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Le numérique en milieu scolaire

De l’intérêt d’une enquête quantitative sur les TIC(E) dans les collèges de Seine-Saint-Denis

Usefulness of a quantitative survey on the uses of ICT in the schools of the départment of Seine Saint-Denis
Laurent Petit

Résumés

A partir d’une étude quantitative réalisée auprès des enseignants de collège en Seine-Saint-Denis en 2012 pour le compte du Conseil général, l’auteur montre qu’il est possible de tirer parti de l’enquête pour alimenter scientifiquement la question du numérique et de ses enjeux à l’école : elle laisse apparaître les contradictions et la diversité des situations par delà les valeurs moyennes ; au-delà, elle peut servir à alimenter l’hypothèse d’un « entre-deux » résultant de l’affrontement de deux logiques contradictoires. Les hypothèses ayant présidé à l’élaboration des questionnaires rendant possible cette double lecture sont ici explicitées. Les interprétations qui en ressortent sont mises en dialogue des résultats avec d’autres enquêtes ou études sur le même thème. Elles devront être étayées et précisées ultérieurement par d’autres méthodes.

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Texte intégral

1Le secteur éducatif français véhicule souvent – à tort – l’image d’une organisation centralisée immuable alors que les centres de décision s’y sont multipliés. De ce fait, les politiques éducatives sont devenues en France comme ailleurs plus difficiles à appréhender. Comme le souligne Agnès van Zanten (2011), les pouvoirs locaux se sont saisis des possibilités offertes par les lois de décentralisation pour remettre en cause les politiques sectorielles centralisées habituelles et leurs référentiels. Elle constate que les véritables choix sont de plus en plus impulsés localement, et sont davantage le fait des acteurs que du pouvoir central. Selon elle, un basculement dans l’élaboration et la mise en œuvre des politiques publiques s’est produit lors de la création des ZEP, la territorialisation des politiques et la décentralisation de la gestion.

2Dans le domaine des outils et médias éducatifs, la territorialisation des politiques publiques est elle aussi à l’œuvre. Communes, départements et régions ne veulent plus se contenter de financer les manuels scolaires ou les opérations de câblages et d’équipements informatiques des établissements ; elles s’intéressent de plus en plus aux ressources pédagogiques dans leur diversité voire aux usages qui en sont faits.

3C’est dans ce contexte que nous fûmes sollicité en 2012 par le Conseil général de Seine-Saint-Denis pour réaliser une enquête auprès des enseignants de collège du département dans le cadre d’un projet d’observation des usages du numérique. Le Conseil général souhaitait pouvoir disposer d’une « photographie quantifiée de ce qui se passe dans les collèges du département pour déterminer les priorités et les modalités d’investissement du Conseil général dans les collèges en collant aux besoins des établissements » (extrait du cahier des charges de l’étude).

  • 1 Nous n’ignorons pas la tendance récente, du moins dans les rapports officiels, à la substitution du (...)

4En d’autres termes, la commande consistait à rendre compte de façon nuancée de la situation des collèges du département vis-à-vis des TICE ; le reflet de cette situation devait obligatoirement venir d’une enquête quantitative en ligne destinée à l’ensemble des établissements. Un tel pari était-il tenable ? Il nous a semblé que oui mais à plusieurs conditions : ne pas raisonner en termes de retard ni d’avance ; ne pas utiliser sans les questionner des catégories comme les T1CE1, les enseignants, l’usage, etc. qui ne seraient générales que pour mieux masquer le flou qui préside à leur construction. Rappelons ici la différence pertinente faite par plusieurs auteurs entre des notions souvent employées l’une pour l’autre : utilisation, usage, pratique (Puimatto, dir., 2007). Plus généralement, et c’est certainement l’écueil le plus difficile à éviter, l’analyste comme le lecteur des résultats doivent se prémunir contre la tentation d’une généralisation hâtive à partir de ces catégories.

  • 2 Les résultats scolaires du département sont inférieurs à la moyenne nationale pour les élèves de co (...)

5Mais vouloir rendre compte d’une diversité de situations sans schématisme excessif ne s’annonce pas chose aisée, compte tenu de la méthode imposée. Dans l’hypothèse où cette caractérisation nuancée s’avèrera possible, sera-t-il possible de dépasser le constat de diversité ? Pour le dire autrement, jusqu’où pourrons-nous aller dans l’interprétation des résultats de l’enquête pour leur donner sens ? Sera-t-il possible d’introduire un principe organisateur pour rendre compte des évolutions mises en évidence ? Dans un premier temps, nous détaillerons les hypothèses ayant présidé à l’élaboration du questionnaire mis en ligne et découlant de ces choix. Nous présenterons ensuite de manière très synthétique les principaux résultats tels qu’ils figurent dans le rapport remis au commanditaire. Enfin, nous nous interrogerons sur la possibilité de partir de ces résultats pour rendre compte des enjeux du numérique dans l’enseignement secondaire et des contradictions vécues au quotidien par des enseignants de collège dans un département où le système éducatif rencontre plus facilement qu’ailleurs ses limites, les statistiques officielles en témoignent2. Ce cheminement nous donnera l’occasion de mettre en évidence l’apport mais aussi les limites d’une enquête quantitative de ce type.

1. Hypothèses de départ

1.1. Le compromis de la phase préliminaire

6Comme le dit fort justement Jean-Claude Passeron (1995), « le vecteur épistémologique par lequel Bachelard résumait le mouvement de la connaissance scientifique et qui va toujours du rationnel au réel (de la théorie à l’observation) opère en chacun des actes d’une enquête », c’est-à-dire non seulement lors des phases d’analyse et de formulations générales mais dès la phase de « codage », celle qui mène à la formulation des questions de l’enquête. En d’autres termes, les résultats synthétiques que nous présenterons plus loin ne sont pas « bruts » dans la mesure où ils sont déjà le fruit d’un travail de codage basé sur des contraintes et des hypothèses que nous allons rendre explicites.

  • 3 Fourgous (op. cit., p. 126) évoque en effet les trois temps de l’intégration des TIC dans la sociét (...)

7Aucune enquête n’est pure, celle-ci pas davantage que les autres. Rappelons qu’elle devait d’abord répondre à une commande. Cette caractéristique explique en partie la hiérarchie implicite véhiculée par l’ordre des items présents dans les questionnaires : d’abord le matériel, les infrastructures et la maintenance, puis l’environnement numérique de travail, les ressources numériques et le site Web de l’établissement, enfin les pratiques des enseignants. Comme si, de façon indiscutable, une politique numérique cohérente se devait dans un premier temps d’assurer la couche matérielle et les infrastructures, puis, cette première couche matérielle acquise, de penser les services et les ressources, enfin, une fois ces conditions réunies, d’observer les usages des enseignants, si possible quantitativement. Cette temporalité se retrouve peu ou prou dans le rapport Fourgous (2012)3. Si nous avons repris cette hiérarchisation séquentielle à notre compte dans les questionnaires soumis aux enseignants et aux chefs d’établissement, alors qu’elle n’est pas suivie dans la plupart des enquêtes quantitatives au niveau national, c’est principalement parce que cette présentation si bien « naturalisée » (Barthes, 1957) semblait naturelle à tous, y compris aux commanditaires de l’enquête, et qu’elle laisse la souplesse d’introduire à l’intérieur de chacun des thèmes des formulations basées sur des hypothèses qu’il nous reste à expliciter.

