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Formation au portfolio dans un ENT : analyse de l’activité dans le dispositif hybride et effets sur l’apprentissage

Portfolio training in a digital work environment : activity analysis in a hybrid organization and its effects on learning.
Christian Michaud

Résumés

La recherche est centrée sur le curriculum mis en œuvre pour l’apprentissage du portfolio. Elle s’intéresse aux effets générés sur les étudiants de Master à l’IUFM Lyon 1 au sein d’un environnement numérique de travail (ENT). La conception et l’intégration de la séquence pédagogique conduisant à la création du portfolio électronique dans l’ENT doit faire l’objet d’une réflexion attentive avant tout usage du dispositif techno-pédagogique de la plateforme Spiral Connect. L’objet de cet article est de rendre compte des usages dans l’ENT pour construire les artéfacts du portfolio électronique et de fournir les effets en termes d’apprentissage et des tensions soulevées par cette pratique. L’approche méthodologique repose sur une collecte de données à partir de divers outils : connexions à la plateforme Spiral Connect, types d’activités, questionnaire et productions des étudiants.

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Texte intégral

Introduction

1Le master Ingénierie de formation éducative des techniques professionnelles (IFETP), créé en 2010 à l’Université Claude Bernard-IUFM Lyon 1 prépare les étudiants aux métiers de l’éducation : professeur en lycée professionnel (PLP) ou conseiller pédagogique d’éducation (CPE). Le portfolio de développement professionnel (Desjardins, 2002 ; Michaud, 2010) a été choisi à la fois comme outil et processus se déclinant dans une tension évaluative formative/certificative (Smith, Tillema, 2006) entre le contexte de formation et de certification pour les enseignements du tronc commun de ce master. Le portfolio peut être défini comme « un recueil continu, réfléchi et organisé d’une variété de produits authentiques qui documentent le progrès d’un étudiant ou d’un professionnel, ses buts, ses efforts, ses attitudes, ses pratiques pédagogiques, ses accomplissements, ses talents, ses intérêts et son développement au fil du temps » (Winsor & Ellefson, 1995, p. 3). Ce portfolio de développement professionnel est l’outil qui « semble le mieux répondre aux besoins de la formation initiale à l’enseignement et à la pratique sur le terrain puisqu’il met en valeur le caractère intentionnel de l’étudiant dans l’élaboration de son portfolio… » (Desjardins, 2002, p. 9). Il est utilisé pour soutenir la formation, stimuler la réflexion (Seldin, 2004) et peut servir aux étudiants pour identifier et montrer l’acquisition de compétences (Zeichner & Hutchinson, (2004). Le processus portfolio s’appuie sur les principes socioconstructivistes (Vygotski, 1997) mis en avant dans les situations d’enseignement-apprentissage où l’étudiant est à l’origine d’actions qu’il doit observer et analyser en devenant le propre auteur de ses écrits dans une perspective de communication à un destinataire. La communication peut s’établir en présentiel ou être déposée sur l’environnement numérique de travail (ENT).

2Depuis 2011, en réponse aux difficultés rencontrées par les étudiants pour s’approprier le processus portfolio, une unité d’enseignement de trente heures « Enseigner et apprendre avec un portfolio » a été mise en place. L’objectif de cette formation est de faire construire le portfolio électronique aux étudiants dans un premier temps et de donner les moyens de le faire faire aux élèves par la suite en développant une démarche réflexive. La recherche se concentre ici sur le curriculum mis en œuvre pour l’apprentissage du portfolio et aux effets générés par sa construction au sein d’un environnement numérique de travail. À partir de la séquence didactique élaborée pour construire le portfolio quelles actions effectuent les étudiants sur l’ENT ? Qu’est-ce que les étudiants apprennent en termes de savoirs et de compétences en s’appropriant le processus portfolio ? Quelles sont les tensions générées par le processus ? Dans ce texte, nous présenterons d’abord l’environnement numérique de travail, puis successivement, le contenu de la séquence pédagogique, le dispositif hybride, la méthodologie et les résultats que nous discutons.

L’environnement numérique de travail (ENT) et Spiral Connect

3La formation au portfolio est réalisée en utilisant l’environnement numérique de travail Spiral Connect développé par l’université Claude Bernard Lyon 1 depuis 2002 et qui permet de diffuser des contenus, des activités pédagogiques full web. Cette plateforme collaborative permet de créer et de diffuser des ressources pédagogiques (cours, enquêtes, vidéos, documents), d’échanger et de communiquer (forums, blogs, messageries, wikis) et ce sont les enseignants gèrent la création des espaces de travail. Une foire aux questions (FAQ) est aussi disponible pour répondre aux différents utilisateurs et le portfolio électronique peut être conservé par l’étudiant après la fin de ses études.

4De façon générale, l’ENT peut être présenté comme un outil de décloisonnement des apprentissages : un décloisonnement temporel avec une activité qui se continue en dehors du temps de classe en assurant une cohérence et une continuité pédagogique ; un décloisonnement spatial dans la mesure où l’activité peut reprendre là où la connexion à internet est possible ; un décloisonnement social qui permet au groupe, à la communauté, d’exister par des échanges et des interactions. Il contribue à un nouvel espace-temps qui prolonge l’école (Genevois, Poyet, 2010) en modifiant la forme scolaire. Il est encore peu utilisé comme espace d’apprentissage par les enseignants du secondaire qui ont du mal à se l’approprier (Voulgre, 2010). Sa mise en place généralisée en collège et en lycée permet l’utilisation du cahier de texte en ligne par les enseignants (Cherqui-Houot et al., 2010) et contribue à modifier les relations entre parents d’élèves et la communauté éducative.

