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Étude des pratiques d’utilisation d’une plate-forme pédagogique et analyse de leurs relations avec la satisfaction des étudiants à l’égard du système

Using a web-based pedagogical platform: what do we learn about the students’ satisfaction with the system
Emna Ben Romdhane

Résumés

Cet article présente les pratiques d’utilisation d’une plate-forme pédagogique en se basant sur les traces numériques laissées par les étudiants. Il explique aussi la relation entre l’utilisation dans sa forme active et passive et la satisfaction à l’égard des interfaces et du contenu du système. Les données ont été recueillies par le biais des traces et par questionnaire auprès de 179 utilisateurs inscrits dans trois universités tunisiennes. Les résultats montrent que ce sont les fonctionnalités de transmission de contenu qui sont les plus utilisées par les étudiants et c’est cette utilisation passive de la plate-forme qui détermine le plus la satisfaction des étudiants à l’égard du système.

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Texte intégral

Introduction

1Le développement des réseaux et d’Internet incite à l’introduction du e-learning dans l’enseignement et l’apprentissage à distance. Il s’agit d’un ensemble de concepts, de méthodes et d’outils utilisant les technologies multimédias et l’Internet pour améliorer la qualité de l’apprentissage en facilitant l’accès à des ressources et des services, ainsi que les échanges et la collaboration à distance (Conseil de l’Union européenne, 2001).

2En effet, le e-learning contribue à la disparition de l’unité de temps, de lieu et d’action entre les enseignants et les étudiants (Favier, Kalika, Trahand, 2004). Son utilisation s’est largement répandue dans l’enseignement supérieur à en croire le nombre d’expériences existant dans bon nombre de pays développés et émergents.

3L’intérêt de l’étude que nous présentons, qui porte sur les pratiques d’utilisation et leurs relations avec la satisfaction des étudiants à l’égard d’une plate-forme pédagogique, se trouve renforcé par le constat des investissements massifs entrepris dans le e-learning et des degrés de réticence et d’insatisfaction des étudiants qui accompagnent la plupart des dispositifs (Ayadi et Kammoun, 2009 ; Immamoglu, 2007 ; Ezzina et Selmi, 2006). C’est ce paradoxe qui a constitué le point de départ de notre réflexion.

4Aujourd’hui grâce aux traces numériques exploitées dans les systèmes de e-learning il devient possible de repérer les étudiants en difficultés, de suivre leurs activités et de les accompagner vers un usage actif et continu des outils. Des études de plus en plus fréquentes investissent ce terrain de recherche (Mazza et Dimitrova, 2003 ; Siebra et al., 2004 ; Mostow, 2004).

5Cet article a un double objectif. Le premier consiste à se fonder sur les traces d’utilisation laissées par les étudiants pour expliquer les pratiques d’utilisation, c’est-à-dire l’usage des fonctionnalités de transmission de contenu, mais également celui des fonctionnalités de communication et de collaboration. Le second, rarement abordé par les études antérieures, consiste à expliquer la relation entre l’utilisation dans sa forme active et passive, issue des traces numériques, et la satisfaction des étudiants à l’égard de la plate-forme pédagogique.

1. Le contexte de l’étude

6Nous expérimentons depuis septembre 2006 jusqu’à ce jour une méthode d’enseignement présentiel recourant au web et centrée sur la plate-forme pédagogique Elearnology (www.elearnology.com). Il s’agit pour les étudiants de compléter en ligne et d’enrichir à distance un enseignement dont l’essentiel a été donné en présentiel.

7L’expérience que nous présentons dans cette étude est celle de l’année universitaire 2007-2008. Elle a duré quatre mois (d’octobre à janvier) et a concerné trois modules, ayant les mêmes coefficients, dans trois établissements universitaires tunisiens :

  1. « Systèmes d’information et technologies de l’information et de la communication », cursus Commerce électronique à l’École supérieure de commerce électronique de Tunis.

  2. « Nouvelles technologies de l’information et de la communication », cursus Études supérieures commerciales à l’École supérieure de commerce de Tunis.