1.2. L’hypothèse de la diversité et de la complexité des situations

8Notre hypothèse première est celle de la diversité et de la complexité des situations qu’il s’agit de rendre intelligibles. Elle est fondamentale et a présidé, dans la phase de codage, à la formulation des questions et des réponses possibles. La question sous-jacente des phases 1 et 2 de l’enquête selon Passeron (1995) peut se formuler ainsi : comment rendre compte, même dans une enquête d’opinion auprès des enseignants qui ne préjuge en rien de leur environnement ni de leurs pratiques effectives, de situations nuancées et éviter à ce stade les généralisations abusives qui ne témoigneraient que des préjugés de l’enquêteur ou des commanditaires ? Dans notre enquête, la réponse à la question précédente a amené systématiquement à une ouverture large des réponses possibles, parfois au prix d’un allongement excessif du questionnaire : il en va ainsi pour le matériel utilisé, les besoins en matériel déclarés, les ressources utilisées ou souhaitées, les freins ressentis, etc. Elle nous a amené également, en partant de résultats d’études antérieures, à faire systématiquement la distinction dans l’appréhension des pratiques mentionnées par les enseignants entre ce qu’ils déclarent faire pendant la classe et dans l’exercice du métier hors de la classe. Elle nous a enfin poussé à affiner la catégorie faussement homogène des enseignants de collège par âge, sexe, discipline dans l’intention de réaliser systématiquement des croisements entre ces caractéristiques et les résultats aux différentes questions, dès lors que ce croisement aurait un sens statistique. En résumé, nous nous sommes attaché à rendre possible dans l’analyse ultérieure des résultats une distinction des techniques, des situations, des enseignants et des rôles au sein d’un lieu certes standardisé dans son organisation, le collège, mais devant faire face à une grande diversité de publics et d’attentes, dans un département tel que la Seine-Saint-Denis en premier lieu. Comme l’indique la direction des services départementaux de l’éducation nationale de la Seine-Saint-Denis, le département est urbain, dense et jeune, le contexte social sensible mais les moyennes statistiques masquent une forte diversité territoriale : la géographie scolaire est en effet organisée en quatre bassins de formation à la personnalité fortement marquée4.

1.3. L’hypothèse de l’« entre-deux »

9La volonté d’ordonner la diversité que nous espérions voir apparaître, autrement que par des catégories données et peu questionnées, doit là encore être justifiée par des hypothèses explicites. L’interprétation que nous tenterons de faire des résultats est basée sur l’hypothèse que l’« entre-deux » (Petit, 2011) dans lequel évoluent les enseignants, de collège comme des autres niveaux d’enseignement, peut être appréhendé comme un temps et un espace d’affrontement entre deux logiques industrielles contradictoires. Sans entrer ici dans les détails, rappelons ici que la logique industrielle encore dominante aujourd’hui, mise en place dans la deuxième moitié du XIXe siècle, se caractérise par un enseignement massifié, standardisé dans ses programmes et procédures, impersonnel et unidirectionnel ; elle se trouve concurrencée par une logique émergente prônant un régime d’enseignement individualisé et personnalisé, contractualisé, modulaire et sur-mesure cherchant à concilier distance et proximité (Mœglin, 2005).

  • 5 II s’agit des phases de description, de codage (premières phases menant à l’élaboration du question (...)

10Comme le souligne Jean-Claude Passeron (1995), « l’enquête ne se compose pas de « phases » ou de « moments » successifs mais d’actes dont, même si on les a ici numérotés dans un ordre linéaire (I, II, III, IV, V5), le sens référentiel renvoie nécessairement à tous ceux qui précédent comme à tous ceux qui suivent ». Ainsi dès le stade de l’élaboration des questionnaires, l’hypothèse de l’entre-deux s’est traduite de plusieurs manières ; en voici deux exemples :

    • 6 Dans un souci de simplification du questionnaire, nous n’avons pas ajouté des critères comme libre/ (...)

    pour les ressources : nous avons construit une typologie des ressources qui ne se contente pas de distinguer les ressources pédagogiques des autres types dans une rubrique fourre-tout mais qui tente de les appréhender selon leur statut pour les enseignants (ressources pédagogiques/authentiques), selon leur régime éditorial (ressources produites par des enseignants/éditées) et économique (gratuites/payantes6) ;

  • pour les pratiques : la typologie élaborée tente de caractériser des postures qui vont au-delà de la posture traditionnelle transmissive de l’enseignant disciplinaire notamment par l’introduction d’une rubrique « enseigner autrement » avec demande de précision des changements observes dans les relations avec les collègues et avec les élèves.

11A ce stade du raisonnement, notre questionnement se présente donc ainsi : dans quelle mesure, forte de ces hypothèses, l’enquête quantitative réalisée auprès des enseignants de Seine-Saint-Denis rend-elle compte de la diversité et, au-delà, d’un affrontement entre les deux logiques présentées succinctement ci-dessus ?

1.4. Caractéristiques techniques de l’enquête

  • 7 Nous privilégions ici l’acception « éducation » pour l’acronyme TICE car nous y intégrons des activ (...)

12A travers l’enquête commandée par le Conseil général de Seine-Saint-Denis, il s’agissait de cerner équipements, besoins complémentaires éventuels, ressources pédagogiques numériques et usages dans le domaine des TIC(E) ou technologies de l’information et de la communication (pour l’éducation7). Si la mise entre parenthèses du E de TICE montrait la difficulté de séparer strictement les TICE des TIC, ni la gestion des personnels ou des élèves ni la gestion financière de l’établissement n’entraient dans le champ de l’enquête.

  • 8 Données chiffrées sur le système éducatif en Seine-Saint-Denis, fiche 6, sources : DEPP ICOTEP - IP (...)

