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Pédagogie de l’enseignement supérieur en France : état de la question

Learning and Teaching in French Higher Education: a state of the art
Nicole Poteaux

Résumés

À voir le nombre de rapports d’experts institutionnels qui fleurissent en France sur le thème de la refondation de l’université, sur la dynamisation de la recherche, sur la réussite des étudiants, sans compter l’accompagnement des enseignants-chercheurs dans l’évolution de leur métier, il peut être utile d’amorcer une réflexion sur les enjeux du bouillonnement actuel. Pourquoi faut-il maintenant former les enseignants-chercheurs à la pédagogie ? Pourquoi faut-il créer des services de pédagogie universitaires, des instituts d’innovation pédagogique et de développement professionnel des enseignants-chercheurs ? L’objectif de cet article est d’essayer d’éclairer les perspectives qui se dessinent dans le domaine de la pédagogie pour l’avenir de l’enseignement supérieur français. Après avoir retracé rapidement l’histoire de l’usage du mot, nous en considérerons les enjeux dans le contexte universitaire, enjeux que nous confronterons à l’existence établie des didactiques, et des sciences de l’éducation ainsi qu’à la croissance du numérique. Enfin, nous envisagerons les perspectives de recherches possibles dans le champ de la pédagogie à l’université, à la fois nouveau dans sa désignation, et ancien dans les pratiques des enseignants-chercheurs.

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Texte intégral

Introduction

1Enseigner et apprendre à l’université constitue un champ spécifique du système éducatif, par son public en voie de spécialisation dans la perspective d’une insertion professionnelle proche, par la double fonction des enseignants-chercheurs et par le statut particulier de l’institution universitaire, productrice à la fois de connaissances et de formations. Enseigner à l’université est actuellement l’objet de questionnements dans lesquels surgit la notion de pédagogie de l’enseignement supérieur.

La pédagogie de l’enseignement supérieur

2Ainsi que le remarque Gréco (2013), « ni l’appel à l’étymologie ni l’inventaire, même méthodique, des multiples emplois du terme “pédagogie” ne sont d’un grand secours pour qui tente d’établir le statut d’un concept et d’une discipline au sujet desquels la seule certitude autorisée, en cette fin du xxe siècle, est que ce statut, évident cent ans plus tôt, ne va plus désormais de soi. N’attribuons donc pas au détour étymologique la prérogative de rendre raison du sens ». Ainsi avertie, nous nous limiterons à l’apport de quelques éclairages sur le terme pour mieux l’appréhender dans le contexte actuel de l’université.

3La pédagogie universitaire, ou plutôt de l’enseignement supérieur afin d’englober tous les établissements de formation post-bac, a une histoire récente en France. Les pays anglo-saxons utilisent « Higher Education » ou encore « Teaching and learning » pour désigner ce domaine de réflexion. Dans le milieu universitaire, le mot « pédagogie » garde souvent une connotation négative et génère également des controverses qui opposent les contenus à enseigner à la façon de le faire. L’une des plus connues est celle qui a confronté la pensée d’Anna Arendt à celle de John Dewey, même s’il n’y a jamais eu vraisemblablement dialogue entre les deux philosophes (Fabre, 2013). Le courant de démocratisation, promouvant la liberté de l’individu et la reconnaissance de l’enfance, donne toute son importance à l’apprentissage et au développement de l’autonomie. Le « Learning by doing » de Dewey (1913/2004) a pu être réduit par certains à des savoir-faire utilitaristes alors que l’auteur de la formule y voyait l’apprentissage en profondeur de contenus. L’opposition entre les contenus et les méthodes se retrouve aujourd’hui dans des prises de position politiques et sociales lorsqu’il s’agit d’éducation ; par exemple, entre Meirieu et Finkelkraut (2007) ou encore par Milner (1984). Il est permis de se demander pourquoi les deux éléments du conflit seraient exclusifs l’un de l’autre et donc voués à l’incompatibilité pour l’éternité. L’introduction de la pédagogie dans l’enseignement supérieur, prise entre les tenants de la primauté de la transmission des savoirs savants et ceux qui s’intéressent aux formes de leur acquisition, saura-t-elle instaurer le nécessaire dialogue ?

4Pourquoi la pédagogie apparaît-elle aujourd’hui dans le paysage de l’enseignement supérieur ? L’influence des contextes sociaux, politiques et économiques est avérée dans les transformations des systèmes éducatifs. Un rapide regard rétrospectif montre que l’Éducation nouvelle est née après la première guerre mondiale dans une volonté d’éduquer la jeunesse de façon à enrayer les guerres. La sociologie de Durkheim (1968), empreinte de positivisme, vise à rationaliser les faits sociaux, dont l’éducation, qu’il entend comme l’action des générations adultes sur les enfants pour qu’ils s’intègrent dans la société selon ses besoins. Plus récemment, le courant de la pédagogie différenciée (Legrand, 1986) est apparu à la suite de la création du collège unique (réforme Haby en 1975) pour pallier l’inadaptation de l’institution à ses nouveaux publics. Si, aujourd’hui, les préoccupations autour d’une pédagogie de l’enseignement supérieur se font pressantes en France, elles s’ancrent dans des éléments de contexte précis que nous rappelons brièvement.

Les universités dans l’Europe

  • 1 Le libre examen des textes s’inscrit dans la tradition pédagogique protestante d’une laïcité : (…) (...)