  3. « E-Tourisme », cursus Gestion hôtelière et touristique à l’Institut des hautes études commerciales de Carthage.

8En entamant cette expérience, les objectifs pédagogiques étaient les suivants :

  • impulser une nouvelle situation d’apprentissage centrée sur l’étudiant, conçue à partir des possibilités offertes par les technologies de l’Internet ;

  • offrir aux étudiants une configuration de travail leur permettant d’améliorer leur compréhension et leurs résultats ;

  • offrir davantage de flexibilité aux étudiants avec une réduction des déplacements grâce à la disponibilité des supports en ligne, 7 jours sur 7 et 24 heures sur 24 ;

  • permettre aux étudiants de rester « connectés » avec le cours, même s’ils sont géographiquement distants. Cela permettrait de favoriser certaines catégories d’étudiants : les étudiants ayant un emploi ou étant originaires de villes distantes ; ceux qui souffrent de handicaps physiques provisoires ou permanents, etc.

1.1. La procédure

9Nous avons développé la plate-forme pédagogique Elearnology en nous basant sur l’idée centrale suivante : apprendre c’est à la fois transmettre, échanger et construire (Hickey et McCaslin, 2001). En accord avec le modèle de transmission des connaissances (Skinner, 1968), nous avons développé la plate-forme avec des fonctionnalités de gestion de contenu (Content Management System). Par ailleurs et conformément aux modèles de l’échange (Vygotsky, 1985) et de la construction des connaissances (Piaget, 1967), la plate-forme met à la disposition de l’étudiant des fonctionnalités de communication et de collaboration.

10L’étudiant pourra ainsi s’appuyer sur le modèle pédagogique qui soutient son propre style d’apprentissage et ses préférences personnelles. En effet, d’après Houze et Meissonier (2004) il y a une conjonction entre les styles d’apprentissage et les préférences des étudiants en termes de e-learning. Par exemple, l’étudiant réflecteur qui base son apprentissage sur la collecte des données et l’écoute des autres pourra être davantage intéressé par des fonctionnalités de transmission de contenu et d’accès à des liens vers d’autres références. Il est aussi à envisager que les outils de communication et de collaboration seront appréciés par l’étudiant activiste qui base son apprentissage sur les nouvelles expériences.

11Le choix d’une plate-forme propriétaire plutôt que libre trouve sa justification dans les éléments suivants :

  • permettre aux enseignants de garder l’autonomie sur les fichiers et l’administration du système pour pouvoir obtenir des statistiques spécifiques et non pas générales reflétant des données objectives sur les étudiants ;

  • au début de l’expérimentation les plates-formes libres, les plus connues aujourd’hui, telles que Claroline ou Moodle, étaient elles aussi en cours de développement avec des fonctionnalités qui n’étaient pas encore stables ;

  • les plates-formes libres proposaient un nombre important de fonctionnalités parfois redondantes et très sophistiquées que les étudiants n’utilisaient pas, car elles étaient susceptibles de les rebuter.

12Nous avons choisi de développer un nombre limité de fonctionnalités simples à utiliser pour que les étudiants puissent s’en servir d’une manière autonome. Ces fonctionnalités sont amenées à évoluer d’une manière incrémentale.

1.1.1. Les fonctionnalités réservées aux étudiants

13L’accès à la plate-forme est réservé aux seuls étudiants qui sont inscrits aux trois modules énumérés plus haut. Pour s’inscrire, l’étudiant doit remplir un formulaire d’identification en précisant sa spécialité et en choisissant ses paramètres d’identification. En insérant son login et son mot de passe, l’étudiant est authentifié par le système puis redirigé vers l’espace du cours auquel il est affilié.