5Au niveau du supérieur, l’ENT se développe à l’université dans un but d’apprentissage depuis le début des années 2000, en utilisant des environnements technopédagogiques tels que des plateformes (Peraya, 2011). Dans cette optique, l’université Lyon 1 a participé au projet européen Hy-sup (Burton et al., 2011) qui vise à mieux comprendre les dispositifs hybrides sur les pratiques enseignantes et leurs effets sur les apprentissages. Hy-sup distingue les dispositifs hybrides selon quatre critères : articulation présence/distance, accompagnement humain, formes de médiations et de médiatisations (Charlier, Deschryver, Peraya, 2000) et un cinquième critère sur l’ouverture du dispositif (Jezegou, 2008). Après avoir présenté la séquence pédagogique, c’est sur ce modèle que nous nous appuierons pour caractériser le dispositif hybride développé par Lyon 1.

6Au cours de la construction du portfolio électronique, l’ENT est conçu comme un outil facilitant le partage, en adéquation avec les nouvelles technologies qui favorisent l’implication des étudiants dans la distance. Son usage responsabilise les acteurs en matière de production, de diffusion et communication au sein d’une communauté étudiante et les motive dans leurs apprentissages (Heute, 2011). Sous certaines conditions, le travail ainsi réalisé peut conduire les étudiants dans un « flow » de l’expérience optimale qui développe la motivation intrinsèque (Csikszentmihalyi, 1990). Mais cela suppose de repenser la nature des activités à réaliser sur l’ENT pour susciter l’implication des différents acteurs. À cette fin, la conception et l’adaptation de la séquence pédagogique et les interactions sur l’ENT doivent faire l’objet d’une réflexion attentive, avant tout usage technologique (Tochon & Black, 2007).

7Le dispositif présente l’intérêt d’articuler le présentiel et la distance, à la fois pendant le temps de classe et hors de la classe (Leblanc & Roublot, 2007). Ce modèle pédagogique inclut en effet des activités variées : une part du travail individuel est effectuée au cours des séances ; le travail en groupe permet de créer une véritable cohésion ; des activités complexes peuvent être commencées pendant le temps de classe et poursuivies en dehors de manière à soutenir l’apprentissage sur l’ENT. L’accompagnement, quant à lui, est exclusivement prévu en présentiel, ce qui laisse une grande autonomie aux étudiants en dehors de la classe.

La séquence pédagogique intégrée au dispositif hybride

8Les origines disciplinaires très variées des étudiants (conseiller d’éducation, lettres, mathématiques, sciences expérimentales, enseignements techniques, etc.) conduisent à concevoir un module à la fois ouvert (dix séances de trois heures) et transversal qui permet d’intégrer ces différents publics dont le rapport au savoir et à l’écriture est hétérogène. Les intentions didactiques sont de créer les conditions nécessaires aux partages entre les étudiants par une alternance d’activités individuelles et en petits groupes, de débuter des activités complexes en séance qui se prolongent sur l’ENT. Les étudiants doivent construire le portfolio en suivant les étapes qui constituent l’ingénierie de cette formation.

9Séance un : se connaître et se faire connaître. Cette activité propose la construction d’un blason. Le blason permet un travail par support métaphorique sur l’image de soi (De Peretti, 1993). La méthodologie du blason s’inscrit dans le même paradigme théorique que les histoires de vie (Pineau, 1983), visant à comprendre les processus d’autoformation et de développement des sujets agissants. Ce blason comprend les informations suivantes : le cursus scolaire et professionnel ; les points d’appui pour faire le métier ; les défis à relever et les attentes par rapport à cette unité d’enseignement. Chaque étudiant dispose en fin de séance de quatre minutes pour se présenter au groupe à l’oral en prenant pour support son blason. Les blasons exposés sont pris en photo et déposés sur l’ENT.

10Séance deux : philosopher sur la perspective du métier d’enseignant. Cet écrit est inséré au début du portfolio électronique comme page d’accueil. Il témoigne des représentations initiales des étudiants sur le métier et de la manière dont ils envisagent de construire leurs compétences professionnelles en relation avec leurs expériences antérieures. Il s’agit de cibler une communication pour soi, mais aussi à des tiers « choisis » (pairs, formateur, institution). Chacun recherche les mots justes dans son discours dans une tension personnelle/professionnelle : entre l’espace public et l’espace privé. Cette page d’accueil est ensuite présentée au groupe par les étudiants volontaires.

  • 1 Les dix compétences à acquérir par les professeurs, documentalistes et conseillers principaux d’édu (...)

11Séance trois : s’autoévaluer sur le référentiel de compétences. L’autoévaluation est l’occasion pour les étudiants de se confronter à un modèle de référence qu’ils connaissent mal et qui s’appuie sur les dix compétences professionnelles de l’enseignant1. La définition des notions de compétences, de critère, d’indicateur, ainsi qu’une clarification du contenu même de ces compétences sont nécessaires et doivent leur être fournies avant d’entrer dans l’activité. Les étudiants se positionnent alors sur la grille de compétences sur une échelle à quatre niveaux en proposant une argumentation.

12Séance quatre : se présenter professionnellement dans son CV. Les étudiants présentent les CV qu’ils ont façonnés au cours de leur scolarité. Ils sont pour la plupart cumulatifs d’expériences antérieures et doivent être conçus sur une page, en ne conservant que les éléments significatifs de leur parcours. Dans le cadre d’une évaluation mutuelle, les CV sont échangés par les étudiants, puis modifiés par leur auteur avant d’être présentés au groupe sur l’ENT.