5Un événement majeur de la dernière décennie a été la création de l’espace européen de l’enseignement supérieur concrétisé par la déclaration de Bologne qui a harmonisé l’organisation des études universitaires en promouvant, entre autres, la mobilité des étudiants et des enseignants. Ces exigences sont communes aux universités européennes et c’est également par cette voie que se propagent, par exemple, l’implantation des « démarches qualité » et l’évaluation des enseignements. S’en sont suivis de nouveaux défis pour les institutions et les enseignants-chercheurs sur le plan économique, sur le plan de la gouvernance et sur celui de la structuration des programmes avec en conséquence, celle des modalités d’enseignement (Lanarès, Poteaux, 2013). Sur ce dernier plan, l’influence des recherches sur l’apprentissage depuis les années 1950 s’immisce dans l’organisation des cursus. Par exemple, à travers la généralisation du système des ECTS qui comptabilise le temps de travail des étudiants dont une partie seulement se fait en présence des enseignants. Le point de référence n’est plus tant ce que l’enseignant transmet, mais ce que l’étudiant apprend non seulement en termes de connaissances, mais aussi de compétences transversales (esprit critique, résolution de problèmes). Il s’agit d’une sorte de révolution culturelle pour la tradition française alors que d’autres pays européens, en particulier les pays anglo-saxons et scandinaves, travaillent historiquement dans ce sens. Les traditions culturelles pèsent de tout leur poids (Meirieu, Le Bars, 2001 : 140-141)1 et l’internationalisation souligne des différences fondamentales dans la conception même de l’éducation influencée par les cultures religieuses qui se résument à la médiation du texte par le clerc dans les pays de tradition catholique (cours magistraux) versus l’accès direct au savoir dans le protestantisme (lectures et travail personnels avant la rencontre avec les enseignants comme les « tutorials » anglo-saxons). L’université française est confrontée à ces influences dans le cadre du nouvel espace européen auquel elle adhère et qui la met en concurrence avec les universités du monde.

Les universités dans la société contemporaine

  • 2 « L’éducation traite trop souvent d’enseigner et pas assez d’apprendre ». (Traduction libre par l’a (...)

6Comme le souligne Romainville (2006 : 8) le xxe siècle a vu l’enseignement supérieur se massifier en passant de l’accueil de 15 % d’une classe d’âge à 50 à 60 % selon les pays européens. Les questions de profils d’étudiants, de motivation, de gestion des grands nombres, de conditions sociales sont abondamment traitées dans la littérature. S’ajoute à ces faits la demande sociale qui évolue vers la professionnalisation des formations, la polyvalence des compétences qui se décline en capacité à résoudre des problèmes, à travailler sous pression, sans unité de lieu et de temps, à prendre des responsabilités et des initiatives, à organiser ses ressources, à gérer son temps. Depuis le début du xxe siècle, les avancées scientifiques sur la connaissance des processus d’apprentissage promeuvent une vision de couplage et d’interdépendance entre enseigner et apprendre et incitent à un changement de paradigme pour passer de l’enseignement à l’apprentissage : « Education is too often about teaching and not enough about learning » (Papert, 1990)2.

7Même si les universités jouissent d’une place particulière dans la société en se positionnant comme des bastions de la production de savoirs, elles ne peuvent faire abstraction des évolutions sociales, et en particulier des pratiques sociales en matière de rapport au savoir et à sa diffusion. Les usages de l’Internet, du multimédia et des réseaux sociaux sont d’abord des pratiques sociales avant d’être des moyens de formation institutionnelle. Les prendre en compte, voire les utiliser pour l’éducation, constitue actuellement un champ d’investigation afin de comprendre les transferts éventuels d’une sphère à l’autre. Quels usages sont premiers ? Comment les enseignants-chercheurs opèrent-ils des transferts, le cas échéant, de l’utilisation des outils numériques dans leurs activités de recherche à celles d’enseignant ? Quels liens établissent-ils entre l’usage des outils numériques à titre personnel et l’évolution de leurs pratiques enseignantes ? Ces questions donnent lieu à de nouveaux champs de recherches (Barbot, Massou, 2011) tournés vers les mutations du métier d’enseignant-chercheur et l’évolution des offres de formation.

  • 3 Colloque de la conférence des présidents d’université (CPU). « Une ambition : la licence. », Toulou (...)

8Les causes habituellement attribuées à l’échec en première année à l’université se déclinent en inadaptation des lycéens aux méthodes de travail universitaires, au manque de suivi des nouveaux étudiants, à une orientation flottante ainsi qu’à une motivation modérée de la plupart d’entre eux. De nombreuses réformes se sont succédé (Annoot, 2012) au cours des vingt dernières années dans le but d’enrayer l’échec, en première année plus particulièrement. Tutorat méthodologique (décret Bayrou, 1997), aide à l’orientation, accompagnement du projet professionnel, soutien disciplinaire, initiation aux technologies de l’information et de la communication pour l’éducation (Certificat informatique et Internet C2I) ont précédé les actuels plans « réussite en licence » assortis de financements conséquents. Malgré ces initiatives, le colloque 2011 de la Conférence des présidents d’université (CPU)3 appelle à une révolution pédagogique pour relancer la licence dans laquelle la place des TIC et l’enseignement à distance tiennent leur rang.

