche entre des « enseignants innovants59 » et d’autres qui ne le seraient pas s’appuie implicitement sur une perspective diffusionniste dans laquelle le numérique scolaire s’étendrait comme une tache d’huile, logique qui ne rend pas compte de la complexité constatée. Si le numérique scolaire doit être analysé avec le prisme de l’innovation technologique, c’est davantage dans la perspective des jeux d’acteurs dans des formes proches des réseaux technico-économiques décrits par Michel Callon60, mais auxquels il convient d’ajouter la dimension institutionnelle. Les acteurs techniques se partagent entre conception de nouvelles approches et volonté de préserver les modèles éditoriaux traditionnels ; les logiques économiques affirment à la fois la recherche d’une logique libérale et la revendication renouvelée de moyens publics spécifiquement affectés ; les orientations institutionnelles s’inscrivent dans la recherche d’un marché que l’on espère florissant tout en renforçant les logiques d’intervention ; les dynamiques professionnelles des enseignants s’orientent sur la voie de l’innovation pédagogique tout en restant dans le registre du scepticisme… Autant de lignes de tensions à même d’alimenter les controverses qui peuvent, peut-être, conduire à l’émergence de nouvelles logiques professionnelles, industrielles et technologiques.

  • 61 Flichy, 1995.
  • 62 Corrélyce et ses dérivés en constituent des exemples, mais il faudrait aussi intégrer d’autres serv (...)

56Pour autant, d’un point de vue sociotechnique61, les cadres fonctionnels des dispositifs actuellement déployés62 sont trop éloignés des cadres d’usage pour permettre d’instituer de nouvelles pratiques susceptibles d’entraîner une modification profonde des points de vue techniques, économiques et industriels, des métiers concernés, des gouvernances des différents acteurs, des pratiques des enseignants, etc. Corrélyce, installé au cœur des pratiques depuis maintenant sept ans, permet de créer les conditions d’un accès professionnel aux ressources, mais sans pour autant permettre une intégration aisée des contenus aux activités d’enseignement et d’apprentissage.

  • 63 Sabra, 2011.

57Au-delà de la médiation entre enseignants et ressources, c’est aujourd’hui un ensemble plus large de médiations entre contenus et usages qui apparaît nécessaire pour s’inscrire dans une perspective globale d’évolution des ressources, des métiers de l’éducation et des industries éducatives. L’accès au titre ne devient, dès lors qu’il est résolu, qu’une composante technique mineure de l’intégration d’un contenu granulaire dans l’activité pédagogique. L’intégration significative des ressources dans les usages nécessite une chaîne de médiations globale et cohérente permettant d’identifier et de localiser la ressource utile, d’y accéder, de l’intégrer dans l’activité documentaire de l’enseignant hors de la classe63, de l’exploiter avec les élèves dans une situation d’apprentissage, et enfin, le cas échéant, de mutualiser ce travail avec ses collègues. C’est cette dimension qui apparaît aujourd’hui nécessaire pour concilier les initiatives personnelles et les orientations institutionnelles, mais surtout pour s’inscrire dans une triple légitimation liée à la pertinence pédagogique, à l’adéquation aux orientations numériques et au respect des conditions permettant le développement, ou, au moins, le maintien d’une économie.

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Bibliographie

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Sabra H., Contribution à l’étude du travail documentaire des enseignants de mathématiques : les incidents comme révélateurs des rapports entre documentations individuelle et communautaire, Thèse de Doctorat de l’Université Claude Bernard — Lyon 1, 2011. [En ligne] http://tel.archives-ouvertes.fr/docs/00/76/85/08/PDF/These_Hussein_Sabra_07decembre2011.pdf (consulté le 22 décembre 2013).

SYNTEC INFORMATIQUE, « Rapport de la mission e-educ », Rapport remis à Xavier Darcos, ministre de l’Éducation nationale, avril 2008.

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Notes

1 « L’usage en questions » tente de démonter le slogan de « généralisation numérique » qui est sans doute à l’origine d’un malentendu majeur sur l’expression des politiques conduites depuis quinze ans (Puimatto [dir.], 2007).