13Deux types de publics étaient visés : les personnels de direction et les coordinateurs TICE d’une part, l’ensemble des enseignants d’autre part. Deux questionnaires très proches mais adaptés à chacun de ces publics ont été élaborés (Petit, 2012). Dans cet article, nous nous limiterons, faute de place, à l’analyse des données recueillies auprès des enseignants. Le questionnaire enseignants a été rempli par 438 personnes. Rapporté aux 5207 enseignants des 120 collèges du département, le pourcentage s’établit à 8 %, ce qui doit rendre très prudent dans l’interprétation des résultats. Plusieurs raisons expliquent ce score un peu décevant. Il nous semble important de montrer comment notre échantillon se situe pour deux variables essentielles par rapport aux caractéristiques observées pour le département dans son ensemble : la jeunesse du corps professoral et la moindre surreprésentation des femmes par rapport à la moyenne nationale. S’il est normal de trouver un fort pourcentage de répondants jeunes (56,2 % ont de 26 à 35 ans et même 9,4 % moins de 25 ans), il est clair que cette proportion est plus grande que ce qu’indiquent les statistiques du ministère pour ce département (37,6 % des personnels enseignants en collège en Seine-Saint-Denis ont moins de 30 ans en 2009-20108). Le dispositif retenu (mettre en ligne un questionnaire) a indéniablement conduit à privilégier la fraction jeune de la population enseignante, davantage encore qu’elle n’est représentée dans les collèges du département. S’agissant de la proportion de femmes dans notre échantillon (près de 60 %), elle est voisine de la moyenne académique des enseignants de collège (61 %) mais légèrement supérieure à la moyenne départementale pour les collèges (56,9 %) sans qu’il soit possible d’avancer ici une explication simple. En d’autres termes, si les répondants sont majoritairement des jeunes et des femmes, ce qui n’est guère étonnant dans ce département, ces deux catégories sont ici proportionnellement davantage représentées que dans la population générale des enseignants de collège de Seine-Saint-Denis.

2. Les principaux résultats de l’enquête

14Les résultats « bruts », c’est à dire ceux qui apparaissent dans le rapport final rendu au commanditaire, sont présentés ci-dessous sous une forme très synthétique.

2.1. Equipement matériel : la persistance de fortes inégalités

15En 2012, l’équipement des collèges de Seine-Saint-Denis est légèrement inférieur à la moyenne nationale : selon le Conseil général, on y compte 1 ordinateur pour 6,4 élèves alors que les chiffres du ministère de l’éducation nationale annoncent 1 ordinateur pour 5,6 élèves pour les collèges en 20109. Lorsque l’on interroge les enseignants sur leur degré de satisfaction par rapport à l’équipement informatique de leur établissement, ils sont partagés. Les réponses « plutôt pas satisfaisant » et « plutôt satisfaisant » s’équilibrent à peu près (respectivement 39,9 % contre 38,1 %). La part des réponses extrêmes fait pencher la balance du côté du manque de satisfaction : au total 54,5 % sont plutôt pas satisfaits ou pas du tout satisfaits tandis que 45,5 % sont plutôt satisfaits ou tout à fait satisfaits. Dès les premières questions portant sur l’équipement informatique, on discerne d’importantes inégalités entre les établissements et les disciplines : alors que les enseignants documentalistes, de technologie ou de SVT sont majoritairement satisfaits, leurs collègues de lettres classiques, de langues vivantes ou d’EPS figurent parmi les plus mécontents.

2.2. L’accès au réseau non encore définitivement réglé

  • 10 Un collège câblé à 100% est un collège avec au moins un point d’accès dans toutes les salles d’ense (...)

16Les établissements sont tous reliés à Internet et, selon le Conseil général, 72 % des collèges sont câblés à 100 % en 201210. Cependant l’accès au réseau dans de bonnes conditions (débit correspondant aux usages souhaités, stabilité de la connexion, nombre de prises réseau, couverture wifi effective de l’établissement) n’est pas assuré de la même manière dans tous les établissements. A noter que la perception des répondants est nettement inférieure à ce que disent les chiffres officiels puisque 50 % seulement des établissements déclarent bénéficier d’une connexion complète de leurs salles de classe. 59,4 % des répondants déclarent bénéficier d’un débit de connexion suffisant pour leurs usages.

2.3. Des avis très partagés sur la maintenance

  • 11 L’article 21 de la loi n°2013-595 du 8 juillet 2013 stipule en effet que « l’acquisition et la main (...)

17A la date de l’enquête, la maintenance était assurée par les autorités académiques alors que les Conseils généraux en ont désormais la charge11. Les questions portant sur la maintenance des équipements montrent que les enseignants sont partagés sur ce sujet. S’ils sont globalement plus de 64 % à considérer que la maintenance dans leur établissement est plutôt ou tout à fait satisfaisante, les disparités entre les disciplines semblent grandes : alors que les lettres modernes, les langues vivantes et les mathématiques sont davantage satisfaits que la moyenne, il n’en va pas du tout de même pour l’éducation musicale, l’EPS, les lettres classiques et, plus curieusement, la technologie.

2.4. L’ENT : diversité des outils, faible lisibilité, usages embryonnaires

  • 12 Selon le site education.gouv.fr, un espace numérique de travail (ENT) est un ensemble de services n (...)
  • 13 Si l’établissement dispose de Celi@, il utilise le cahier de texte Celi@ ; sinon, l’établissement a (...)

En matière d’environnement numérique de travail (ENT12), la profusion d’outils, plus ou moins utilisés, donne l’image d’une grande confusion. Si le Conseil général a souhaité généraliser une solution d’ENT – appelée Celi@ – à l’ensemble des collèges du département, celle-ci n’a été effectivement déployée que dans 36 collèges (sur les 120 que compte le département). Notons que seulement 34,6 % des répondants déclarent utiliser personnellement Celi@ lorsque leur établissement en est équipé. Les autres établissements disposent de tout ou partie d’un pack de vie scolaire qui tient le plus souvent lieu d’ENT. Les enseignants utilisent, quand les conditions le permettent, les outils qui leur semblent pertinents (avec une prédilection pour le cahier de texte dont la tenue en ligne a été rendue obligatoire en septembre 201113) mais se font-ils une idée précise de ce que pourrait être un ENT ? L’enquête ne saurait suffire à apporter une réponse définitive et tranchée à cette question.

2.5. Les ressources, grande insatisfaction des enseignants

  • 14 Le total des pourcentages excède 100 car 3 réponses étaient possibles.

18Les ressources numériques mises à disposition dans les établissements sont jugées insuffisantes par 69,4 % des répondants. Les répondants déclarent utiliser très majoritairement des ressources autoproduites (86,1 % de réponses), des ressources dites authentiques non payantes (51,1 %), puis quasiment à égalité des ressources usuelles non payantes (45,9 %) et des ressources pédagogiques produites par des collègues d’un autre établissement (45,4 %14). Les bouquets de ressources numériques nationaux ne sont absolument pas connus. Les demandes de ressources complémentaires sont très variées, au point qu’il est difficile de dégager un ou plusieurs types de ressources dont le besoin serait mis en avant par les enseignants. Nous reviendrons sur ce constat et verrons si nous pourrons aller, sur ce point en particulier, au-delà du constat d’une diversité des besoins. A noter que le Conseil général n’a pas engagé d’opération systématique pour soutenir les établissements dans leur acquisition de ressources numériques.