La pédagogie numérique

9Dans la même perspective « révolutionnaire », un livre blanc4 (2012), texte d’orientation produit par la MINES (Mission numérique pour l’enseignement supérieur), adressé aux gouvernances universitaires et intitulé « Pédagogie universitaire numérique : accompagnement et formation des enseignants du supérieur aux usages pédagogiques du numérique », se veut une initiative incitative à l’usage du numérique pour dynamiser l’enseignement universitaire. Dans son introduction, le rapport mentionne la pédagogie universitaire en faisant rapidement référence à Durkheim (1938) et à de Ketele (2010). Malgré une volonté affirmée de clarification de ces notions, le texte ne précise pas ce qu’il entend par « pédagogie » : est-ce un autre mot pour « enseignement » ? L’introduction de « numérique » sous l’appellation « pédagogie numérique » dans l’enseignement supérieur complexifie la vision d’ensemble. Le texte pose la question de l’association de pédagogie et de numérique en soulignant l’absence de fondements scientifiques propres à la constitution d’une pédagogie universitaire numérique (PUN) : « L’association des termes pédagogie et numérique renvoie à des articulations qu’il convient d’étudier. Le fait d’utiliser les outils numériques provoque très souvent un questionnement de la pratique et se fait analyseur des manières d’enseigner et d’apprendre. En ce sens l’usage du numérique conduit naturellement au questionnement pédagogique. Inversement, un questionnement pédagogique de qualité conduit à s’intéresser au champ des possibles qu’ouvre l’usage du numérique pour améliorer et enrichir les situations d’apprentissage » (p.19).

  • 5 Marton F., Dall’Aba G., Beaty E. (1993), et Haskell (2001) distinguent apprentissage en surface et (...)

10Dans les propos des auteurs du livre blanc, accompagner les usages du numérique peut constituer une manière d’entrer dans un questionnement pédagogique où le numérique a sa place, mais sans l’ériger au rang de pédagogie universitaire. L’usage du terme « pédagogie numérique », abondamment utilisé, est-il pertinent ? Il suppose que l’usage d’outils numériques exige une pédagogie spécifique. Or, les démarches fondatrices de la pédagogie qui visent à organiser l’apprentissage en profondeur5 des étudiants ne diffèrent pas selon les outils employés. Il s’agit principalement de proposer différentes activités aux étudiants pour qu’ils s’approprient les connaissances visées de façon durable et dynamique. Il est avéré que les TIC permettent de nouvelles modalités d’accès à l’information, le travail dans une temporalité souple, la gestion des échanges, la personnalisation des activités, le travail collaboratif, etc. Le discours institutionnel, par exemple dans le rapport Le Déaut (2013), remis en conclusion des Assises de l’enseignement supérieur tenues en 2012, semble considérer le numérique comme un levier pour améliorer la qualité de l’enseignement. Ce qui supposerait qu’un objet/prétexte est nécessaire pour poser les questions de fond de l’enseignement universitaire. La partie 3 du rapport qui concerne la réussite des étudiants prône des enseignements 2.0 grâce au numérique qui « déplace les lignes » (p.81) en renouvelant les pratiques pédagogiques et la relation enseignant/étudiant. L’exemple cité de la faculté de médecine de Grenoble illustre le propos : « La première année d’études à l’UFR de médecine de Grenoble, pour ne citer qu’un exemple, est une utilisation raisonnée et intelligente des nouvelles technologies dans la formation initiale. La réforme pédagogique a permis de renforcer l’encadrement des étudiants et leur réussite (depuis cette réforme, il n’y a plus aucun avantage en termes de résultats au concours de première année à suivre des cours privés de préparation). Le remplacement des cours magistraux par des cours vidéo sur support numérique, initialement pour des contingences matérielles, a permis d’améliorer la transmission du savoir, la qualité des supports de cours et le taux d’encadrement aussi bien virtuel que physique » (p. 82-83). En fait, ce qui est déterminant dans cette expérimentation en première année de médecine est l’inversion de l’organisation du travail sur le modèle anglo-saxon : les étudiants étudient d’abord le cours en ligne à leur rythme et ensuite rencontrent les tuteurs et les enseignants en petits groupes pour discuter à partir de leurs propres questions. Le temps habituellement consacré au cours magistral en présence est reconverti en temps de séminaires.

11Dans ces différents rapports, la confusion règne entre enseignement, pédagogie et numérique. D’une part, il est urgent de dynamiser les amphis et l’enseignement universitaire en général, car le modèle transmissif dominant n’est plus en phase, ni avec l’évolution des techniques, ni avec le public actuel. D’autre part, les TIC font miroiter des possibilités propices à l’innovation et à la modernisation de l’enseignement universitaire. Mais parler d’enseignement sans parler d’apprentissage est en décalage par rapport aux théories de l’apprentissage connues à ce jour. La pédagogie universitaire aujourd’hui doit travailler en priorité sur l’activité des étudiants. Et les TIC dans leur contribution, comme la pédagogie, doivent prendre en compte la question de l’apprentissage des étudiants, pour ne pas être confondues avec une innovation aux seules mains des enseignants et des institutions. Envisager un changement de paradigme de l’enseignement vers l’apprentissage est au cœur du débat actuel.

