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Entretien

Médiation, médiations…

Philippe Dessus, Gérard Puimatto et Monique Grandbastien

Texte intégral

1Dans le premier numéro de Distances et médiations des savoirs, DMS, n°1, vol1/2012, nous avions ouvert un dialogue autour du terme médiation, nouvellement apparu dans le titre de la revue, et encouragé lecteurs et auteurs à poursuivre la discussion. C’est qu’ont fait Philippe Dessus, Gérard Puimatto et Monique Grandbastien dans le présent numéro.

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2Philippe Dessus. Nous essayons ici de poursuivre la réflexion de Daniel Peraya (voir précédent numéro de DMS) à propos du caractère multidimensionnel—et donc multidisciplinaire—de l’étude de la médiation. Linell (2009), en suivant Vygotski, réaffirme que la connaissance du monde nous vient de manière nécessairement médiatisée, donc jamais, au sens propre, « immédiatement », et qu’on peut donc remplacer le terme de « construction de connaissances » par « médiation de connaissances ». Il distingue utilement quatre médiations interreliées. Nos sens, les actions que nous exerçons sur notre environnement, et les outils que nous utilisons sont autant de possibilités de médiations entre nous et le monde. Il insiste également sur le fait que ces médiations ne sont pas des conduits neutres.

3Commençons par détailler ces quatre types de médiations : – les médiations perceptuelles, par lesquelles nos sens perçoivent le monde qui nous entoure et le rendent signifiant ; – les médiations pratiques, avec lesquelles nous interagissons avec les événements et les objets de notre environnement pour agir socialement ; – les médiations linguistiques ou sémiotiques, car notre compréhension (cognitive ou pratique) est souvent médiée par le langage ou les signes qui nous entourent ; – et les médiations fondées sur les artefacts, les technologies modernes donnent accès à des informations et des moyens de les traiter favorisant la construction de connaissances.

4Nous pouvons essayer de mettre ces médiations en perspective en croisant le dernier type de médiation avec chacun des trois précédents, et en donnant quelques exemples de recherches. – Les médiations perceptuelles par les artefacts sont principalement étudiées par les psychologues qui, en partant par exemple des limites humaines de la perception et du traitement de l’information, font des hypothèses sur la manière dont tel ou tel contenu est traité et compris. Le courant de recherche de la théorie de la charge cognitive (Chanquoy et al., 2007), très actif depuis une quinzaine d’années, peut être cité dans cette catégorie. – Les médiations pratiques par les artefacts, réfèrent à la manière dont sont compris les objets et événements (notamment sociaux) par artefacts interposés. La notion d’objet intermédiaire (instrument de trace des événements et de coordination des acteurs) en sociologie du travail (par ex., Jeantet, 1998) est représentative de ce type de médiation. – Les médiations linguistiques par les artefacts, enfin, réfèrent à l’usage du langage pour co-construire des connaissances par artefact interposé. Ce type de médiations est actuellement, et depuis longtemps, étudié dans le champ de l’apprentissage collaboratif par ordinateur (p. ex., Stahl, 2006).

5Le projet éditorial de DMS peut être de s’intéresser à ces trois types de médiations croisées, et de déterminer si la distance (entre objets ou acteurs) est un paramètre signifiant des situations étudiées.

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6Gérard Puimatto. Pour rebondir sur les éclairages de mes prédécesseurs, je préfère m’éloigner de la fonction de médiation de la revue pour me concentrer sur les fonctions de médiations (des savoirs) à mettre en œuvre dans une large sphère comprenant enseignement, apprentissage et éducation. C’est bien dans la lignée de Daniel Peraya, citant Vincent Liquete, que je m’inscris, en mettant un accent particulier sur une dualité : la médiation est fondamentalement « moyen » (ici de mettre en relation le savoir et ses usagers potentiels) mais elle s’installe « entre » les acteurs dans une position intermédiaire. « Moyen » et « intermédiaire » se retrouvent dans les différents aspects des processus d’enseignement, d’apprentissages, d’éducation. Production, publication, indexation, aides à la recherche, analyse, tutorat, etc. sont autant de maillons de chaînes complexes qui s’élaborent dans un processus déterministe en fonction du cadre d’usage : gratuit ou payant, public ou privé, libre ou propriétaire, de pair à pair ou dans un cadre institué, etc.

7Si je ne dois ici retenir qu’un aspect, c’est sur la médiation éditoriale que je souhaite mettre l’accent, une médiation fondamentalement « instituée », comme l’évoque Pierre Mœglin. Sur les réseaux numériques, l’éditeur n’est plus indispensable pour les aspects matériels et industriels ; l’information et/ou le document édité côtoient les échanges de pair à pair, sans qu’il soit toujours facile de les distinguer. La présence ou l’absence de la fonction éditoriale, qui n’est plus ici véritablement instituée a priori, marque pourtant profondément la nature du document et ses modes potentiels d’usage.