2.6. Les pratiques : des enseignants non réfractaires aux TICE

19Si les enseignants, contrairement à ce qui est souvent écrit sur leur résistance supposée, ont un usage conséquent des TICE, il convient de faire la part entre ce qui relève d’un usage pendant le cours et ce qui relève de sa préparation ou de son prolongement. L’enquête révèle des usages fréquents déclarés avant et après le cours : 61,1 % des répondants déclarent utiliser quotidiennement les TICE en dehors de leurs cours. Des usages des TICE pendant les cours sont également déclarés mais dans une moindre mesure : 29,3 % des répondants disent utiliser quotidiennement les TICE pendant leur cours. Dans leurs pratiques en cours, les objectifs visés par les enseignants consistent à (dans l’ordre) : essayer de capter davantage l’attention des élèves grâce à des séquences plus ludiques, chercher à illustrer les cours, tester des moyens d’enseigner autrement. Par ailleurs, 84,7 % des répondants considèrent que l’usage des TICE fait partie de l’évolution normale de leur métier ; ils s’y mettent également par curiosité personnelle, loin devant les incitations de la direction ou de l’inspection, des élèves et des collègues.

3. L’enquête et l’« entre-deux »

3.1. L’âge et la discipline, deux variables essentielles

20Concernant les usages déclarés par les enseignants, une grande diversité se fait jour. Ce constat, qui pourrait s’appuyer sur de nombreux exemples, nuance les résultats présentés ci-dessus. Pourrait-on mettre en évidence des facteurs explicatifs de cette diversité ? Il nous semble que deux variables (non exclusives) se dégagent : l’âge (la jeunesse du corps professoral est un trait caractéristique dans ce département) et, peut-être davantage encore, la discipline.

  • 15 Comme le souligne Michel Héron (2007, p. 26), « la jeunesse des personnels de l’académie de Créteil (...)

21S’agissant de l’âge, si la corrélation entre l’âge et l’utilisation des TICE avant et après le cours est manifeste (plus l’enseignant est jeune, plus il déclare les utiliser quotidiennement, à plus de 80 % pour les moins de 25 ans contre 48 % pour les plus de 55 ans), la situation est beaucoup plus complexe pour les usages déclarés pendant le cours. Pendant les cours, l’usage des TICE est maximal dans les âges moyens (36-45, 46-55 et 26-35 ans) et minimal dans les tranches extrêmes (moins de 25 ans, plus de 55 ans). Il semble ainsi dessiner une sorte de courbe de Gauss de la « maturité pédagogique » sans qu’il soit possible, par cette seule enquête, d’aller plus avant. Mais cette relative faiblesse des usages déclarés chez les jeunes enseignants ne peut-elle également résulter d’une mobilité forte, particulièrement dans ces tranches d’âge, peu propice à un investissement dans les TICE qui exige du temps et des pratiques pédagogiques affermies ? Les statistiques officielles indiquent que 38 % des enseignants de collège sont affectés sur le même poste depuis 2 ans ou moins en 2009-2010 (à comparer à la moyenne académique : 36,2 % et à la moyenne nationale : 30,1 %)15.

22Mais la discipline est une variable plus discriminante encore. Ainsi l’utilisation quotidienne des TICE pendant les cours est maximale en technologie (69,8 %) et en arts plastiques (63,6 %) alors qu’il s’établit à 7,7 % en lettres classiques et même à 0 % en EPS. La figure I ci-dessous illustre bien l’extrême dispersion des résultats à la question sur un usage des TICE en cours suivant la discipline. Figure

1. Direz-vous que vous utilisez les TICE pendant les cours… (par discipline).

1. Direz-vous que vous utilisez les TICE pendant les cours… (par discipline).

Source : Conseil général 93

23Il n’est pas facile d’interpréter facilement l’extrême dispersion des résultats suivant l’appartenance disciplinaire des enseignants sur cette question comme sur beaucoup d’autres. Contentons-nous pour l’instant de constater que l’appartenance disciplinaire constitue un facteur de différenciation dans un univers assez standardisé.

3.2. Une logique « traditionnelle » qui reste dominante.

3.2.1. Le poids de l’organisation disciplinaire

24Dans la logique dite « traditionnelle », l’organisation standardisée de l’espace-temps scolaire, est basée, pour paraphraser Boileau, sur les trois unités de lieu (la classe), de temps (la grille d’emploi du temps hebdomadaire) et d’action (le programme). Mais cette organisation que nous qualifierons de « quasi industrielle », pour reprendre l’expression de Deceuninck (2012), se décline par discipline de façon assez différenciée. Non seulement le programme, et l’évaluation de sa bonne application, y est disciplinaire mais l’usage des outils et des médias, dans des lieux banalisés ou pas, dépend fortement de l’appartenance à une discipline plutôt qu’à une autre. Cependant cette déclinaison disciplinaire ouvre un espace de diversification qui varie assez peu d’un collège à l’autre. A travers les résultats de notre enquête, elle peut se lire dans un usage des lieux propre à des disciplines ou à des groupes de disciplines. Cette organisation préexistait largement au développement du numérique ; il est précisément intéressant de constater que le numérique ne la modifie pas radicalement.

Figure 2. Lorsque vous utilisez les TICE dans votre enseignement… (par discipline).

Figure 2. Lorsque vous utilisez les TICE dans votre enseignement… (par discipline).

Source : Conseil général 93

25Les enseignants obligés dans plus de 50 % des cas à réserver une salle spéciale sont issus de disciplines générales (lettres classiques, mathématiques...) ou disposent de salles spécialisées mais peu équipées d’outils ou de médias numériques (SVT). A l’inverse, des enseignants de disciplines comme les arts plastiques et la technologie peuvent utiliser leur salle d’enseignement habituelle généralement équipée pour de tels usages.

26Les enseignants de collège de Seine-Saint-Denis ne cherchent pas dans leur majorité à sortir du cadre contraignant imposé par l’organisation. Lorsque l’on analyse les besoins prioritaires en matériel complémentaire, ils citent majoritairement la possibilité de disposer dans l’ensemble de leurs salles de classe habituelles d’un ou deux ordinateurs, d’un vidéoprojecteur, d’un tableau blanc interactif et d’une connexion réseau. Pouvoir disposer d’une ou plusieurs salles spéciales supplémentaires dans l’établissement vient souvent en deuxième position, sauf en EPS où l’on met en avant la possibilité de disposer de davantage d’ordinateurs dans la salle des professeurs. Si la salle d’enseignement habituelle n’est citée qu’en deuxième position dans les usages déclarés, c’est donc certainement d’abord par défaut d’équipement.

  • 16 Le CDI ne pourrait-il être considéré comme le lieu d’autres possibles et celui qui, à la fois insti (...)
  • 17 Sans insister ici, constatons la filiation qui va du tableau noir au vidéoprojecteur et au tableau (...)
  • 18 Le rapport Durpaire (2004) souligne que les enseignants sont divisés sur le rôle du CDI et sur leur (...)