14Une fois dans cet espace, l’étudiant peut :

  • télécharger les supports de cours (généralement sous format PDF), les présentations du cours (généralement sous format PowerPoint) ainsi que les séries d’exercices ;

  • poser des questions relatives au cours ;

  • consulter les questions et réponses précédemment postées sur la plate-forme. Un moteur de recherche permet aussi à l’étudiant de filtrer les questions-réponses selon des mots clefs ;

  • publier une adresse de site intéressant et qui se rattache au sujet du cours ;

  • consulter la liste des liens utiles précédemment publiés ;

  • contacter les enseignants chargés des cours directement par courrier électronique.

1.1.2. Les fonctionnalités réservées aux enseignants

15L’accès à l’administration du site est évidemment sécurisé, seuls les enseignants chargés des cours ont la possibilité d’y accéder.

16Une fois authentifié l’administrateur peut :

  • mettre en ligne, suivant le rythme des séances en présentiel, des supports de cours et des ressources pédagogiques spécifiques aux modules enseignés ;

  • répondre aux questions publiées à travers la plate-forme ;

  • envoyer un e-mail groupé (mailing list) aux étudiants inscrits ;

  • consulter les statistiques sur l’évolution des inscriptions ;

  • obtenir une traçabilité des connexions par étudiant.

1.2. La population

17Les étudiants visés par notre expérience avaient des niveaux d’études différents. En effet, le cours de « Systèmes d’information et technologies de l’information et de la communication » concernait 81 étudiants de première année. Le cours de « Nouvelles technologies de l’information » était destiné à 137 étudiants de quatrième année. Et le cours de « E-tourisme » s’adressait à 23 étudiants en Mastère professionnel. Notre étude a donc concerné une population globale de 241 étudiants, tous niveaux d’études confondus.

2. Les traces numériques sur les pratiques d’utilisation

18Il n’existe pas de définition consensuelle et globale de la trace numérique dans les environnements informatiques pour l’apprentissage humain. Lund et Mille (2007) définissent la trace comme un enregistrement d’actions effectuées sur ordinateur et qui relèvent d’une suite temporellement située d’observés de l’interaction humaine. Pour leur part, Laflaquière, Settoui, Prié et Mille (2007) considèrent la trace comme un enregistrement automatique temporalisé et exploitable obtenu de la manipulation de l’environnement numérique impliqué.

19Quelle que soit la définition des traces numériques, d’après Peraya, Batier, Paquelin, Rizza et Veira (2009), elles ont pour vocation première :

  • d’informer les acteurs concernés (tuteurs, concepteurs, étudiants, administration) des historiques de connexions, des origines des postes clients (adresses IP, localisation), des moments de navigation et de consultation (date et heure) ;

  • d’évaluer les usages à travers le suivi de l’activité et la progression des étudiants ;

  • de motiver et d’accompagner les étudiants en difficulté en détectant les problèmes qu’ils rencontrent durant leur apprentissage.

20Selon Heraud, Marthy, France et Carron (2005), il faut recourir autant que possible à l’analyse des traces des étudiants pour contrôler et réguler l’activité d’apprentissage. En effet, les informations fournies peuvent constituer des indicateurs cognitifs et sociaux (Dimitracopoulou et Bruillard, 2006) permettant de repérer les étudiants peu actifs ou en difficulté.

21Les traces sont stockées dans des fichiers logs qui contiennent des données brutes et difficilement exploitables. Pour ce faire, nous avons exporté les données de ces fichiers vers une base de données pour des fins d’analyse. Nous avons également procédé à un travail préalable de nettoyage et d’uniformisation des données. Les données analysées nous ont permis d’obtenir des statistiques personnalisées par étudiants concernant :

  • le nombre et la fréquence des connexions ;

  • l’évolution des connexions ;

  • les fonctionnalités utilisées.

22Dans la plate-forme Elearnology, il n’y a pas de programme de déconnexion automatique et chaque étudiant doit se déconnecter manuellement, en appuyant sur le bouton prévu à cet effet, pour mettre fin à sa session. Or, dans la grande majorité des cas, l’étudiant se contente de fermer la fenêtre et ne permet donc pas au système de conserver l’heure de déconnexion. Ceci a donné lieu à des temps de connexion trop longs et non significatifs. Néanmoins, un tel programme n’a pas été inclus dans Elearnology parce que la durée de connexion n’assure pas de la qualité des consultations effectuées par les étudiants.