2 ENT : environnement numérique de travail. Les ENT ont été initiés en France à partir de 2003, dans le cadre des travaux de définition du Schéma directeur des environnements de travail (SDET). Les ENT sont des ensembles fédérés de services numériques, analogues dans leur conception aux Virtual Learning Environment (VLE) anglo-saxons, mais devant répondre à un ensemble de prescriptions très détaillées définies par le SDET (actuellement dans sa version 4) (MEN-DGESCO, 2012)

3 L’article 19 de la loi de programmation et de refondation de l’École précise : « [sont à la charge de l’État… les…] dépenses de fonctionnement à caractère directement pédagogique […], dont celles afférentes aux ressources numériques, incluant les contenus et les services, spécifiquement conçues pour un usage pédagogique, […] ».

4 Puimatto, 2012.

5 Jacquinot, 1993.

6 Puimatto, 2013-1.

7 On désigne par e-éducation un secteur économique, voire industriel, lié au numérique éducatif. La volonté de structurer ce secteur est apparue dès la fin des années 1990, avec le plan d’action gouvernemental pour la société de l’information (PAGSI), mais il est aujourd’hui remis sur le devant de la scène, avec la création de l’AFINEF (AFINEF, 2013) et le rapport ministériel (MEN-IGEN-IGAEN, 2013)

8 On rappellera qu’aux termes des lois de décentralisation, ce qui relève des logiciels et plus généralement des contenus relève des « dépenses pédagogiques restant à la charge de l’État », et sans changement depuis les années 1980. Les interventions des collectivités dans ce domaine relèvent, au moins pour le second degré, de politiques volontaristes hors du champ des compétences obligatoires. Cette situation est aujourd’hui renforcée par les orientations de la loi de programmation et de refondation de l’École, qui place explicitement les ressources numériques sous la responsabilité de l’État (cf. supra).

9 Corrélyce (catalogue ouvert régional de ressources éditoriales en ligne pour les lycées) et un dispositif de gestion des accès aux ressources pour les lycées de la région PACA, mis en place en 2007 dans le cadre d’un partenariat entre la Région et le CRDP. Outre le catalogue et la gestion technique des accès, Corrélyce est un dispositif global qui aborde les aspects juridiques, règlementaires, organisationnels, économiques, etc. (http://correlyce.regionpaca.fr).

10 Breda, 2013.

11 Notamment la direction de l’évaluation et de la prospective, sous ses appellations successives. Actuellement, « direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance » (DEPP). Elle exerce un suivi statistique, d’expertise et d’assistance pour les ministères de l’Éducation nationale et de l’Enseignement supérieur.

12 Notamment les deux rapports parlementaires réalisés par Jean-Michel Fourgous (Fourgous, 2010 et 2012).

13 Notamment le rapport « e-educ » réalisé par le Syntec (Syntec informatique, 2008) à la demande de Xavier Darcos, alors ministre de l’Éducation.

14 Notamment les enquêtes ETIC conduites par le MEN. http://eduscol.education.fr/cid56180/enquete-sur-les-technologies-de-l-information-et-de-la-communication.html

15 Régions Rhône-Alpes et Aquitaine notamment.

16 Courdecol13 en collège (Bouches-du-Rhône), Coréprim pour les écoles.

17 Notamment pour les initiatives Landes Interactives, Ordina13, Ordi35, etc., visant à un équipement personnel des collégiens dès la classe de quatrième ou de troisième.

18 DUNE, plan lancé par le ministre Luc Chatel en 2010, qui a permis un équipement en ressources d’un grand nombre d’établissements scolaires, au travers du dispositif CCR (catalogue chèque ressources).

19 Avec le numérique en ligne, les ressources par destination sont souvent des formes de ré-éditorialisation de contenus existants. Les banques de ressources vidéo, par exemple, sont issues d’une sélection au sein des fonds disponibles, et complétées d’un environnement d’accompagnement, proposant un ensemble d’informations documentaires et pédagogiques, et des pistes ou scénarios d’usages pédagogiques.

20 La notion de « manuel numérique » reste mal définie. Une expérimentation conduite par le ministère de l’Éducation nationale en 2009 le définissait comme un ensemble de contenus numériques et interactifs couvrant un niveau d’enseignement pour une discipline donnée et diffusé en accompagnement d’un manuel traditionnel, sur papier. Mais cette définition n’est plus applicable depuis que des acteurs distincts des éditeurs scolaires traditionnels ont proposé des formes de manuels intégralement numériques, éventuellement assortis de version sur papier (Sesamath, lelivrenumerique.net). On a vu aussi apparaître, dès 2004, des distinctions entre manuels « numérisés » et « numériques », les premiers se présentant peu ou prou comme des fac-simile du papier, alors que les seconds sont des productions numériques originales.