27Les possibilités de s’affranchir – au moins momentanément – du poids de l’organisation existent cependant : les enseignants peuvent mener des projets interdisciplinaires au CDI16, hors ou dans l’emploi du temps hebdomadaire, dans une configuration des lieux en rupture avec l’organisation de la classe qui reste majoritairement, dans les pratiques comme dans les demandes de matériels17, au service d’un enseignement collectif et simultané. Ces possibilités sont bien réelles mais ne sont pas plébiscitées : dans la figure précédente, le CDI est peu cité parmi les dispositifs utilisés, un peu plus fréquemment en lettres modernes et en histoire- géographie. La possibilité de disposer de davantage d’ordinateurs en CDI est cependant citée, par les professeurs de documentation certes, mais aussi par ceux de lettres classiques et, dans une moindre mesure, de SVT18.

3.2.2. La tradition de l’autoproduction

  • 19 Nous entendons ici par ressources numériques (et cette définition était mentionnée explicitement da (...)

28La continuité l’emporte également lorsque l’on analyse les ressources numériques19 que les enseignants déclarent utiliser. La part prépondérante des ressources pédagogiques produites par eux-mêmes ou par d’autres enseignants d’un autre établissement y est manifeste, de même que la place des ressources authentiques ou usuelles, gratuites plutôt que payantes. Les enseignants ne cherchent pas majoritairement, loin s’en faut, des ressources numériques éditées dans la continuité du manuel scolaire (manuel directement inspiré de son homologue papier plus ou moins enrichi d’exercices, d’illustrations, de vidéos, etc.).

Figure 3. Types de ressources les plus utilisées par les enseignants avec leurs élèves (plusieurs réponses possibles).

Figure 3. Types de ressources les plus utilisées par les enseignants avec leurs élèves (plusieurs réponses possibles).

Source : Conseil général 93

29Ce manque d’appétence se trouve corroboré par la question relative à la connaissance des bouquets de service numériques proposés par des regroupements d’éditeurs au niveau national. La réponse telle que la montre la figure suivante se passe de tout commentaire.

Figure 4. Connaissance de l’existence d’un éventuel abonnement de l’établissement à un bouquet de ressources de type Canal numérique des savoirs (CNS) ou kiosque numérique de l’éducation (KNE).

Figure 4. Connaissance de l’existence d’un éventuel abonnement de l’établissement à un bouquet de ressources de type Canal numérique des savoirs (CNS) ou kiosque numérique de l’éducation (KNE).

Source : Conseil général 93

30L’autoproduction n’est certes pas un phénomène nouveau : historiquement la première concurrente sérieuse du manuel fut la photocopieuse. Mais se trouve ici confirmée la crise, souvent niée par les éditeurs spécialisés, du manuel scolaire et l’impasse que constitue le projet d’une numérisation plus ou moins améliorée du manuel papier. Si nous insistons ici sur cette crise, telle qu’elle apparaît dans cette enquête et à la suite d’autres études, c’est que le manuel scolaire fut, du XIXe siècle jusque dans les années 1960, la clé de voûte incontestée de l’enseignement collectif et simultané et donc de la logique industrielle que nous avons précédemment qualifiée de « traditionnelle », tant elle semble intemporelle et surgie de nulle part. Or, la crise des usages que connaît le manuel scolaire depuis une cinquantaine d’années (Mœglin, 2005) n’est pas qu’un phénomène inquiétant pour les éditeurs du secteur. Il est l’indice, selon nous, d’une crise plus profonde de la logique industrielle qui régit encore largement l’espace-temps scolaire.

3.2.3. Les raisons qui poussent les enseignants au changement

  • 20 Restons très prudent ici : les résultats de l’enquête indiquent de fortes disparités suivant les di (...)

31Des changements à l’école, il y en a de toute nature et de toute ampleur. Comme nous l’avons déjà souligné dans la première partie de cet article, les enseignants ne sont pas les réfractaires rétrogrades trop souvent dépeints. Il y a d’abord de forts usages déclarés avant et après les cours et aussi, même s’ils sont moindres, des usages avec les élèves pendant les cours20.

32Les deux types d’usage premiers, des séquences plus ludiques destinées à capter davantage l’attention et l’illustration du cours, vont dans le sens d’une continuité évidente et d’une absence de remise en question du modèle dominant. Presque à égalité du deuxième item cependant, les enseignants interrogés citent la volonté d’enseigner autrement. S’il ne peut s’agir ici d’évoquer des usages réels constatés ni de donner une consistance à cet « autrement », cette réponse tord le cou au cliché d’enseignants résistants au changement que l’on entend et lit partout, sans que l’on ne sache jamais vraiment de quel changement on parle. Pour les supposer entrés en résistance, encore faudrait-il qu’ils aient une claire conscience des changements que l’institution tenterait d’opérer, avec ou sans leur assentiment.

  • 21 Ministère de l’Education nationale (2012), « Enquête PROFECTIC auprès de 6000 enseignants du second (...)
  • 22 Il est cohérent de constater que d’autres enquêtes mettent en évidence un décalage dans l’usage des (...)

33La raison première qui pousse les enseignants à utiliser les TICE dans leurs cours n’est pas sans rapport avec la conception qu’ils se font de leur métier (et la curiosité personnelle) alors que les injonctions n’ont que peu de prise sur eux (davantage peut-être chez les enseignants les plus âgés et encore lorsque l’injonction vient des collègues). Selon Pierre Mœglin (2011), deux leviers expliquent les évolutions chez les enseignants : l’intérêt personnel (être plus efficace et exercer plus confortablement son activité professionnelle dans la préparation des cours, le suivi des élèves, etc.) et l’intérêt sociétal (où il s’agit de mettre soi-même et l’école au diapason de la société). S’y manifeste en revanche une grande méfiance envers les prescriptions institutionnelles. Les résultats de l’enquête PROFET1C 201221 vont dans le même sens lorsqu’ils établissent que les enseignants utilisent avant tout les TIC pour leur propre usage professionnel (préparation des cours, saisie des notes et absences, cahier de texte numérique, montage de séquences sans manipulation des TIC par les élèves) avant de les faire manipuler par les élèves22.

34On distingue, y compris au travers de cette enquête, même si la commande ne portait pas explicitement sur cet aspect, que les enseignants se meuvent dans des contraintes organisationnelles fortes qu’il s’agisse de la topologie des lieux, du poids des disciplines, de l’emploi du temps ou bien d’injonctions, pour certaines contradictoires, que celles-ci s’expriment par les programmes ou les circulaires ministérielles. Ces contraintes sont fortement liées à la logique puissante qui a instauré le système scolaire tel qu’on le connaît encore aujourd’hui dans ses grandes caractéristiques, logique elle-même issue d’une histoire qui semble aujourd’hui bien lointaine. Cette enquête montre également dans le même temps des enseignants plus ouverts et ayant une conception plus dynamique de leur métier qu’on ne le pense spontanément...