2.1. Le nombre et la fréquence de connexions

2.1.1. Le nombre de connexions

23L’analyse des traces nous a permis de constater que, sur les 241 étudiants de notre population globale, 179 ont utilisé la plate-forme pédagogique, soit un taux d’utilisation de 74 %. Nous avons dénombré un total de 1958 connexions dont le plus grand nombre a été effectué par les étudiants de quatrième année, qui formaient aussi la plus grande proportion de notre population. Le tableau I présente la répartition des connexions par niveau et domaine d’études.

Tableau I. La répartition des connexions par niveau et domaine d’études

Tableau I. La répartition des connexions par niveau et domaine d’études

24Par ailleurs, nous avons constaté que plus le niveau d’études augmente plus l’utilisation de la plate-forme diminue. Avec une moyenne de 12,16 connexions par utilisateur, ce sont les étudiants de première année qui ont le plus souvent utilisé le système, suivis par les étudiants de quatrième année, puis par ceux du Mastère professionnel, avec des moyennes d’accès par utilisateur de 10,57 et 6,2 respectivement.

25Le rapport négatif du niveau d’études avec l’utilisation de la plate-forme pédagogique pourrait s’expliquer par le fait que les étudiants de première année ont été confrontés au e-learning dès leur entrée à l’université. Par conséquent, ils n’ont pas encore développé de pratiques d’apprentissage universitaire auxquelles ils se seraient attachés.

26Si cela était, nous serions tenté de penser que plus tôt l’étudiant est sensibilisé et exposé à cette nouvelle pratique d’apprentissage, plus vite il s’y habituera et l’utilisera.

27Rappelons aussi que les trois modules dispensés sur la plate-forme sont tous en rapport direct avec les technologies Internet, mais pour trois cursus universitaires différents : Systèmes d’information et technologies de l’information et de la communication pour les premières années du cursus, Commerce électronique, nouvelles technologies de l’information pour les quatrièmes années du cursus, Études supérieures commerciales et e-tourisme pour le Mastère en gestion hôtelière et touristique. Il serait donc envisageable de penser que c’est l’importance du module proposé sur la plate-forme par rapport au cursus qui a incité les étudiants inscrits en première année à utiliser davantage le système.

2.1.2. La fréquence de connexions

28Nous avons également analysé la fréquence de connexion hebdomadaire des étudiants. Les analyses ont montré que sur les 241 étudiants formant notre population globale (tous niveaux d’études confondus), 190 ont rempli le formulaire d’identification en ligne. Cependant, sur les 190 étudiants ayant pris la décision d’utiliser la plate-forme, 6 % ne l’ont jamais effectivement utilisée, réduisant ainsi le nombre d’utilisateurs à 179 étudiants. Par ailleurs, 44 % ont utilisé le système moins d’une fois par semaine. Une faible proportion (36 %) a utilisé le système une fois par semaine et seuls 13 % des étudiants l’ont utilisé deux à trois fois par semaine (voir la figure I).

Figure I. La fréquence d’utilisation de la plate-forme par les étudiants (n = 190)

Figure I. La fréquence d’utilisation de la plate-forme par les étudiants (n = 190)

29Les étudiants ont majoritairement utilisé la plate-forme moins d’une fois par semaine (44 %). Une des principales raisons qui pourrait expliquer ce résultat est vraisemblablement liée au fait que les étudiants n’ont pas bénéficié d’une réduction de l’horaire consacré à leur apprentissage en présentiel. En effet, il y a eu une superposition entre la plate-forme et le cours en face à face qui s’est traduite par ce qu’Isaac et Kalika (2007) ont qualifié d’effet millefeuille. D’après ces auteurs, il est nécessaire d’opter pour des dispositifs pédagogiques mixtes mêlant présence et distance pour que les étudiants perçoivent une valeur ajoutée à l’outil qui les inciterait à l’utiliser.