21 Lesite.tv. Banque de vidéos en ligne proposée par France Télévision. Chaque vidéo est assortie d’une description documentaire et d’indications pédagogiques, en liaison avec les curriculums de l’enseignement scolaire.

22 Les jalons du temps présent. Banque de vidéos en ligne proposée par l’INA, couvrant l’ensemble des sujets d’actualité et de société depuis la création de la télévision. Chaque vidéo est accompagnée d’une description documentaire, de la transcription de sa bande son, d’une notice de contexte médiatique et de pistes pédagogiques, en liaison avec les curriculums de l’enseignement scolaire.

23 Edumedia. Banque d’animations scientifiques proposée par la soci2T2 Edumédia, couvrant l’ensemble des enseignements scientifiques de l’enseignement scolaire.

24 Edugéo. Ensemble de services numériques proposés par l’IGN destinés à l’apprentissage de la géomatique, associant cartes numériques, photos satellites, données de télédétection et les outils d’exploitation nécessaires.

25 « grain », « granule », « atome »… Les termes se multiplient pour désigner cette unité élémentaire de ressource informationnelle ou pédagogique que chacun souhaite pouvoir manipuler pour l’intégrer aux usages.

26 Les manuels scolaires sont traditionnellement financés par les communes pour les écoles et par l’État pour les collèges. Depuis quelques années, les régions ont mis en place des dispositifs allant de l’aide à l’acquisition pour les familles (sous forme de chèque utilisable chez les libraires) au financement intégral. Plusieurs conseils généraux fournissent par ailleurs un second jeu, éventuellement partiel, de manuels pour alléger le poids des cartables en évitant les transports domicile-collège.

27 À ce jour, les imputations budgétaires des manuels scolaires et des ressources numériques sont différentes, interdisant ainsi le recours aux crédits destinés aux manuels pour des acquisitions numériques. Les éditeurs numériques revendiquent l’établissement d’une forme de fongibilité pour accéder aux masses financières destinées aux manuels. Les éditeurs de manuels, quant à eux, demandent que cette fongibilité soit limitée aux manuels numériques.

28 Ces diverses études sont disponibles sur le site www.correlyce-diffusion.fr

29 Breda, 2013.

30 L’enquête révèle une large méconnaissance des principes du libre et des licences associées, et surtout une confusion majeure entre libre et accessible gratuitement sur Internet, en particulier via Google.

31 Corrélyce est un dispositif initié par la Région et clairement identifié comme tel, ce qui n’empêche pas de considérer ses ressources comme validées, alors que la plupart des acteurs concernés refuseraient le principe d’une validation régionale des ressources éducatives.

32 ENS. Espace numérique des savoirs. Initiative lancée par le MEN en 2003, consistant à doter 1 500 établissements de crédits pour acquérir des ressources numériques au sein d’une liste. ENS s’est prolongé pendant trois ans, et a servi de préfiguration au Groupement d’intérêts économiques(GIE) CNS (Canal numérique des savoirs), qui distribue à ce jour une trentaine d’éditeurs via un service assuré par Sejer/Editis.

33 CCR. Catalogue chèque ressources. Le CCR a été mis en place dans le cadre du plan DUNE initié par Luc Chatel en 2010. Doté d’une dizaine de millions d’euros la première année pour 13 académies sélectionnées sur la base de leur projet, CCR a permis aux établissements de contracter des abonnements au travers d’un dispositif d’achat centralisé géré par le CNDP.

34 Puimatto, 2013-3.

35 Selon la dénomination adoptée par le groupe de travail ministériel ENT-Ressources, autour du dispositif GAR (gestion des accès aux ressources) cf. supra.

36 Selon les processus identifiés par le groupe de travail ENT-Ressources réuni par le MEN depuis 2011. Réunissant tous les acteurs impliqués (État, collectivités, établissements, éditeurs, industriels, etc.), ce groupe vise à proposer des modalités pour permettre un accès aux ressources numériques via les ENT. Il a été mis en place suite à l’échec d’une expérimentation de mise en œuvre de manuels numériques via les ENT.