35Technologiquement, l’école n’est pas (et n’a jamais été) un sanctuaire ; en matière d’outils et de médias les allers-retours ont été depuis longtemps fréquents entre l’école et la société (Mœglin, 2005). Concomitamment les pratiques évoluent mais pas nécessairement par les voies que l’on imagine le plus souvent, à savoir les instructions du programme ou des corps d’inspection, la pression des parents ou des élèves par exemple. Les facteurs d’évolution des enseignants sont maintenant repérés (évolutions sociétales, image qu’ils se font de leur métier) mais dans quel sens vont les évolutions ? Devra-t-on conclure à une diversification de plus en plus poussée des pratiques sans principe organisateur, ou une logique alternative à la logique dominante toujours vivace est-elle en marche ? Cette question fait débat parmi les chercheurs ; s’il s’avère évidemment difficile de répondre au vu de cette seule enquête, il nous semble que quelques tendances fondamentales émergent.

3.3. ...mais une logique alternative se dégage

36Est-il possible d’aller au-delà du constat d’un modèle encore fort mais aujourd’hui ébranlé, ce que peu de monde conteste aujourd’hui ? Pour le dire autrement, faut-il conclure à la difficulté de caractériser ces situations de délitement ? Certains pensent que si le modèle ancien finit par s’effondrer ou ne rester qu’à l’état de lambeaux, il peut très bien être remplacé par des formes industrielles variées ne constituant pas un modèle alternatif par absence de principe fédérateur. Il nous semble cependant que des tendances fortes, corroborées par d’autres études (Breda, Combès et Petit, 2012), apparaissent dans cette enquête qui pourraient présager l’apparition progressive d’un modèle concurrent.

3.3.1. Une tendance à la diversification des méthodes

37Revenons ici sur les résultats annoncés précédemment portant sur les objectifs visés par les enseignants quand ils utilisent les TICE dans leur enseignement. Lorsqu’ils souhaitent enseigner autrement, les enseignants tentent d’opérer les changements suivants dans leurs relations avec leurs collègues : un travail plus étroit avec d’autres collègues d’autres disciplines (35,1 %), de la même discipline (34,1 %), un travail plus étroit avec le CDI (24,6 %) et enfin un travail plus étroit avec d’autres collègues d’autres établissements (16,1 %). Si une demande non exclusive d’interdisciplinarité se fait jour ici, tempérons-la par le fait qu’elle est d’abord exprimée par les enseignants documentalistes (à 55,6 %), davantage habitués que leurs collègues au travail interdisciplinaire. Signalons cependant que cette demande est également très forte chez les enseignants d’éducation musicale (40,0 %) et, dans une moindre mesure, de lettres modernes (36,0 %), de technologie (35,3 %) et de langues vivantes (34,3 %). Elle est en revanche minimale en histoire-géographie (24,1 %), en mathématiques (25,0 %) et en arts plastiques (27,3 %).

  • 23 Le pourcentage entre parenthèses donne le score de l’item sachant que 3 réponses étaient possibles (...)

38Dans les changements qu’ils tentent d’opérer avec les élèves arrive en premier lieu23 (73,5 % ; lettres classiques, physique-chimie, langues vivantes, EPS) la recherche de davantage d’interactivité en classe, puis la volonté d’aider les élèves à se repérer dans la masse d’informations disponibles sur Internet (45,0 % ; lettres modernes, éducation musicale, documentation), l’évaluation de compétences nouvelles, notamment collaboratives, chez les élèves (41,7 % ; documentation, EPS, éducation musicale), le fait de faire travailler les élèves davantage en groupes (38,9 % ; lettres classiques, histoire-géographie, technologie, mathématiques) et enfin la mise en place de parcours individuels pour les apprentissages (34,1 % ; mathématiques, arts plastiques, EPS). On retrouve dans la diversité de ces résultats l’importance de l’appartenance disciplinaire des enseignants, sans qu’il soit aisé ici de dégager des facteurs explicatifs simples.

  • 24 Ce fait ne préjuge en rien de la manière dont elle est effectivement traitée par les enseignants de (...)

39Si l’item de l’interactivité en soi ne veut pas dire grand-chose et peut donner lieu à des pratiques pédagogiques très variées, il nous semble que le fait de le mettre en avant illustre la crise du paradigme transmissif dans ces établissements souvent difficiles. Il est également très intéressant de voir le repérage d’informations sur Internet évoqué en deuxième position : ce rang confirme la place potentiellement importante des professeurs documentalistes dans des projets interdisciplinaires mais aussi la préoccupation informationnelle qui devient centrale dans chaque discipline24. Sont également citées l’évaluation des compétences collaboratives et le travail de groupe dans un système qui favorise la performance individuelle. Celle-ci ne se confond pas pour autant avec l’individualisation des apprentissages, citée certes en dernière position mais dans 34 % des cas tout de même, dans un modèle où la progression de l’apprentissage se traduit historiquement dans la succession des leçons-types du manuel s’adressant simultanément à un enseignant et à un élève modèles.

  • 25 Plusieurs réponses possibles pour cette question.

40En d’autres termes, apparaît ici en filigrane une tendance à la diversification des méthodes, diversification que ne favorise pas toujours le cadre scolaire, même s’il ne l’interdit pas. Elles se déploient plus facilement au sein du CDI, lieu institué dans l’établissement mais où les contraintes sont moindres que pour les enseignements disciplinaires. Dans les freins à l’utilisation des TICE cités par les enseignants signalons le score élevé (après le manque de matériel ou le manque de disponibilité du matériel) obtenu par l’item « manque de temps » (cité à plus de 43 %25) montrant que, malgré les injonctions officielles à la généralisation des TICE, les contraintes du cadre scolaire pèsent lourd dans le fonctionnement « ordinaire » d’un collège.

3.3.2. Une demande de ressources diversifiées

Figure 5. Les ressources numériques dont les enseignants souhaiteraient pouvoir prioritairement disposer (3 réponses possibles).

Figure 5. Les ressources numériques dont les enseignants souhaiteraient pouvoir prioritairement disposer (3 réponses possibles).

Source : Conseil général 93

  • 26 www.courdecol13.fr
  • 27 Sur la spécificité de ce type de plates-formes, voir Combès et al. (2012).

41D’autre part, comme le montre de façon éclairante la figure 5 (à comparer à la figure 3 correspondant aux ressources effectivement utilisées), les enseignants attendent une très grande diversité de ressources. Cette attente multiforme varie beaucoup par discipline. Si 29,9 % des enseignants d’EPS souhaiteraient pouvoir disposer de ressources pédagogiques réalisées par d’autres enseignants, ils ne sont que 10,5 % dans ce cas en histoire-géographie. Ces derniers souhaiteraient quant à eux davantage de ressources authentiques payantes (ils sont 25,3 % à exprimer ce souhait contre seulement 4,5 % en arts plastiques). Il est d’ores et déjà clair que cette demande si diversifiée ne pourra être réglée par la mise à disposition de ressources didactisées éditées proposées sur des portails d’éditeurs ou de regroupements d’éditeurs. Elle pourrait en revanche davantage relever d’un dispositif de type Corrélyce, mis en œuvre initialement pour les lycées de la région PACA et existant aujourd’hui dans une version pour les collèges : Courdecol1326. Ce catalogue présente la particularité de proposer des ressources éditées de tous types, gratuites ou payantes, didactisées ou authentiques, adaptées dans leur offre aux besoins des enseignants et aux capacités contributives des établissements scolaires27.