12Le questionnement autour de pédagogie et pédagogie numérique à l’université n’est pas sans évoquer celui sur l’enseignement « en présentiel » et l’enseignement à distance. N’est-ce pas la question de la médiation des connaissances qui se pose au travers de ces interrogations ? Les outils numériques permettent une diversité de formes de médiations techniques et humaines inspirées des théoriciens de l’apprentissage dont les fondateurs sont Vygotsky (1978) et Bruner (1958). L’étayage des apprentissages par la médiation de l’enseignant et/ou des pairs en est un élément fondamental, qu’il s’effectue en présence ou à distance, mutatis mutandis. Les fréquentes oppositions entre enseignement présentiel et « à distance » peuvent masquer l’essentiel, c’est-à-dire le modèle pédagogique de référence, magistral ou constructiviste, directif ou non directif, normatif ou émancipateur. Le modèle de médiation pédagogique est déterminant pour la conception de la formation des étudiants, inscrite dans le projet politique des universités. En effet, l’institution organise les activités des étudiants d’après des représentations qu’elle a de leur façon de travailler pour apprendre, le plus souvent en isolant les pratiques éducatives des pratiques sociales. Il est patent que les pratiques ordinaires des étudiants avec les outils numériques évoluent plus rapidement que les pratiques éducatives recourant aux technologies de l’information et de la communication. Les étudiants utilisent leurs outils numériques personnels pour étudier quitte à délaisser les plateformes offertes par leurs institutions ; une certaine porosité entre la sphère académique et la sphère personnelle est en train de s’installer (Peraya, 2011 : 446). Ils pratiquent aussi la « présence-absence » en étant assis en cours, mais ailleurs par la navigation sur leur ordinateur ou leur « smart phone ». Mais notons qu’à ce jour les usages des étudiants intra-muros et extra-muros pour mener à bien leurs études sont peu explorés. Selon Fluckiger (2010, 2011), les étudiants font une nette distinction entre la communication personnelle de loisir ou de construction identitaire et celle à finalité pédagogique. Cependant, l’accès aux savoirs par le web contribue au décloisonnement des activités personnelles de celles d’étudiant. Quand apprend-on ? Tout le temps et partout serait-on tenté de répondre en référence aux théories socioconstructivistes. Or, dans la pratique, seuls les apprentissages validés par l’institution universitaire sont reconnus comme tels, tous les autres restant informels.

13Tout comme apprendre, communiquer à distance fait partie des activités spontanées de l’individu du xxie siècle. L’institution éducative peut les confisquer en les isolant et les enfermant ou peut, au contraire, les ouvrir et les décloisonner. Pour cela, il est nécessaire de réorganiser les situations éducatives en les fondant sur l’apprentissage, hybride de nature, à géométrie variable, mêlant présence et distance, TIC et papier, enseignants et pairs, communication sociale et communication d’ordre pédagogique, et en laissant les choix opérationnels à celui qui apprend. La tradition scientifique a privilégié la logique rationnelle dans des cadres disciplinaires circonscrits qui nécessitent de réduire, d’opposer voire de disjoindre ; il est indispensable de mener des travaux de type dialectique qui favorise une pensée dialogique et une pensée conjonctive conduisant à intégrer les apparentes oppositions plutôt qu’à les dissocier (Morin, 1990).

14L’apparition récente des MOOC (Massive Open Online Courses) comme nouvelle modalité d’accès à la connaissance pose également la question de la médiation. L’un des premiers effets des « MOOC » est de conduire les enseignants à organiser et à structurer leurs cours en petites unités pour diffusion à grande échelle, et à se poser ainsi des questions d’ordre pédagogique. Par ailleurs, il est intéressant de constater que la mise en ligne de cours à destination de publics très nombreux génère un retour au travail collaboratif, aux communautés de pratiques, aux réseaux d’échanges réciproques de savoirs (Pineau, 2004) et aux apprentissages vicariants. La médiation s’opère davantage entre pairs inscrits à un même MOOC qu’avec les enseignants concepteurs des cours. La mise en ligne de contenus ne suffit pas à déclencher l’apprentissage s’il n’y a pas interaction, confrontation, formalisation par le travail collaboratif. Dans le cas des MOOC, c’est la puissance de diffusion du numérique qui interroge les pratiques et les processus d’apprentissage. S’agit-il encore de mise à distance de contenus disciplinaires à destination d’un public ciblé ? Ou plutôt de mise à disposition de ressources qu’un public potentiel décide d’utiliser à sa façon, dans des contextes variés. Dans ce cas, la question de la littéracie numérique et des modes de communication entre participants se pose peut-être davantage que celle de la pédagogie numérique.

Pédagogie et didactique

  • 6 Institut de formation des maîtres (IUFM), en voie de transformation en Écoles supérieures de profes (...)

15Dans la tradition du cours en amphithéâtre se pose la question de l’organisation des savoirs, de leur sélection, de leur découpage, de leur présentation, du type d’activités propices à leur acquisition et à leur évaluation, domaines de recherche de la didactique des disciplines. La didactique relierait l’enseignant à l’objet enseigné et la pédagogie à la personne qui apprend, avec un axe fort sur les aspects relationnels et sociaux de l’apprentissage. Astolfi (1997 : 70) en donne ainsi sa perception : « le moment didactique est centré sur la recherche, il est “froid” et réductionniste ; le moment pédagogique est centré sur l’action, il est “chaud” et multidimensionnel ». Dans l’ensemble des universités, la présence de recherches en didactiques des disciplines reste aléatoire, pouvant se trouver dans les laboratoires de sciences de l’éducation, dans les disciplines elles-mêmes ou dans les IUFM/ESPE6 puisque la formation des enseignants du primaire et du secondaire est concernée au premier plan.