2.2. L’évolution des connexions

30Nous avons également constaté que le nombre de connexions a évolué durant les mois de l’expérience. En effet, après la démonstration de la plate-forme, la dernière semaine du mois de septembre, nous avons compté 415 connexions effectuées durant le mois d’octobre. Le nombre des accès à la plate-forme a commencé à augmenter au mois de novembre durant lequel nous avons recensé 563 connexions. Ce nombre a atteint son pic durant le mois de décembre avec 918 accès pour retomber à 62 durant la première semaine de janvier (voir la figure II).

Figure II. L’évolution des connexions (n = 179)

Figure II. L’évolution des connexions (n = 179)

31Cette évolution s’explique vraisemblablement par le fait que le mois de décembre inclut deux événements majeurs : la fin des cours et le début des révisions pour les examens semestriels, période durant laquelle les étudiants sont à l’affût du maximum d’informations sur les cours.

2.3. Les fonctionnalités utilisées

32Nous avons analysé la distribution des accès aux fonctionnalités proposées par la plate-forme pédagogique. Nous avons constaté que les étudiants ont surtout utilisé le système pour télécharger/imprimer le cours, consulter les réponses aux questions posées et voir les liens utiles. Les étudiants qui ont pris l’initiative de proposer un lien utile, de poser une question ou de communiquer avec leurs enseignants par messagerie électronique ne sont pas très nombreux, comme le montre la figure III.

Figure III. La répartition des connexions sur les rubriques consultées (n = 179)

Figure III. La répartition des connexions sur les rubriques consultées (n = 179)

33L’analyse des traces permet de distinguer entre deux formes d’utilisation :

  • l’utilisation passive : 76,6 % des connexions correspondent à l’utilisation des fonctionnalités de transmission de contenu. Ces fonctionnalités ne nécessitent aucun effort de la part de l’étudiant qui se contente de consommer passivement les ressources transmises par les enseignants ou les autres étudiants. Cette forme d’utilisation des ressources pédagogiques est très fréquemment observée dans l’apprentissage traditionnel où l’étudiant est habitué à recevoir la connaissance passivement dans un espace circonscrit qui est la salle de classe ;

  • l’utilisation active : 23,4 % des connexions correspondent à l’utilisation des fonctionnalités de communication et de collaboration (messagerie, questions-réponses, insertion de liens utiles et de ressources pédagogiques). C’est cette forme d’utilisation qui est encouragée dans un contexte de e-learning parce qu’elle favorise l’autonomie, la prise d’initiative et l’ambition pédagogique de l’étudiant qui se retrouve dans un espace d’informations et de connaissances ouvert, propice aux interactions et aux confrontations d’idées.

34La distribution de la figure III indique que les étudiants ont interagi très souvent avec le contenu et très peu entre eux et avec les enseignants. Ce résultat rappelle que les étudiants apprécient d’avoir accès aux notes de cours et aux références supplémentaires pour ne rien manquer et se concentrer davantage sur ce que dit l’enseignant (Raby et al., 2011) et que les pratiques de l’apprentissage transmissif traditionnel n’ont pas encore cédé la place à un comportement actif, autonome et responsable chez les étudiants dans un contexte de e-learning.

35L’étude de la relation entre l’utilisation dans sa forme active et passive et la satisfaction des étudiants à l’égard du contenu et des interfaces de la plate-forme pédagogique pourrait aussi apporter des éléments de réponses intéressants.

3. La relation entre les pratiques d’utilisation et la satisfaction des étudiants à l’égard de la plate-forme pédagogique

3.1. La satisfaction des étudiants dans un contexte de e-learning

36Wang (2003) définit la satisfaction de l’étudiant dans un contexte de e-learning comme une réponse affective variant d’intensité selon différentes dimensions telles que le contenu en ligne, l’interface, les communautés d’apprentissage et la personnalisation.

37L’interface du système et le contenu proposé sont les deux dimensions de la satisfaction les plus fréquemment utilisées dans les travaux sur le e-learning.