8L’information et le document édité doivent se conjuguer avec le pair à pair qui se développe sur Internet et les réseaux sociaux pour parvenir à des usages pertinents. Présence ou absence d’une personne morale engageant sa responsabilité éditoriale, confiance que l’on porte à ses choix et à son travail, motivations explicites pour publier, renommée, capacité à sélectionner ce qui est édité, garantie des droits d’usage consentis, respect du droit des auteurs, pérennité et qualité de la ressource… Autant d’éléments souvent peu explicites, peu visibles, peu perçus, et pourtant facteurs déterminants de médiation, autant de points de repère qu’il est essentiel de (re)donner aux enseignants pour permettre des choix pertinents. Et, c’est une spécificité du numérique en ligne, la médiation éditoriale vient se conjuguer avec la médiation documentaire.

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9Monique Grandbastien. Je voudrais, dans ce dialogue à plusieurs voix sur les médiations, faire entendre celle des concepteurs de systèmes informatiques. Les médiations, relatives aux apprentissages, que permettent les systèmes actuels me semblent pouvoir être classées en deux catégories. La première comprend l’ensemble des simulations, interactions via des visualisations, claviers, touchers, joysticks et autres réalités augmentées que l’on peut proposer aux apprenants pour leur permettre d’accéder aux savoirs et savoir-faire qu’ils doivent acquérir. La seconde comprend les dispositifs de communication des personnes entre elles, notamment les réseaux sociaux, mais aussi les forums, chats, skype et autres possibilités de liaisons synchrones et asynchrones entre humains.

10Si je reprends la position de Pierre Mœglin, dans une médiation, il y a un tiers institué. Ce tiers n’est pas nécessairement un système informatique, et c’est ainsi qu’on a beaucoup utilisé le modèle en triangle de Houssaye : Elève, maître, savoir. Si on ajoute un système, il peut prendre la place du maître, c’est le modèle simple, voire simpliste, des systèmes tutoriels intelligents, la médiation entre élève et savoir est opérée par la machine. Mais c’est en fait plus compliqué car le système logiciel avec lequel l’élève interagit a un auteur et implante l’intention pédagogique de cet auteur, on parle de représentations internes de connaissances.

11On peut alors passer à un modèle en carré en conservant le maître/auteur et en ajoutant le système informatique à l’élève et au savoir. Mais de quel maître parle-t-on alors ? Celui qui est physiquement présent dans la salle dans un dispositif hybride, celui qui est accessible à distance via le dispositif informatique, en synchrone ou non, ou les deux ? Et puis le maître ne suffit pas parce que tout système informatique donne maintenant accès en même temps à beaucoup d’autres personnes susceptibles de faciliter les apprentissages (ou de distraire des mêmes apprentissages !). Je ne vais pas compliquer le modèle, mais plutôt illustrer mon propos par deux exemples issus de projets récents.

12Le premier vient du projet OP4L (acronyme de Online Presence for Learning), un système au sein duquel l’étudiant sait à tout moment qui, parmi les personnes de son « réseau » ayant les compétences requises pour l’aider dans sa tâche actuelle, est en effectivement accessible et disponible, c’est à dire soit en ligne sur l’un des réseaux sociaux de type facebook, par aspiration périodique des données des réseaux, soit physiquement présent dans un lieu proche par exemple la bibliothèque ou la cafétéria par géolocalisation. On réunit à la fois l’exécution d’une tâche via un système informatique et la communication avec d’autres personnes au travers du même système.

13Le second m’est fourni par la récente floraison des MOOCs (acronyme pour Massive Open Online Course). Au sein d’un MOOC, par construction même du dispositif, on apprend au moins autant en interaction avec des pairs rencontrés par affinités ou groupes de travail sur la plate-forme de cours qu’en accédant au cours du professeur et aux corrections des exercices lorsqu’il y en a.

14Voilà donc beaucoup de médiations nouvelles, complexes et croisées que les chercheurs auront à démêler et analyser du point de vue de leurs intérêts pour les apprentissages.

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15À suivre : le dialogue est ouvert à tous et se poursuivra dans les prochains numéros de Distances et médiations des savoirs…

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Bibliographie

Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). La charge cognitive, théorie et applications. Paris : Colin.

Jeantet, A. (1998). Les objets intermédiaires dans la conception. Eléments pour une sociologie des processus de conception. Sociologie du Travail, 40(3), 291–316.

Linell, P. (2009). Rethinking language, mind, and world dialogically. Greenwich : Information Age Publications.

Stahl, G. (2006). Group cognition. Computer support for building collaborative knowledge. Cambridge: MIT Press.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Philippe Dessus, Gérard Puimatto et Monique Grandbastien, « Médiation, médiations… », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 2 | 2013, mis en ligne le 18 février 2013, consulté le 31 juillet 2016. URL : http://dms.revues.org/255

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