13Séance cinq : passer de l’écriture descriptive à l’écriture réflexive. L’apprentissage de l’écriture réflexive se travaille en binôme à partir d’extraits de portfolio disponibles sur l’ENT dans lesquels ils doivent repérer à l’aide de couleurs les quatre niveaux d’écriture : l’écriture descriptive sans réflexion, l’écriture avec jugements personnels, l’écriture argumentative et l’écriture réflexive critique (Michaud, Alin, 2010). Cette séance est amorcée par l’explication des différents niveaux d’écriture et un exemple de repérage en commun de ces niveaux sur un texte choisi par le formateur. La construction des objets du portfolio passe par des écrits successifs qui permettent à leur auteur d’entrer dans un dialogue avec lui-même et dans une temporalité qui l’autorise à se voir comme un autre aux différents moments de l’écriture (Ducrot, 1980).

  • 2 Les sept piliers du socle commun de connaissances et de compétences désignent l’ensemble des connai (...)

14Séance six : structurer sa pensée par la production de cartes conceptuelles. La production individuelle de la carte conceptuelle est préparée par deux activités. La première fait réfléchir les étudiants sur deux des trois côtés du triangle didactique, enseigner pour le maître et apprendre pour l’élève. Chacun de ces deux côtés est interrogé par rapport aux dix compétences de l’enseignant et par rapport aux sept piliers de connaissances et de compétences du socle commun2 pour l’élève. La seconde activité est de fournir une typologie des cartes conceptuelles relatives à un cadre théorique (Novack, 1990 ; Ausubel, 1968). À partir de ces deux activités, ils doivent concevoir leur carte conceptuelle du couple enseigner-apprendre en y intégrant le portfolio. Les cartes conceptuelles réalisées sont ensuite déposées sur l’ENT.

15Séance sept : développer l’écriture réflexive à travers l’évaluation entre pairs (Michaud, 2013). Les étudiants doivent produire un écrit réflexif (8 000 signes maximum) sur les six séances précédentes de ce module d’enseignement. L’objectif de la séance est d’améliorer le texte à partir d’une évaluation mutuelle et de l’utilisation d’un guide de questionnement. L’auteur récupère ensuite les remarques du pair-évaluateur avant de procéder à une autoévaluation de son travail. Les ressorts théoriques de la démarche proposée s’appuient sur l’autoévaluation et l’évaluation mutuelle conduisant à des écrits et à des échangent oraux dont résultent une médiation réflexive (Allal, 1999) et/ou des conflits sociocognitifs (Doise & Mugny, 1981). Ces conflits peuvent conduire à l’apprentissage dans un contexte de coopération, d’interactions et de partage sur l’ENT.

16Séance huit : identifier et définir les critères d’évaluation du portfolio. Le but de la séance est d’apprendre à construire une grille d’évaluation du portfolio à partir des critères présents sur l’ENT. La grille d’évaluation de l’écrit du portfolio est construite en commun en définissant les critères, les indicateurs et les descripteurs. La grille d’évaluation de la soutenance orale est, quant à elle, élaborée) par groupes de quatre (Michaud, 2012. Une synthèse commune permet d’établir la grille finale.

17Séance neuf : extraire le portfolio. Passer du portfolio à son extraction conduit les étudiants à rassembler puis à sélectionner les productions des séances un à huit. L’extraction est constituée des documents suivants : la page de garde du portfolio, la philosophie du métier (une page), le sommaire, le CV, l’autoévaluation (deux pages), la carte conceptuelle et son explicitation (deux pages), l’écrit réflexif sur l’UE portfolio (3 pages), l’écrit réflexif d’une autre UE (3 pages) et la conclusion. Les documents sont déposés sur un ENT où les étudiants peuvent créer leur portfolio numérique.

18Séance dix : Communiquer à l’oral avec son portfolio. La présentation orale d’une partie du portfolio électronique est évaluée en dernière séance.

19Les quatre premières séances sont construites comme des étapes qui conduisent à souder le groupe dont les membres apprennent à se connaître, à partager des contenus, à s’écouter, et à avoir une attitude bienveillante entre pairs. Les séances cinq à huit sont des étapes de construction de savoir-faire méthodologiques sur l’évaluation, l’analyse réflexive et la conceptualisation de sa pensée. Les deux dernières séances sont celles qui permettent une mise en scène du sujet dans une posture de communication orale. L’ensemble des étapes précédentes impliquent le dépôt des ressources sur l’environnement numérique de travail ; soit par le formateur, soit par les étudiants. L’évaluation de la séquence pédagogique est concerne la production du portfolio électronique et la soutenance orale de l’un de ses objets.

Les caractéristiques du dispositif hybride dans le modèle Hy-sup

20Le scénario pédagogique étant défini, le dispositif hybride de cette formation au portfolio peut être décrit à partir des 14 critères du modèle Hy-sup. La figure 1 présente le niveau atteint pour chacun des critères sur une échelle de 0 à 3 (niveau 0 : critère non atteint, niveau 3 = critère atteint à 100 %, niveaux 1 et 2 étant des niveaux intermédiaires croissants). Dans ce modèle, le dispositif est plus proche du type « métro » (99 %). Ce dernier est caractérisé par les éléments suivants : une attention particulière des étudiants aux méthodes et à la réflexion sur les processus d’apprentissage, encourager les étudiants à s’entraider, une ouverture possible à des ressources et à des acteurs externes et une liberté relative dans le choix des méthodes et des parcours d’apprentissage.