42Les deux points que nous venons d’évoquer amènent, qu’il s’agisse des méthodes ou des ressources, à un constat de diversification croissante des besoins. Mais nous allons ici au- delà : cette enquête s’inscrit dans un faisceau d’indices qui alimentent l’hypothèse d’une logique alternative qui ferait précisément de cette diversification une de ses caractéristiques structurantes. Sans vouloir ici être trop réducteur, disons que cette structuration peut s’organiser autour d’un changement majeur : celui de la posture de l’enseignant.

3.3.3. Vers une nouvelle posture de l’enseignant

43Ce que nous voyons se dessiner au fil des enquêtes sur différents terrains (Breda, Combès, Petit, 2012), c’est bien une posture de l’enseignant que l’on pourrait tenter de qualifier (sans prétendre à l’exhaustivité) par les éléments suivants :

  • de plus en plus axée sur la maîtrise de compétences informationnelles, ce qui suppose certainement un travail plus étroit avec le professeur documentaliste mais sans laisser à celui-ci le soin exclusif de s’occuper de cette tâche de fond,

  • marquée, au-delà de cette collaboration, par l’engagement dans des projets interdisciplinaires,

  • préoccupée par le développement d’autres types de compétences chez les élèves, collaboratives notamment,

  • accompagnant l’individualisation des apprentissages.

44Sur ces aspects de l’individualisation de l’apprentissage comme sur la mise en œuvre – marginale mais croissante – de nouvelles compétences, comme communiquer avec les élèves ou les parents avec les TIC, les conclusions de l’enquête PROFETIC 2012 vont dans le même sens, celui de l’émergence fragile mais réelle d’une nouvelle posture de l’enseignant.

  • 28 Par opposition au paradigme de l’instruction.

45Le chemin vers un « paradigme de la construction28 » (Bréda, Combès et Petit, 2012) est long et nécessite certainement un accompagnement multiforme, comme le constatent eux-mêmes les enseignants dans cette enquête lorsqu’ils citent comme freins au développement des usages, le manque de formation technique comme pédagogique. La question qui se pose alors est la suivante : en quoi ce nouveau paradigme peut-il être relié à une nouvelle forme industrielle de l’éducation ? Le changement de posture de l’enseignant ne suffit pas : il faut des maillons, aujourd’hui faibles ou inexistants, pour relayer cette posture nouvelle à d’autres éléments du système. Les outils et médias numériques nous semblent être au cœur de ces enjeux.

Conclusion

46Le premier mérite de l’enquête présentée ici nous semble résider dans la diversité des situations qu’elle laisse entrevoir. Elle permet aussi d’étayer des hypothèses déjà formulées et mises à l’épreuve sur d’autres terrains. Par ses caractéristiques intrinsèques mais aussi parce qu’elle s’inscrit dans la lignée d’autres travaux sur le sujet, cette enquête permet de montrer l’« entre-deux » qui est le quotidien des enseignants et de le qualifier en prenant le risque de ne pas se cantonner à l’hypothèse du chaos qui succéderait au système traditionnel usé. Nous tentons une lecture basée sur des hypothèses elles-mêmes formulées à partir d’un cadre théorique rappelé brièvement ici et davantage étudié dans le contexte de l’enseignement supérieur où l’« entre-deux » prend des formes spécifiques (Petit, 2011). Mais spécificité des contextes ne signifie pas étanchéité et il y a tout à gagner à considérer les divers niveaux d’enseignement comme les éléments articulés d’un système soumis aux mêmes logiques.

  • 29 Selon Passeron, les sciences sociales sont des sciences historiques qui se distinguent sur le plan (...)

47Il est clair qu’une enquête quantitative de ce type, réalisée sur l’ensemble des collèges d’un département, ne peut à elle seule permettre de trancher la question d’un éventuel changement de paradigme à l’œuvre. Comme le rappelle Passeron (2001, p. 35), « le régime du raisonnement historique29 combine plusieurs méthodes d’administration de la preuve, et c’est par ce mixage de l’argumentation qu’il diffère constitutivement tant de la déduction logico-mathématique que de l’induction expérimentale, même lorsqu’il en incorpore certains moments ». C’est donc par la richesse des pistes ouvertes dans l’objectif de poursuivre le travail d’administration de la preuve que vaut surtout cette enquête. Elle alimente l’hypothèse que c’est de façon privilégiée dans les établissements qu’il faut étudier le jeu des acteurs dans la mesure où ces entités sont devenues, selon Derouët (1992), les points d’articulation entre les univers civiques, domestiques, marchands et industriels.

  • 30 Par innovation, il faut entendre ici le fait de chercher à introduire des pratiques en rupture avec (...)

48Au sein de quelques établissements, des entretiens approfondis seraient en mesure de montrer comment s’opèrent ou tentent de s’opérer les articulations entre des initiatives individuelles en rupture avec le paradigme dominant et des instances susceptibles de légitimer les innovations30 amorcées : quels rôles le coordinateur TICE ou les corps d’inspection jouent-ils dans cette articulation ? dans quelle mesure l’appartenance disciplinaire intervient-elle ? quelle place nouvelle est susceptible d’avoir un lieu intermédiaire comme le CDI ? quelle est la nature des freins rencontrés par les enseignants souhaitant utiliser davantage les TICE ? quelle influence le renouvellement incessant des enseignants dans ce département a-t-il sur ces évolutions ? Autant de questions qu’il nous faudra approfondir par d’autres voies...

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Bibliographie

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VAN ZANTEN A. (2011), Les politiques d’éducation, 2e éd., Paris, PUF, « Que sais-je ? ».

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Notes

1 Nous n’ignorons pas la tendance récente, du moins dans les rapports officiels, à la substitution du vocable « numérique » à l’acronyme TICE ; si nous avons fait le choix de garder ce dernier, c’est bien pour montrer la continuité des enjeux, au-delà des changements de la terminologie officielle.

2 Les résultats scolaires du département sont inférieurs à la moyenne nationale pour les élèves de collège. Cependant, l’écart avec la moyenne nationale se comble progressivement. Il y a dix ans, le chiffre du retard scolaire des élèves de Seine-Saint-Denis à l’entrée en 6ème se situait très au-dessus de la moyenne nationale. A la rentrée 2009, l’écart sur les retards de 2 ans en 6ème (hors classes d’accueil) n’était plus que de 0,6 point contre 2,2 à la rentrée 2000. De la même manière, l’écart sur les retards de 2 ans en classe de 3ème a été diminué en neuf ans, passant de 7,4 points à 3,4 points entre la moyenne départementale et celle nationale (source : Dsden93).