16Si le lien de la didactique avec la recherche est admis dans la littérature scientifique, il n’en est pas de même en ce qui concerne la pédagogie universitaire en France. Tout enseignant-chercheur qui enseigne a une certaine représentation de la pédagogie à travers sa pratique empirique qui peut, par ailleurs, constituer un obstacle épistémologique (Bachelard, 1972). L’idée même de se former à la pédagogie paraît incongrue à certains puisqu’ils en ont la pratique. Aller dans cette direction viserait une institutionnalisation de la pédagogie comme un savoir universitaire constitué. Quelle en serait la justification ? En fait, la pédagogie ne peut exister sans matière sur laquelle s’exercer. L’enseignant est nécessairement spécialiste d’un savoir ; pourtant le géographe qui produit de la connaissance lorsqu’il fait de la recherche dans sa discipline, n’est plus seulement chercheur lorsqu’il enseigne. L’enseignement des résultats de la science n’est jamais un enseignement scientifique, précisait Bachelard. Il devient praticien de l’enseignement et produit sans doute du savoir sur l’enseignement, mais qui ne sera pas formalisé en tant que tel. La pédagogie se situe dans ce va-et-vient constant entre des connaissances acquises et l’invention d’une pratique pour les enseigner.

Pédagogie et recherche

17Les références bibliographiques généralement utilisées dans le champ des recherches dans le domaine de la pédagogie de l’enseignement supérieur sont soit anglo-saxonnes, soit belges, québécoises ou suisses en ce qui concerne la francophonie. Les références françaises sont quasiment inexistantes. Quelques-unes repérables émanent de chercheurs en sciences de l’éducation (Fave-Bonnet, Annoot, 2004 ; Annoot, 2013). Or, l’enseignement universitaire est avant tout un enseignement disciplinaire et il paraît inconcevable de travailler sans les spécialistes des disciplines. Mais ces derniers font leur recherche dans leur domaine de spécialité et ne sont pas forcément disposés ni par leur culture ni par la définition de leurs missions à s’investir dans des recherches en pédagogie.

L’enseignant-chercheur : le chercheur et l’enseignant ou la valeur du trait d’union

  • 7 L’auteure du texte a été chargée de mission à l’innovation pédagogique dans le cadre de la mise en (...)

18Le changement de paradigme présumé pour s’ouvrir à la pédagogie, c’est-à-dire, passer de celui de la recherche à celui de l’enseignement, et même à celui de l’apprentissage, s’inscrit obligatoirement dans un processus de changement plus large. D’abord dans celui de la définition du métier d’enseignant-chercheur et en particulier du premier élément de ce syntagme, mais aussi au trait d’union qui relie les deux mots. Là aussi, un certain nombre de publications (Musselin, 2001, 2008 ; Fave-Bonnet, 2002) analysent la profession et soulignent le déséquilibre entre enseignement et recherche en termes de valorisation, de renommée et de progression de carrière. En effet, la tradition universitaire française privilégie la spécialisation ; le domaine de compétences annoncé d’une personne se réduit souvent à son domaine de spécialité en recherche qui constitue de fait son identité professionnelle. Or, les compétences acquises à travers le parcours de l’enseignant-chercheur spécialisé sont transférables à des activités liées à l’enseignement, encore faut-il pouvoir ou savoir les formaliser. Sont concernées, par exemple, les compétences dans le domaine de la recherche documentaire ou de la méthodologie du travail universitaire, ou encore l’usage des TIC. Les tentatives de mise en place d’UE de méthodologie du travail universitaire lors de la réforme LMD ou d’actions mises en place dans le cadre du plan pour la réussite en licence ont témoigné de la difficulté pour les enseignants-chercheurs à sortir des compétences disciplinaires pour aller vers des compétences transversales.7 Sans négliger l’importance des questions de temps et de disponibilité toujours prégnantes dans ce métier, il reste néanmoins intéressant de réfléchir à la vision du métier d’enseignant qui se dessine à travers les réticences observées. Ce constat pose la question du lien entre les deux métiers figurant de part et d’autre du trait d’union : les postures sont-elles fondamentalement différentes ? Peut-on envisager une certaine porosité entre les deux ? L’importance du contexte, de la situation, du questionnement, de la problématisation, du doute, de la confrontation, de l’interaction, du travail d’équipe, caractéristique de la posture de chercheur, disparaît-elle dans la posture d’enseignant ?

19Si nous considérons le métier de chercheur et le métier d’enseignant, nous pouvons les caractériser comparativement par leur rapport au savoir. En recherche, le savoir est en construction ; en enseignement, il est présenté comme un savoir abouti. D’un côté, il s’agit de produire le savoir, de l’autre de le diffuser. La relation qui s’établit avec les étudiants est de l’ordre de la réciprocité et du partenariat en recherche, même si elle reste hiérarchique et inégalitaire, alors que dans la situation de transmission d’enseignement elle est à sens unique. En recherche, le savoir est incarné par les chercheurs dans une mise en contexte permanente alors qu’en situation d’enseignement il est, la plupart du temps, présenté hors contexte et désincarné. De même, la socialisation est différente dans des lieux différents. Séminaires de recherche s’opposent à cours en amphi ou en salles de cours par la disposition spatiale et le mode de communication. Les deux postures, bien distinctes dans l’organisation du travail, présentent des degrés variables d’étanchéité selon les individus, mais ce qui relie le chercheur à l’enseignant se situe davantage dans l’organisation du savoir à transmettre que dans les conditions nécessaires à l’acquisition de ce savoir par les étudiants. Tant que l’université accueillait des étudiants peu nombreux, issus de l’élite sociétale, cette question ne se posait pas. Il suffisait d’être savant pour transmettre son savoir à des disciples prêts culturellement et cognitivement à le recevoir. Nous avons vu qu’à la fois le public étudiant et la demande sociale se sont considérablement modifiés. Le besoin de réfléchir au comment faire, comment transmettre ou comment faire apprendre est une question récente, liée à ces évolutions. Mais dans la représentation de leurs pratiques académiques, les enseignants-chercheurs n’établissent pas spontanément le lien avec une activité de recherche qui s’exercerait dans le domaine de l’enseignement et de l’apprentissage, appliquée à leur discipline.