Figure 1. Autopositionnement du dispositif hybride dans le modèle Hy-sup

Figure 1. Autopositionnement du dispositif hybride dans le modèle Hy-sup

Méthodologie

21Le groupe d’étudiants (N = 22) est constitué d’autant d’hommes que de femmes. La moyenne d’âge s’élève à 28 ans [21-41], un nombre important d’étudiants étant en reprise d’études (6/22). Ces étudiants se préparent aux métiers de l’éducation et appartiennent à cinq filières différentes : conseiller pédagogique d’éducation (N = 12), mathématiques & sciences physiques (N = 5), lettres & histoire (N = 2), communication & action bureautique (N = 2), génie électrique (N = 1). Le groupe constitué pour cette unité d’enseignement représente 20 % de l’effectif global du master IFETP.

22L’architecture du module de formation au portfolio comprend trois espaces (figure 2) : un espace ressource qui contient le déroulement de chacune des séances et des documents à destination des étudiants, un espace étudiants où chacun possède un dossier à son nom pour classer ses productions, un site internet portfolio pour chaque étudiant. Tous les étudiants ont le statut d’auteur, cela signifie qu’ils peuvent créer, modifier, supprimer et renommer un objet. Un outil de suivi permet au formateur, administrateur de l’espace, de visualiser l’ensemble des connexions et actions sur l’espace de formation dans l’ENT.

Figure 2. Architecture de l’espace de formation au portfolio

Figure 2. Architecture de l’espace de formation au portfolio

23Les données quantitatives ont été recueillies à partir de l’outil de suivi intégré à l’environnement numérique de travail. Ces données permettent de comprendre l’utilisation de la plateforme en fonction des différentes actions réalisées par les étudiants dans le module. Elles peuvent être triées selon des critères spécifiques à l’outil Spiral Connect : suivi des entrées, suivi des modules créés, suivi par période (pendant la classe ou à distance), suivi par activité (lecture, téléchargement, etc.), suivi par acteurs (le groupe dans son ensemble, un étudiant en particulier, le formateur, l’administrateur).

24Les données qualitatives sont constituées par des observations en cours de séances, les productions des étudiants déposées sur la plateforme et un questionnaire final sur l’unité d’enseignement (annexe 1).

25Les données ainsi recueillies sont analysées par une approche anthropologique et sémiotique. Le portfolio électronique déposé dans le site internet et le questionnaire permettent d’analyser les acquis de cette formation en termes d’obstacles rencontrés au cours des apprentissages, de connaissances et de compétences acquises.

Résultats

26Quelle est la répartition des activités par catégories ?

27Sur un total de 537 entrées au 22 décembre 2012 (ouverture de la plateforme le 22 octobre 2012), la fréquentation de la plateforme se répartit comme suit : étudiants, 452 entrées ; professeur, 81 entrées ; administrateur, 4 entrées. L’analyse aborde en premier lieu l’activité globale des étudiants, puis se limite à l’activité de lecture en regard du planning des séances.

28Nous définissons comme actions l’ensemble des interventions sur la plateforme (voir tableau 1) du type : la lecture de ressources en lignes, le téléchargement de ces ressources à partir de la plateforme, les enregistrements sur la plateforme, la gestion de fichiers (création, suppression, mise à jour) et le changement de statut des documents.

Tableau 1. Répartition des actions par catégorie

Actions

Lecture

Téléchargement

Chargement

plateforme

Gestion fichier

Modification

statut

Total

n

3 068

1 644

315

685

285

5 997

 %

51,16

27,42

5,25

11,42

4,75

100

29Les étudiants utilisent très majoritairement la plateforme pour la lecture des ressources (51,16 %, 3 068/5 997), que ces dernières proviennent de l’espace ressource de formation ou de l’espace ressource créé par les pairs. Dans 27,42 % des cas, les étudiants téléchargent les sommaires des séances, les documents ressources fournis par le formateur. Ils chargent sur leur espace personnel (5,25 %) les fichiers qu’ils ont élaborés, travaillés en dehors de la plateforme. D’autres types d’actions permettent enfin la création, la suppression et la mise à jour des fichiers (11,42 %).

30Quelle est la répartition des actions sur Spiral Connect entre celles réalisées en séance et celles réalisées à distance ?

31L’outil Spiral Connect rend accessibles les données qui permettent de connaître le détail de l’activité des étudiants sur l’ENT pendant les séances de cours et en dehors des séances (voir tableau 2). Les premiers résultats indiquent que la majorité des activités, toutes catégories confondues, est réalisée en dehors des séances de cours soit 64,10 % (3 844/5 997).

Tableau 2. Répartition des actions par catégorie en séance et en dehors des séances

Actions

nombre

Lecture

Téléchargement

Chargement

plateforme

Gestion

fichier

Modification

statut

Total

En séance

( %)

1 032

(33,64)

526

(32,00)

133

(42,22)

324

(47,30)

138

(48,42)

2 153

(35,90)

Hors séance

( %)

Total

( %)

2 036

(66,36)

3 068

(100)

1 118

(68,00)

1 644

(100)

182

(57,78)

315

(100)

361

(52,70)

685

(100)

147

(51,58)

285

(100)

3 844

(64,10)

5 997

(100)

32Dans 68 % des cas, les téléchargements des ressources de la plateforme par les étudiants sont réalisés en dehors des séances de cours. Les chargements de documents à implanter sur la plateforme sont également réalisés majoritairement en dehors des séances (57,78 %). Les étudiants mobilisent cinq fois plus de ressources (1 644/315) qu’ils n’en déposent sur la plateforme. Concernant les mises à jour (51,73 %) ou changements de statut des documents (48,42 %), le nombre d’actions est partagé entre les moments de présence et le hors-séance.