3 Fourgous (op. cit., p. 126) évoque en effet les trois temps de l’intégration des TIC dans la société : une phase 1 d’équipement pour diminuer la « fracture numérique », une phase 2 où l’accent est mis sur les logiciels et les contenus, une phase 3 où la priorité va à la formation à la culture numérique dans le but de diminuer la « fracture numérique cognitive ».

4 Voir les détails sur www.dsden93.ac-creteil.fr

5 II s’agit des phases de description, de codage (premières phases menant à l’élaboration du questionnaire), de traitement des données, de synthèse et enfin de formulations générales.

6 Dans un souci de simplification du questionnaire, nous n’avons pas ajouté des critères comme libre/propriétaire ou public/privé : il nous semblait en effet que les réponses risquaient de ne pas être toujours aisées pour ces items.

7 Nous privilégions ici l’acception « éducation » pour l’acronyme TICE car nous y intégrons des activités telles que la vie scolaire ou l’ENT qui dépassent le cadre strict de l’enseignement.

8 Données chiffrées sur le système éducatif en Seine-Saint-Denis, fiche 6, sources : DEPP ICOTEP - IPES. http://www.dsden93.ac-creteil.fr/spip/spip.php7articlel00

9 Source : http://eduscol.education.fr/cid56183/.html

10 Un collège câblé à 100% est un collège avec au moins un point d’accès dans toutes les salles d’enseignement, le CDI, la salle des professeurs, les bureaux et locaux administratifs.

11 L’article 21 de la loi n°2013-595 du 8 juillet 2013 stipule en effet que « l’acquisition et la maintenance des infrastructures et des équipements, dont les matériels informatiques et les logiciels prévus pour [la] mise en service [des collèges], nécessaires à l’enseignement et aux échanges entre les membres de la communauté éducative sont à la charge du département ».

12 Selon le site education.gouv.fr, un espace numérique de travail (ENT) est un ensemble de services numériques proposés à l’établissement scolaire et à sa communauté éducative sous forme de portail web unique et sécurisé. L’ENT offre des services :

  • de vie scolaire : notes, absences, emplois du temps, agendas, etc.

  • de communication : messagerie, informations des personnels et des familles

  • pédagogiques : cahier de texte numérique, espaces de travail et de stockage communs aux élèves et aux enseignants, outils collaboratifs, blogs, forum, etc.

13 Si l’établissement dispose de Celi@, il utilise le cahier de texte Celi@ ; sinon, l’établissement a ajouté un module « cahier de texte » au pack de vie scolaire dont il dispose. En réponse à un appel à projet numérique, certains collèges ont reçu 1600€ du Conseil général pour acheter ces services payants destinés à pallier l’absence de Celi@.

14 Le total des pourcentages excède 100 car 3 réponses étaient possibles.

15 Comme le souligne Michel Héron (2007, p. 26), « la jeunesse des personnels de l’académie de Créteil est à rechercher dans les mouvements dont est affectée l’académie (...). On se trouve face à une logique de « noria » dont les difficultés s’accroissent elles-mêmes du fait de leur simple existence ». Il insiste en particulier sur la part très importante des premières affectations de jeunes enseignants dans cette Académie.

16 Le CDI ne pourrait-il être considéré comme le lieu d’autres possibles et celui qui, à la fois institutionnalisé et à la marge de l’institution, permet de changer sans remettre en cause le système lui-même ? Certains évoquent l’idée d’un « tiers lieu ».

17 Sans insister ici, constatons la filiation qui va du tableau noir au vidéoprojecteur et au tableau blanc interactif.

18 Le rapport Durpaire (2004) souligne que les enseignants sont divisés sur le rôle du CDI et sur leur propre rôle, en matière d’initiation aux recherches documentaires particulièrement.

19 Nous entendons ici par ressources numériques (et cette définition était mentionnée explicitement dans les deux questionnaires) les sites présentant des contenus utiles pour renseignement, édités ou non, à l’exclusion des outils et des logiciels.

20 Restons très prudent ici : les résultats de l’enquête indiquent de fortes disparités suivant les disciplines ; on discerne que les usages risquent de ne pas être les mêmes d’une discipline à l’autre.

21 Ministère de l’Education nationale (2012), « Enquête PROFECTIC auprès de 6000 enseignants du second degré », juin, rapport disponible sur http://eduscol.education.fr/cid60855/profetic-2012.html, lien consulté le 6/1/13.

22 Il est cohérent de constater que d’autres enquêtes mettent en évidence un décalage dans l’usage des TIC par les élèves entre le sphère privée et la sphère scolaire (Guichon, 2012).

23 Le pourcentage entre parenthèses donne le score de l’item sachant que 3 réponses étaient possibles ; sont ensuite mentionnées par ordre décroissant les disciplines où l’item atteint son meilleur score.

24 Ce fait ne préjuge en rien de la manière dont elle est effectivement traitée par les enseignants des différentes disciplines.

25 Plusieurs réponses possibles pour cette question.

26 www.courdecol13.fr

27 Sur la spécificité de ce type de plates-formes, voir Combès et al. (2012).

28 Par opposition au paradigme de l’instruction.

29 Selon Passeron, les sciences sociales sont des sciences historiques qui se distinguent sur le plan épistémologique des sciences de la nature.

30 Par innovation, il faut entendre ici le fait de chercher à introduire des pratiques en rupture avec ce qu’induit le paradigme toujours dominant aujourd’hui.

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Table des illustrations

Titre 1. Direz-vous que vous utilisez les TICE pendant les cours… (par discipline).
Légende Source : Conseil général 93
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/499/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 92k
Titre Figure 2. Lorsque vous utilisez les TICE dans votre enseignement… (par discipline).
Légende Source : Conseil général 93
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/499/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 100k
Titre Figure 3. Types de ressources les plus utilisées par les enseignants avec leurs élèves (plusieurs réponses possibles).
Légende Source : Conseil général 93
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/499/img-3.png
Fichier image/png, 17k
Titre Figure 4. Connaissance de l’existence d’un éventuel abonnement de l’établissement à un bouquet de ressources de type Canal numérique des savoirs (CNS) ou kiosque numérique de l’éducation (KNE).
Légende Source : Conseil général 93
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/499/img-4.png
Fichier image/png, 11k
Titre Figure 5. Les ressources numériques dont les enseignants souhaiteraient pouvoir prioritairement disposer (3 réponses possibles).
Légende Source : Conseil général 93
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/499/img-5.png
Fichier image/png, 16k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Laurent Petit, « De l’intérêt d’une enquête quantitative sur les TIC(E) dans les collèges de Seine-Saint-Denis », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 5 | 2014, mis en ligne le 14 mars 2014, consulté le 23 septembre 2017. URL : http://dms.revues.org/499 ; DOI : 10.4000/dms.499

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Auteur

Laurent Petit

Université Pierre et Marie Curie – LabSIC université Paris 13
laurent.petit@upmc.fr

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