Les recherches en pédagogie universitaire

20Les exemples de recherche sur des questions de pédagogie dans l’enseignement supérieur se trouvent dans des endroits très variés et parfois inattendus par rapport aux représentations dominantes ; elles ne sont pas réservées aux seules sciences de l’éducation. Des initiatives de spécialistes disciplinaires partant de questions très concrètes peuvent conduire à poser des questions de recherche et à être pionniers de l’innovation (Albero, Linard, Robin, 2008). Par exemple, une étude comparative faite par des enseignants de physique aux États-Unis (Deslauries L., Schelew E., Wieman C.†, 2011) s’attache à prouver que l’apprentissage en petits groupes interactifs est plus efficace qu’un cours magistral. Dans la même veine, une expérience récente menée à l’université Pierre et Marie Curie (Paris 6) illustre également ce propos. Un groupe de physiciens usagers performants des TIC, constatant la fréquentation décroissante des amphithéâtres, décident d’une tentative de redynamisation en utilisant des boîtiers-réponses8. Ces appareils permettent une interactivité systématique en cours puisque tous les étudiants de l’amphi répondent aux questions de l’enseignant en même temps, ce qui donne une image rapide de l’état de connaissances de l’ensemble des participants. La mise en œuvre de ce nouvel outil en amphithéâtre a rapidement conduit les enseignants du groupe à s’interroger sur leurs propres pratiques pédagogiques, puis à mettre leurs questions et leurs évaluations en commun. À partir d’une entrée par l’outil, une réflexion s’est mise en place avec la participation d’un collègue états-unien, rompu à l’usage des boîtiers et une collègue de sciences de l’éducation. L’interaction entre les étudiants a été expérimentée : ils comparent et argumentent leurs réponses avant de se mettre d’accord sur une réponse commune. Une évaluation comparative des apprentissages des étudiants structurée par des questionnaires et les résultats dans la discipline donne lieu à un article à paraître, à une séquence filmée9 présentant l’expérience dans le cadre de la rentrée universitaire et à une invitation de l’enseignant-chercheur en sciences de l’éducation à présenter une communication aux Olympiades de la Physique10. Exemple modeste mais probant d’une collaboration interdisciplinaire fructueuse par le croisement de regards et d’épistémologies différentes dans une perspective de recherche en pédagogie : « Il apparaît nécessaire que l’ANR finance un grand programme de recherches mêlant sciences humaines et sciences sociales, sciences de l’éducation et sciences de l’information et de la communication, sur les outils numériques pour l’enseignement, les évolutions pédagogiques et sur les modifications de notre rapport au savoir induites par l’utilisation généralisée du numérique. Les modèles d’enseignement qui doivent évoluer dès à présent devront être améliorés suivant les résultats de ces recherches. Les évolutions nécessaires ne pourront et ne devront pas être pilotées par le sommet » (Le Déaut, 2013 : 82).

La place des sciences de l’éducation dans la recherche sur la pédagogie universitaire

21Bourdieu et Passeron (1964), Duru-Bellat (1989), Coulon (1997), pour n’en citer que quelques-uns, ont produit de nombreuses recherches sur l’institution éducative dans son fonctionnement social. La sociologie a marqué durablement les recherches en éducation en France. L’analyse des pratiques pédagogiques, elle, s’est développée plus tardivement au sein des sciences de l’éducation qui sont nées dans les universités françaises dans les années 1960 et se sont constituées comme discipline universitaire en 1967. Selon G. Mialaret, l’un des fondateurs de la discipline, les sciences de l’éducation sont constituées par l’ensemble des disciplines qui étudient, dans des perspectives différentes mais complémentaires et coordonnées, les conditions d’existence, de fonctionnement et d’évolution des situations et des faits d’éducation » (Mialaret, 2007 : 69-70). Il en dresse le « tableau général », à partir des « trois fonctions fondamentales de tout acte d’éducation : prise de décision, organisation et gestion des situations, action éducative exercée » (p.70-71). Une recension des recherches en pédagogie de l’enseignement supérieur réalisée avec la base Francis par Adangnikou (2008) montre qu’elles ont été peu développées en comparaison avec d’autres types de recherche en éducation. En Suisse romande, Nicole Rege-Colet (2008 : 628) souligne la non-prise en charge de la pédagogie universitaire par les sciences de l’éducation, l’absence d’institutionnalisation d’une recherche programmatique, le manque de financement et le manque de crédibilité scientifique ».

  • 11 Approche méthodologique choisie pour la recherche TEC-MEUS (Barbot, Massou, 2011).
  • 12 En effet actuellement le terme est souvent trop rapidement associé à la présence d’un terrain sur l (...)