33Quelle est l’activité des étudiants entre chaque période en présentiel ?

34Le tableau 3 présente l’activité sur l’ENT des étudiants sur les huit premières périodes. Chaque période i correspond au jour de la séance i (inclus) jusqu’au jour précédent la séance suivante i + 1. Lors de la première séance, les étudiants ne disposaient pas tous d’un raccordement à la plateforme Spiral. Lors de la séance 2, seulement sept étudiants sur vingt-deux étaient présents, car les autres passaient un concours de recrutement de l’éducation nationale. Douze étudiants se sont raccordés à la plateforme pendant cette période 2. À partir de la troisième période, le nombre moyen d’actions sur l’ENT augmente fortement (de 35 à 62 actions). De même, le nombre d’utilisateurs est compris entre 15 et 20 entre les séances 3 et 8. Ce nombre d’utilisateurs étant supérieur au nombre de présents en séance dans 83,3 % (5/6 séances) des cas, cela signifie que l’ENT est utilisé par les étudiants absents.

Tableau 3. Nombre moyen d’actions, par étudiant et par période

Période

Nombre

1

2

3

4

5

6

7

8

(Total)

Actions

86

587

1 172

994

775

1 251

749

383

(5 997)

Utilisateurs

8

12

19

18

18

20

18

15

(1 6,00)

Moyenne

10,7

48,9

61,7

55,2

43,1

62,6

41,6

35,5

46,9

35Quelle est l’activité de lecture journalière des étudiants sur la plateforme Spiral Connect ?

36La figure 3 précise l’activité de lecture journalière des étudiants sur la plateforme du 22 octobre au 22 décembre 2012. Le menu déroulant situé sous la courbe indique les actions des étudiants inscrites dans le temps. Un regard sur les actions de lecture permet de visualiser comment l’espace numérique est utilisé par les étudiants. On peut ainsi remarquer un pic de fréquentation de l’ENT la veille de certaines séances (S3, S4, S7 et S8).

Figure 3. Répartition des lectures journalières du groupe du 22/10/2012 au 22/12/2012

Figure 3. Répartition des lectures journalières du groupe du 22/10/2012 au 22/12/2012

37Que répondent les étudiants au questionnaire (cf. annexe 1) sur l’apprentissage du processus portfolio à partir du dispositif hybride ?

38Nous avons fait le choix de regrouper les réponses autour de cinq actions génériques qui se dégagent dans le questionnaire : mémoriser, partager, réfléchir, apprendre et produire (tableau 4). Les verbes d’actions identifiées (N = 92) sont regroupés autour de ces cinq dimensions (comptage manuel des verbes d’action, verbe d’action qui se répète pour un même locuteur compté une seule fois) et nous renseignent sur le pourcentage d’occurrence de chacune des actions. Le verbe d’action le plus présent concerne l’apprentissage (29,3 %, 27/92) : apprendre ensemble, se fixer un challenge, maîtriser, approfondir, se nourrir et l’action la moins présente gravite autour de la production du portfolio électronique (12,0 %, 11/92) : travailler efficacement, classer les artéfacts, etc.

Tableau 4. Répartition des actions autour des cinq dimensions génériques

Action

N (92)

 %

Mémoriser

17

18,5 %

Partager

20

21,7 %

Réfléchir

17

18,5 %

Apprendre

27

29,3 %

Produire

11

12,0 %

Discussion

39Nous présentons ici l’analyse des données de la plateforme, les observations qualitatives des productions et les réponses du questionnaire.

La plateforme numérique à l’origine d’un apprentissage vicariant

40La figure 3 met en évidence des corrélations entre la nature de certaines activités et les pics d’activité sur l’ENT observés la veille de certaines séances (S3, S4, S7 et S8). Lors de la séance 2, par exemple, les étudiants doivent terminer l’activité « présenter sa philosophie du métier ». Cette activité interroge les raisons pour lesquelles l’étudiant a choisi le métier d’enseignant. La séance 3, durant laquelle les étudiants doivent compléter leurs autoévaluations, pose d’autres questions sur le niveau d’acquisition de compétences. Questions d’ailleurs explicitement posées et débattues au cours de la séance, mais face auxquelles les étudiants éprouvent des difficultés lorsqu’il s’agit de finaliser l’autoévaluation et de la déposer sur l’ENT. Enfin, l’évaluation mutuelle en séance 6 conduit l’étudiant à une nouvelle autoévaluation de son texte avant de le réécrire. En réalité, ces séances ont pour particularité de s’articuler autour d’activités à la fois inhabituelles et complexes. Une activité est dite complexe dans la mesure où elle combine des éléments connus (ressources, savoirs savoir-faire), et déjà mobilisés plusieurs fois, mais en les dissociant, en bouleversant leur ordre de présentation ou leur contexte de mobilisation (Roegiers, 2011). Ces activités apparaissent souvent comme nouvelles, appelant des productions plus personnelles (liées à des compétences transversales, rhétoriques, réflexives, organisationnelles) que professionnelles (liées à la pratique ou à la discipline). Les étudiants trouvent alors une pluralité de solutions dans le travail partagé sur l’ENT par leurs pairs. Ces ressources singulières, produites par eux et pour eux, viennent compléter celles fournies par le formateur. Dans un espace communautaire, elles sensibilisent l’étudiant, car elles découlent d’une démarche inductive qui propose des solutions concrètes, provenant d’un pair. Chez 31 % des étudiants, ces séances suscitent l’ouverture systématique des fichiers correspondants à la production chacun.