37 Au sens où une ressource est un moyen pour répondre à une situation, une question posée. Cf. une ressource documentaire.

38 La recherche fédérée désigne avant tout une fonction de recherche opérant sur une fédération de bases documentaires. Dans le cas des ENT, il s’agit d’une recherche propagée (plus que fédérée) vers les titres référencés, avec en plus une fonction d’accès direct aux résultats.

39 Les systèmes de recherche fédérée s’appuient notamment sur les techniques de moissonnage (OAI-PMH) ; la recherche propagée s’appuie sur les protocoles de propagation des équations de recherche (SRU/SRW), le plus souvent implémentés autour d’outils fondés sur les bibliothèques Lucene et SolR (bibliothèque documentaire sous Java).

40 Selon la formulation de Laurent Petit, en particulier dans ses travaux sur l’enseignement supérieur (Petit, 2011).

41 (Breda, 2013)

42 « Marchands et prophètes en technologie de l’éducation ». Henri Dieuzeide, lors du colloque du centenaire de l’ENS de Saint-Cloud, évoque à propos de l’usage de la vidéo la difficulté à concilier les propositions des innovateurs industriels (les « prophètes ») et les démarches des « marchands », autour des trois « discours terroristes traditionnels […] : le behaviouriste, le socioculturel et le psychologiste. » (Dieuzeide, 1982)

43 PAGSI : Plan d’action gouvernemental pour la société de l’information (1998)

44 RIP : reconnu d’intérêt pédagogique. Marque millésimée mise en place par le MEN depuis la fin des années 1990, visant à fournir une forme de labellisation aux productions éditoriales.

45 Les appels d’offres SHENE permettent, dès cette époque, d’apporter un soutien aux projets de production de contenus numériques.

46 Les services comme lesite.tv (France-télévision), Les jalons pour l’histoire du temps présent (INA), le Géoportail puis Edugeo, etc. ont été fondées sur des formes de co-édition impliquant le ministère et/ou ses opérateurs.

47 Cf. infra, à propos d’ENS et CCR.

48 AFINEF. Association pour une filière industrielle du numérique éducatif français.

49 (MEN-IGEN-IGAEN, 2013)

50 (Fourgous, 2010) et (Fourgous 2012)

51 (Syntec Informatique, 2008)

52 Notamment fédérés par l’association professionnelle GEDEM.

53 Le groupe de travail ENT-Ressources a été initié en 2011. Il poursuit ses travaux vers une proposition de fédération nationale des acteurs impliqués, avec des analyses dans les domaines technique, juridique et économique.

54 On choisit ici arbitrairement d’utiliser comme origine le Plan d’action gouvernemental pour la société de l’information (Pagsi) lancé en 1998. Cette initiative était en effet une des toutes premières à situer l’École dans un large spectre touchant à tous les domaines de l’action publique, s’inscrivant dans la dynamique lancée à partir de 1995 autour de la mise en réseau, avec les appels à projets relatifs aux autoroutes de l’information.

55 (Petit, 2011)

56 Moeglin, 2000.

57 Kuhn, 1962.

58 Collin, Verdier, 2012.

59 Pour reprendre une figure rendue familière par le Café pédagogique, autour du « Forum des enseignants d’innovants ». Une analyse précise des usages rapportés nécessiterait notamment de lever l’incertitude entre des formes d’innovation pédagogique ou technologique, et surtout cette idée implicite de progression sur une sorte d’échelle de l’innovation, que l’histoire récente des pratiques scolaires ne confirme pas pleinement.

60 Callon, 1992.

61 Flichy, 1995.

62 Corrélyce et ses dérivés en constituent des exemples, mais il faudrait aussi intégrer d’autres services, comme le service ministériel Eduthèque récemment ouvert, ou encore les services proposés par les ENT en matière d’usage des ressources et de support aux pratiques pédagogiques.

63 Sabra, 2011.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Gérard Puimatto, « Numérique à l’École – usages, ressources, métiers, industries », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 5 | 2014, mis en ligne le 14 mars 2014, consulté le 26 mai 2017. URL : http://dms.revues.org/509 ; DOI : 10.4000/dms.509

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Auteur

Gérard Puimatto

CRDP de l’académie d’Aix-Marseille
31 bd d’Athènes – 13 232 MARSEILLE CEDEX 1
gerard.puimatto@crdp-aix-marseille.fr

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