22Dans les faits, les sciences de l’éducation ont des objets de recherche très variés selon l’origine du champ disciplinaire dont les chercheurs sont issus ; en effet, de nombreux chercheurs en sciences de l’éducation viennent d’une autre discipline, économie, langues, chimie, physique, droit, informatique, ou de disciplines « mères » sociologie, psychologie, philosophie ; ils abordent la recherche sous l’angle de leur spécialité. D’autres viennent de l’enseignement scolaire et l’abordent sous l’angle de la pratique éducative. D’autres encore s’intéressent à la formation des adultes et aux questions de professionnalisation. Cette interdisciplinarité de fait, riche et féconde, peut poser des problèmes de positionnement épistémologique et la référence à des disciplines « mères » différentes exige une vigilance particulière dans la construction des cadres théoriques élaborés par des chercheurs qui procèdent à une sorte de reconversion par rapport à leur discipline d’origine. Les sciences de l’éducation s’attachent à observer les réalités éducatives et sont donc conduites à prendre en compte les paramètres socio-économiques et politiques qui interfèrent pour comprendre les phénomènes observés, liés en particulier aux enjeux de la démocratisation de l’enseignement supérieur pour ce qui nous concerne ici. C’est la raison pour laquelle il est impossible d’élaborer des doctrines pédagogiques ou des prescriptions, quelles qu’elles soient. La confrontation à la complexité, au sens de Morin (1997), est le pain quotidien du chercheur et l’analyse des situations éducatives exige une approche systémique11 la plupart du temps. L’apport des sciences de l’éducation se situe dans le paradigme de la compréhension des phénomènes éducatifs : comprendre comment les paramètres d’une situation éducative interagissent pour produire tel ou tel effet. Ce type de recherche favorise les collectifs de recherche associant acteurs de terrain et chercheurs dont l’aboutissement méthodologique est la recherche-action. Coûteuse en temps et en investissement des acteurs, la méthodologie de recherche-action est peu utilisée actuellement, du moins dans son acception originelle12 (Lewin, 1951 ; Liu, 1997). Pourtant sa fonction avérée de formation des acteurs à la recherche par la recherche est un puissant levier de développement professionnel et constitue un apport majeur aux travaux sur le concept de professionnalisation. Il est bénéfique pour les sciences de l’éducation de cultiver la pluralité en se constituant comme passeur entre des questions liées aux disciplines et des questions liées à l’éducation au sens large, apprentissage, évaluation, professionnalisation, orientation. Dans la réforme prévue, les futurs ESPE (Écoles supérieures du professorat et de l’éducation) verront vraisemblablement leur mission de formation professionnelle des enseignants étendue à celle des enseignants du supérieur. Quelle sera la place des sciences de l’éducation ? Cette question ne se pose pas dans les autres pays européens où les cursus qui forment aux métiers de l’enseignement s’articulent très tôt aux sciences de l’éducation et à des stages de terrain.

Le développement professionnel des enseignants-chercheurs

  • 13 Au Québec, en Suisse et en Belgique il existe des formations au mentorat, à l’accompagnement des do (...)

23Si la recherche en pédagogie à l’université est amenée à se développer, une question s’impose : qui s’impliquera dans de telles recherches ? Et pour quoi ? Revient à cet endroit l’éternelle question de la reconnaissance et de la valorisation de ce type d’activité dans la carrière des universitaires. Les enseignants-chercheurs se forment à la recherche par la recherche. Il n’existe pas de « pédagogie de la recherche »13 ; on se forme sur le tas, par imitation, de façon aléatoire selon les laboratoires et les équipes. Mais dans ce cadre, l’accompagnement par les aînés, le compagnonnage, opère dans une relation de personne à personne, de proximité et d’interaction constante. Cette pratique relève de l’habitude et n’est que rarement explicitée et formalisée dans les universités françaises. Comment l’enseignant-chercheur éduqué d’abord dans ce milieu va-t-il se positionner dans son rôle d’enseignant ? Si la recherche forme à la prise de distance critique, développe une posture de doute et de questionnement, que devient-elle en situation d’enseignement ? Le travail d’équipe, quasiment incontournable en recherche, ne laisse-t-il pas place à la solitude dans les amphis ? Quel rôle jouent les équipes pédagogiques dans les facultés ? Sont-elles des lieux d’échanges de pratiques et de réflexion sur l’enseignement ? Les recherches sur les croyances et connaissances des enseignants-chercheurs (Crahay, Wanlin, Issaieva, Laduron, 2010) sont un exemple d’investigation dans la compréhension des mécanismes fondateurs de leurs pratiques. La littérature sur la question, majoritairement anglophone, montre comment les enseignants construisent un modèle pédagogique personnel nourri de leur expérience, de leur histoire, de leur perception de l’environnement institutionnel et sociopolitique pour guider leurs actions et leur donner du sens. Les croyances évoluent au cours de la carrière dans laquelle il est possible d’identifier différents stades de développement. Faire la part entre croyances et connaissances en pédagogie à l’université pourrait contribuer à l’évaluation des enseignements en mettant en relation les pratiques avec les représentations et les intentions non explicitées par les enseignants-chercheurs.

24La question de la formation des enseignants du supérieur est abordée par Endrizzi (2011) dans son dossier d’actualité « Savoir enseigner dans le supérieur : un enjeu d’excellence pédagogique ». Romainville et Donnay (1996) posaient la question « Enseigner à l’université : un métier qui s’apprend ? » La notion anglo-saxonne de « Faculty development » englobe le développement professionnel des enseignants-chercheurs et sa valorisation en matière d’enseignement, de recherche, de gestion administrative et constitue un terrain de recherche et d’études (Rege-Collet, 2006). L’idée que tout enseignant-chercheur de toute discipline puisse faire de la recherche sur ses propres pratiques d’enseignement s’inscrit dans une vision nouvelle. Pour répondre à ces questions, certaines universités étrangères ont développé, d’une part, des structures dédiées au développement professionnel des enseignants-chercheurs et d’autre part, des systèmes de valorisation comme le « Scholarship of Teaching and Learning » (SoTL) au Québec et dans les pays anglo-saxons. Systèmes qui permettent aux personnes de faire état de leurs réalisations pédagogiques à des fins de recrutement ou de promotion (Huball, Burt, 2006).