41L’apprentissage se développe sur l’ENT sans l’intervention du formateur et par la lecture des travaux des pairs sur une base vicariante. La notion de vicariance a été précisée par Reuchlin (1978) qui met l’accent sur la possibilité de la substitution d’un processus à un autre pour remplir une même fonction. Dans la situation présente, le processus d’apprentissage résultant de l’observation peut se substituer au processus traditionnel d’enseignement-apprentissage conduit par le formateur. L’apprentissage vicariant correspond à ce que les étudiants peuvent apprendre, en marge du discours du formateur, en lisant la production de leurs pairs. L’ensemble de cette production constitue une base d’information, notamment pour les étudiants en difficulté, mais aussi pour les autres qui trouvent des exemples réussis qui les incitent à mieux faire. Cette émulation contribue au dépassement de la forme inductive vers une forme abductive (Pierce, 2002) qui, en promouvant sérendipidité et créativité personnelle, pousse à se démarquer des pairs et à construire une véritable identité professionnelle. Dans ce cas, les étudiants mettent des ressources en ligne pour la formation et contribuent à l’élaboration de nouvelles ressources partagées et produites par eux-mêmes. Deux étudiants ont éprouvé des difficultés à partager sur l’ENT : le premier avait du mal à faire la part du personnel et du professionnel dans ses écrits ce qui le conduisait à un blocage dans l’écriture ; le second, par manque d’investissement, ne comprenait pas le lien entre ce travail et sa discipline de référence.

42L’activité de lecture systématique entre pairs peut être aussi à la source de l’autoévaluation. Pour certains, cela peut se résumer à une lecture sommaire, mais pour d’autres, qui procèdent par comparaison (prise de l’information, analyse possible, et prise de décision éventuelle pour son propre travail), ce travail conduit à une lecture plus approfondie. 94 % d’entre eux ouvrent le travail d’au moins un pair et 31 % visualisent systématiquement le travail de chacun. De nombreux travaux ont apporté des réponses sur l’autoévaluation dans les processus de formation : autoquestionnement et autocontrôle (Vial, 1995 ; Genthon, 1984). Genthon insiste sur l’importance de l’analyse des situations d’autoévaluation et considère l’autoévaluation comme une condition nécessaire à l’anticipation et à l’autorégulation de l’action. L’autoévaluation prend une dimension formatrice qui permet à l’apprenant de réguler ses apprentissages et de contribuer à la construction d’un modèle d’action (Allal, 1993, 2007).

Les tensions liées au processus d’apprentissage sur l’espace numérique

43L’analyse du questionnaire nous renseigne sur les représentations que les étudiants se font du dispositif hybride mis en place pour l’apprentissage du portfolio sur l’ENT. Les cinq actions génériques peuvent se traduire par des tensions et des obstacles liés aux apprentissages sur l’espace numérique de travail. Le tableau 5 présente la synthèse de ces tensions et les obstacles rencontrés dont nous proposons une analyse fondée sur des observations en séance et la production des étudiants dans le paragraphe suivant.

Tableau 5. Tensions de renforcement des apprentissages sur l’ENT

Action

Mémoriser

Partager

Réfléchir

Apprendre

Produire

Tension

court terme

individuel/

collectif

description

liberté

forme

long terme

personnel/profession.

analyse

prescription

fond

Obstacles

surcharge cognitive/

tri/

durée de vie

plagiat/

intimité/

éthique/

coopération

jugement personnel

cohésion du groupe

maîtrise des technologies

apparence

du

portfolio

numérique

Mémoriser

44La mémorisation est à mettre en lien avec l’espace de dépôt des ressources de formation et de celles produites par les étudiants. L’architecture de l’ENT lui confère des propriétés liées au numérique : accès à distance, accès sécurisé, mise à jour rapide des connaissances. Les ressources s’incrémentent sur une temporalité qui nécessite un classement, une arborescence laissée libre à l’étudiant, une organisation structurée pour être facilement exploitable à l’avenir. Cette mémorisation est possible avec cet outil dans la mesure où l’administrateur (le formateur responsable de la formation) décide de faire vivre le module au-delà du temps de formation. L’outil Spiral Connect donne cette possibilité aux étudiants qui souhaitent conserver leur portfolio après la formation.

Partager

45La dimension partage, largement explorée dans le paragraphe précédent, soulève une question sur la part intrinsèque de production propre à chaque étudiant et sur la notion de plagiat. Cet espace de partage présente la « litéracie professionnelle » avec les expressions personnelles (Vanhulle, 2002) et une réflexion sur les pratiques antérieures des étudiants en phase de construction d’une identité professionnelle. Par exemple, l’activité « philosopher sur la perspective du métier d’enseignant » (séance 2) est difficile pour de nombreux étudiants qui ne savent pas comment y répondre. Certains éprouvent le besoin de se raconter, de raconter leur histoire d’élève pour appréhender le rôle du CPE. D’autres se cachent derrière l’usage de la rhétorique pour se faire valoir. Parler de soi sans trop en dire ou dévoiler peu à peu au lecteur ce que l’on a décidé de lui montrer relève d’une acrobatie qui mêle la dimension personnelle et professionnelle entre l’espace public et l’espace privé, entre le préservé et le partagé entre le subjectif et l’objectif (Tochon, 2010). Se présenter nécessite la mise en place d’une distance entre l’image réelle et celle projetée. Dans la dimension partage, les compétences éthiques et coopératives sont largement mises à contribution dans la communauté apprenante du groupe en présentiel et sur l’ENT à travers l’écoute et le respect de la parole de l’autre.