38L’interface du système représente, selon Rouet (2000), une structure d’organisation et de contrôle permettant à l’étudiant d’accéder à l’information. D’après cet auteur, l’une des caractéristiques des systèmes informatisés est de permettre l’accès à un même corpus par le biais d’interfaces variées qui s’ajoutent ou se substituent les unes aux autres selon les besoins des utilisateurs.

39Selon Baile (2004), les propriétés de l’interface utilisateur sont à la fois techniques et cognitives. Les propriétés techniques concernent les caractéristiques de l’interaction, telles que l’adaptabilité et l’adéquation du système, sa facilité de communication et de contrôle, sa robustesse et son efficacité ainsi que sa facilité de mise en œuvre et de compréhension.

40Les propriétés cognitives concernent le côté humain de l’outil, à savoir les contingences humaines qui pèsent sur le processus interactif telles que son caractère personnel, humanisant, intime, social et de proximité personnelle, qui reflètent de façon générale sa convivialité.

41Le contenu du système traduit la qualité de l’information produite par le système (Delone et McLean, 2003) et renvoie à des facteurs tels que l’utilité, la fiabilité, la perfection, le format, la mise à jour, la compréhension et la pertinence du contenu.

3.2. Le modèle relationnel

42D’après Delone et McLean (2003), l’utilisation prédit et influence la satisfaction des utilisateurs. Les utilisateurs les plus réguliers d’un système d’information sont les plus satisfaits. D’après Petter et al. (2008), il est surprenant de constater que la relation entre l’utilisation et la satisfaction des utilisateurs a très peu été étudiée dans les recherches antérieures et qu’elle mériterait d’être davantage approfondie dans de futures recherches.

43Par ailleurs, les travaux ne sont pas unanimes quant à l’influence de l’utilisation sur la satisfaction des utilisateurs dans un contexte de e-learning. Ainsi, si Chiu et al. (2007) ont vérifié le lien direct et positif de l’utilisation sur la satisfaction, aucune relation significative n’a été trouvée par Lee et al. (2003) entre le comportement d’utilisation des étudiants et leur satisfaction à l’égard de la plate-forme pédagogique.

44De plus, les études antérieures dans leur majorité prennent en compte la relation entre l’utilisation et la satisfaction dans sa globalité, c’est-à-dire sans distinction préalable entre les formes d’utilisation active et passive et la satisfaction à l’égard de l’interface et du contenu du système. D’où les hypothèses suivantes :

  • H1 : L’utilisation active de la plate-forme pédagogique influence positivement la satisfaction des étudiants à l’égard de l’interface du système.

  • H2 : L’utilisation active de la plate-forme pédagogique influence positivement la satisfaction des étudiants à l’égard du contenu du système.

  • H3 : L’utilisation passive de la plate-forme pédagogique influence positivement la satisfaction des étudiants à l’égard de l’interface du système.

  • H4 : L’utilisation passive de la plate-forme pédagogique influence positivement la satisfaction des étudiants à l’égard du contenu du système.

45La figure IV présente le modèle relationnel entre les pratiques d’utilisation et la satisfaction des étudiants à l’égard de la plate-forme pédagogique.

Figure IV. Le modèle relationnel

Figure IV. Le modèle relationnel

3.3. Les mesures

46Pour mesurer la satisfaction, à la fin du semestre, nous avons fourni un questionnaire aux 179 étudiants ayant utilisé la plate-forme pédagogique. Nous avons adapté l’échelle de mesure de Wang (2003) pour mesurer la satisfaction des étudiants à l’égard de l’interface et du contenu. Tous les items ont été mesurés à l’aide d’une échelle de Likert à 5 points allant de « tout à fait en désaccord » à « tout à fait d’accord ».

47L’analyse en composante principale (ACP) appliquée avec le logiciel SPSS 15.0 à l’échelle de mesure de la satisfaction a mis en avant les deux dimensions qui ont été soulignées théoriquement, à savoir la satisfaction de l’étudiant vis-à-vis de l’interface de la plate-forme (SI) et la satisfaction vis-à-vis du contenu en ligne (SC). Le tableau II résume les résultats obtenus.