Conclusion

25L’université du xxie siècle en France sera vraisemblablement le théâtre d’un renouveau pédagogique influencé par la configuration européenne et internationale, par l’évolution des finalités des formations universitaires en accord avec les besoins socio-économiques et par l’usage raisonné du numérique, sous toutes ses formes, à des fins éducatives. L’ampleur de la tâche ou du défi exige un décloisonnement disciplinaire et culturel pour une mutualisation de questions de recherche transversales à la pédagogie de l’enseignement supérieur et à son corollaire, le développement professionnel des acteurs impliqués. La pédagogie de l’enseignement supérieur définit à la fois un champ d’action et un champ de recherche centré sur les interactions entre apprentissages et enseignements, dans un contexte large incluant l’institution, les disciplines concernées, et les acteurs à l’œuvre. En tout état de cause, la question pédagogique posée à tous les niveaux est celle de l’amélioration de l’apprentissage des étudiants à l’université en termes de qualité, d’engagement dans les études et de développement personnel. La réussite aux examens ne peut constituer un indicateur suffisant pour évaluer ces dimensions ; c’est pourquoi des recherches sur les rapports de cause à effet entre les modèles d’enseignement et les apprentissages des étudiants s’imposent. L’évaluation des apprentissages au sens de « learning outcomes » reste à faire en travaillant sur les connaissances et les compétences acquises dans les différents modes et systèmes d’apprentissage.

26Pour se transformer en profondeur, les activités d’enseignement et d’apprentissage doivent se constituer en objets de recherche sur lesquels peuvent s’appliquer les démarches de recherche déjà pratiquées par les acteurs concernés en y ajoutant une dimension interdisciplinaire et en incluant l’apport du développement des outils numériques, des sciences de l’information et de la communication et des sciences de l’éducation. Les modalités d’apprentissage sont centrales dans les questionnements actuels et les usages des technologies numériques sous leurs différentes formes font souvent fonction d’analyseurs et/ou de catalyseurs des questionnements pédagogiques.

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Bibliographie

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Notes

1 Le libre examen des textes s’inscrit dans la tradition pédagogique protestante d’une laïcité : (…) les protestants, les premiers, affirmèrent le droit des fidèles à lire directement le texte biblique sans la médiation du clerc (…) dans les pays de tradition protestante, les bibliothèques universitaires sont bien plus développées que chez nous et les enseignants reçoivent les élèves dans leur bureau pour leur expliquer tel ou tel point dans un livre ; ils font très peu cours. À Bruxelles, l’université d’État se nomme « Université libre de Bruxelles », ce qui surprend ceux qui ignorent que ‘libre’ renvoie ici au libre examen », (Meirieu, Le Bars, 2001 : 140-141).

2 « L’éducation traite trop souvent d’enseigner et pas assez d’apprendre ». (Traduction libre par l’auteur du texte).

Seymour Paper. Perestroika and Epistemological Politics. (Speech presented at the World Conference on Computers in Education. Sydney, Australia, July 1990).

3 Colloque de la conférence des présidents d’université (CPU). « Une ambition : la licence. », Toulouse, juin 2011.

4 http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid60286/livreblanc

5 Marton F., Dall’Aba G., Beaty E. (1993), et Haskell (2001) distinguent apprentissage en surface et apprentissage en profondeur, ce dernier garantissant l’usage à long terme en s’inscrivant dans la création de sens, en reliant les concepts avec les situations réelles, en établissant des relations avec les acquis antérieurs, etc.

6 Institut de formation des maîtres (IUFM), en voie de transformation en Écoles supérieures de professorat et de l’éducation (ESPE).

7 L’auteure du texte a été chargée de mission à l’innovation pédagogique dans le cadre de la mise en place du LMD à l’université de Strasbourg et a pu faire ces constats.

8 Appelés aussi télévoteurs, (clickers aux USA), il s'agit de petits appareils qui ressemblent à une télécommande dont les étudiants se servent pour répondre en temps réel à des questions à choix multiples posées par le professeur.

9 http://video.upmc.fr/differe.php?collec=E_enseignement_interactif-120628

10 Promotion des sciences auprès des lycéens : des concours scientifiques pour tous les goûts et pour tous les profils. Synthèse du colloque organisé par le Comité des Olympiades pour le XXe anniversaire des Olympiades de Physique France par Pierre Chavel pour le Comité de programme du colloque et le Comité des Olympiades. Palais de la Découverte, 10 février 2013. Le Bup n° 953.

11 Approche méthodologique choisie pour la recherche TEC-MEUS (Barbot, Massou, 2011).

12 En effet actuellement le terme est souvent trop rapidement associé à la présence d’un terrain sur lequel les chercheurs recueillent des données qualitatives.

13 Au Québec, en Suisse et en Belgique il existe des formations au mentorat, à l’accompagnement des doctorants, à l’encadrement de thèses.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Nicole Poteaux, « Pédagogie de l’enseignement supérieur en France : état de la question », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 4 | 2013, mis en ligne le 08 octobre 2013, consulté le 03 décembre 2016. URL : http://dms.revues.org/403 ; DOI : 10.4000/dms.403

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Auteur

Nicole Poteaux

Université de Strasbourg
MSH Lorraine (USR CNRS 3261)
Laboratoire Interuniversitaire de Sciences de l’éducation et de la communication (EA 2310)
nicole.poteaux@unistra.fr

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