Réfléchir

46Au niveau de la réflexion, la réalisation de cartes conceptuelles (séance 6) donne un bon « reflet » de la structure cognitive de l’apprenant en permettant d’évaluer son niveau de synthèse et de créativité. « Cet outil, parce qu’il présente un caractère structurant, peut être mis à profit lors de la construction du portfolio, et particulièrement, au moment de la rédaction de nos écrits réflexifs. Il intervient donc en amont, et s’avère très utile pour les étudiants qui présentent des difficultés à rédiger. En effet, il convient d’établir des liens de cause à effet entre les notions que l’étudiant met en évidence dans son travail. Il entreprend ainsi les premières démarches réflexives nécessaires à l’écrit argumentatif. » (Julie). Dans les écrits, une des difficultés est de passer d’une écriture descriptive à une écriture argumentative. Les étudiants en début de formation éprouvent des difficultés à distinguer les jugements personnels d’une description claire, concise et factuelle. Les exemples déposés sur l’ENT proposent des solutions qui impliquent les étudiants dans un processus vicariant et autoévaluatif.

Apprendre

47Au niveau de l’apprentissage, lors de l’autoévaluation avec le référentiel des dix compétences professionnelles (séance 3), les étudiants prennent connaissance des compétences et régulent leur activité dans la direction du développement professionnel (Barrett, 2002). D’autres improvisent et » scénarisent la compétence sans jamais avoir embrassé la situation » (André). Ils disposent pour cela du référentiel des dix compétences de l’enseignant. Remplir la grille provoque des interrogations sur l’interprétation à donner à chaque compétence et la déclinaison en quatre indicateurs : « Nous sommes condamnés à la régression ou à la progression sur quatre niveaux » (André). Concernant l’identification des critères d’évaluation et des indicateurs pour la soutenance orale, les résultats montrent que la grille mise au point avec les étudiants a permis de mieux préparer l’évaluation, dans une plus grande transparence. Les étudiants ont appris, à travers le processus d’évaluation, les points sur lesquels ils ont à progresser (Earl, 2003). « Ah, cette sacro-sainte évaluation. Le mot est lancé et il met tout le monde d’accord. Pas un bruit, tout le monde écoute à ce moment. On veut avoir l’information, la même pour tous afin d’éviter toute erreur d’interprétation. Pour être certain, les studieux, les angoissés, les distraits… font répéter » (André). Les étudiants développent la compétence évaluative. L’environnement plutôt formatif de l’ENT et la structure libre du portfolio électronique adoucissent le caractère prescriptif du cheminement de la séquence pédagogique. Les apprentissages successifs sur l’ENT conduisent progressivement à s’approprier le processus portfolio et à constituer le produit « portfolio électronique ». En s’appuyant sur le portfolio électronique, la communication orale en dernière séance représente une forme de reconnaissance du travail accompli. Le processus de communication orale devant les pairs en fin de formation est vécu comme une opportunité de faire la classe dans un état de stress supérieur à celui qu’ils pourraient vivre devant leurs propres élèves. Il y a aussi dans cette présentation un sentiment de compétence qui conduit au dépassement de soi : « L’originalité et la rigueur sont des éléments qui seront toujours appréciés et attendus dans notre métier avec les enfants, donc cette évaluation s’inscrit vraiment dans la logique de la formation. Pour une fois, on ne nous demande pas d’être scolaire et d’apprendre par cœur, c’est aussi agréable de montrer ce dont on est capable, de repousser un peu les limites de la création et de l’originalité surtout que je ne me pensais pas à la hauteur de ce que j’ai produit. Je me suis surprise et je suis comme c’est peu souvent le cas, fière de l’aboutissement. » (Eva). La condition sine qua non à l’apprentissage relève d’une bonne connaissance des technologies de l’information et de la mise en place d’une cohésion garante du bon fonctionnement du groupe de partage sur l’ENT. Les difficultés rencontrées par certains étudiants au niveau de la technologie ont été prises en charge collectivement par les étudiants qui étaient en avance sur leur travail.

Produire

48La production du portfolio électronique (séance 9) à partir d’un site internet sur l’espace numérique de travail est l’aboutissement de l’ensemble du processus de formation. La figure 4 présente la page d’entrée avec les onglets à gauche en guise de sommaire.

Figure 4. Page d’entrée sur le site internet du portfolio électronique

Figure 4. Page d’entrée sur le site internet du portfolio électronique

49Les étudiants donnent vie à leur portfolio électronique avec l’intégration des artéfacts sur le site internet en fin de formation. L’artéfact est un objet : écrit réflexif, vidéo, enregistrement audio qui apporte la preuve d’une compétence. Se pose le problème du choix des artéfacts à déposer dans cet espace qui est ouvert à la communauté apprenante et éventuellement à l’internet. À partir de quels critères l’étudiant choisit-il de présenter un objet plutôt qu’un autre ? Les étudiants le décorent avec des bannières et des photos. Le design des objets (forme esthétique) prend parfois le dessus sur le fond (réflexivité) tendant à privilégier l’apparence au contenu (Breault, 2004). Les compétences TICE du C2i2e sont largement mises en œuvre dans le processus de production du portfolio électronique : maîtrise de l’environnement numérique professionnel (A1) ; rechercher, produire, indexer, partager et mutualiser des documents, des informations, des ressources dans un environnement numérique (B11) ; utiliser des outils d’évaluation et de suivi pédagogique (B43).

Conclusion

50Sur la population étudiée, la démarche de formation au portfolio dans l’espace numérique conduit à une plus grande autonomie des sujets apprenants en développant des compétences méthodologiques qui peuvent soutenir les apprentissages disciplinaires. L’estime de soi et la construction d’un soi autobiographique se trouvent renforcées pour le sujet dans les différents processus qui conduisent à la construction du portfolio et dans les interactions avec autrui en présentiel et à distance. L’autoévaluation et l’évaluation mutuelle stimulent la réflexion individuelle. Les étudiants acquièrent des compétences transversales qui peuvent les aider dans leur futur métier d’enseignant : les compétences éthique, communicative, évaluative et coopérative.

51Le portfolio numérique est un outil à fort potentiel réflexif qui peut « refléter les pratiques aux fins de rétroaction et de soutien de l’apprentissage des futurs enseignants » (Tochon, 2008). Dans ce processus d’apprentissage, l’environnement numérique de travail est largement utilisé pour la résolution de tâches complexes par les étudiants. La plateforme numérique travaille comme un miroir évaluatif qui renvoie à son lecteur des solutions construites par ses pairs et pour eux sur la base d’un apprentissage vicariant. L’espace portfolio sur l’ENT permet de conduire un travail autonome à distance. L’ENT soutient aussi l’accompagnement pédagogique en sollicitant les étudiants à distance, sans la présence de l’enseignant et de la contrainte institutionnelle « je travaille plus facilement le matin à mon rythme » (Adeline). La formation au processus portfolio électronique est une formation ouverte qui laisse une grande liberté à l’étudiant. Le risque est de voir une partie des étudiants décrocher de la plateforme à distance. L’alternance hebdomadaire présence/distance, répétée pendant huit semaines, a quant à elle renforcé les interactions entre pairs.

52Dans le prolongement de cette formation, certains étudiants de Master 2 utilisent le portfolio comme outil dans leur mémoire professionnel pour le suivi au long cours des élèves en difficultés scolaires (Derycke, 2000) et les élèves en réorientation (Comtois, 2007) pour les étudiants CPE. Les étudiants de la voie professionnelle utilisent le portfolio numérique sous forme de journal de bord dans les stages en établissements scolaires et en entreprises (Cerisier, 2006) en s’autoévaluant de façon plus régulière.

53Tous les processus mis en œuvre dans la séquence pédagogique avec les étudiants de Master ne sont pas transposables au niveau des élèves au lycée et/ou au collège. Une nécessaire adaptation à l’âge de l’élève, au développement cognitif, à la situation sociale, au niveau d’enseignement, à l’appropriation des nouvelles technologies doit être diagnostiquée avant de démarrer une telle formation. Cette transposition pédagogique nécessite un fort engagement de la part des enseignants et implique de penser le portfolio au cœur du dispositif de formation et non comme un travail supplémentaire subi par l’élève.

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Annexe

Annexe 1

Questionnaire

Quelles sont les facteurs et/ou conditions au niveau de l’activité initiale (nature, dispositif pédagogique, complexité, progressivité,) d’une séance qui contribuent à la poursuivre de cette activité sur l’environnement numérique de travail (plateforme Spiral Connect) ?

Certains d’entre vous ont passé beaucoup de temps sur la plateforme, d’autres moins de deux heures ! Quels sont les facteurs qui peuvent expliquer cet engouement ou ce manque d’intérêt ?

En quoi l’utilisation de l’environnement numérique de travail contribue-t-il ou pas au renforcement des apprentissages des étudiants ? Quels appuis ? Quels obstacles ?

En quoi le fonctionnement de la communauté de pratique sur l’environnement numérique de travail (lecture du fichier des pairs dans 51 % des actions) modifie-t-il les relations de travail entre vous ?

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Note de fin

1 Les dix compétences à acquérir par les professeurs, documentalistes et conseillers principaux d’éducation pour l’exercice de leur métier sont définies dans le Bulletin officiel n° 29 du 22 juillet 2010. (http://www.education.gouv.fr/cid52614/menh1012598a.html)

2 Les sept piliers du socle commun de connaissances et de compétences désignent l’ensemble des connaissances et compétences que les élèves doivent maitriser à l’issue de leur scolarité obligatoire. (http://cache.media.eduscol.education.fr/file/socle_commun/00/0/socle-commun-decret_162000.pdf)

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Autopositionnement du dispositif hybride dans le modèle Hy-sup
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/303/img-1.png
Fichier image/png, 42k
Titre Figure 2. Architecture de l’espace de formation au portfolio
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/303/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 40k
Titre Figure 3. Répartition des lectures journalières du groupe du 22/10/2012 au 22/12/2012
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/303/img-3.png
Fichier image/png, 66k
Titre Figure 4. Page d’entrée sur le site internet du portfolio électronique
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/303/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 67k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Christian Michaud, « Formation au portfolio dans un ENT : analyse de l’activité dans le dispositif hybride et effets sur l’apprentissage », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 3 | 2013, mis en ligne le 24 juillet 2013, consulté le 17 octobre 2017. URL : http://dms.revues.org/303 ; DOI : 10.4000/dms.303

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Auteur

Christian Michaud

Laboratoire Centre de Recherche et d’Innovation sur le Sport, CRIS EA 647/ Université Claude Bernard Lyon 1-IUFM
5, rue Anselme, 69317 Lyon Cedex
chistian.michaud@univ-Lyon 1.fr

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