Tableau II. Les résultats de l’ACP sur l’échelle de mesure de la satisfaction

Tableau II. Les résultats de l’ACP sur l’échelle de mesure de la satisfaction

48Par ailleurs, le degré d’utilisation active et passive de chacun des étudiants a été obtenu en calculant la moyenne du volume d’utilisation de chacun des outils de transmission de contenu et la moyenne du volume d’utilisation de chacun des outils de communication et de collaboration. Cette approche de mesure a été utilisée par Limayem et Chabchoub (1999) pour mesurer l’utilisation d’Internet en fonction du degré d’utilisation de chacune des fonctionnalités disponibles sur le système.

3. 4. Les résultats

49Les hypothèses ont été testées par la méthode de la régression linéaire avec le logiciel SPSS 15.0. Cette méthode permet de renseigner si les variables explicatives sont corrélées positivement avec une variable à expliquer. L’un des avantages de cette méthode est d’identifier les variables qui sont le plus corrélées avec la variable à expliquer. Les tableaux III et IV montrent les résultats des modèles de régression et indiquent pour chacune des variables explicatives, c’est-à-dire l’utilisation active (UA) et l’utilisation passive (UP), la valeur du ratio de Student et son seuil de signification. Une hypothèse est acceptée lorsque le degré de signification est plus petit ou égal à 0,05.

Tableau III. Analyse de régression pour la satisfaction des étudiants à l’égard des interfaces de la plate-forme pédagogique

Tableau III. Analyse de régression pour la satisfaction des étudiants à l’égard des interfaces de la plate-forme pédagogique

Tableau IV. Analyse de régression pour la satisfaction des étudiants à l’égard du contenu de la plate-forme pédagogique

Tableau IV. Analyse de régression pour la satisfaction des étudiants à l’égard du contenu de la plate-forme pédagogique

50Pour juger de la signification globale du modèle de régression, c’est-à-dire si l’ensemble des variables explicatives a une influence sur la variable à expliquer, nous avons recours au test de Fisher. Le tableau III montre, grâce à la valeur de F et à son niveau de signification, que l’ensemble des variables explicatives (utilisation active et passive) sont globalement significatives pour expliquer la satisfaction des étudiants à l’égard des interfaces de la plate-forme pédagogique. Le constat n’est par contre pas le même concernant l’influence de ces variables sur la satisfaction des étudiants à l’égard du contenu. En effet, les résultats du tableau IV montrent que seule l’utilisation passive contribue à expliquer la satisfaction à l’égard du contenu de la plate-forme pédagogique. Par conséquent, les hypothèses H1, H3 et H4 ont été acceptées et l’hypothèse H2 rejetée.

51Les résultats montrent que les étudiants ont perçu les fonctionnalités de transmission, de communication et de collaboration comme faciles à utiliser et ergonomiques et c’est ce qui a influencé positivement leur satisfaction à l’égard des interfaces de la plate-forme pédagogique. En effet, comme nous l’avons mentionné plus haut (cf. 1.1. La procédure) nous avons choisi de développer un système avec un nombre limité d’interfaces faciles à utiliser et à comprendre pour que les étudiants puissent s’en servir en autonomie. Les résultats nous permettent de penser que des outils très sophistiqués pourraient être problématiques pour les étudiants.

52Par ailleurs, nos résultats vont dans le même sens que ceux obtenus par Raby et al. (2011) et démontrent que les étudiants déplorent que la plate-forme ne soit pas toujours conviviale, ni fiable ou rapide.

53Il apparaît aussi à la lumière des résultats que ce sont les fonctionnalités transmissives de contenu plutôt qu’interactives et collaboratives qui déterminent la satisfaction des étudiants à l’égard du contenu. En effet, ceci rejoint les résultats de Zemsky et Massy (2004) qui montrent que c’est l’accès aux notes de cours, aux informations supplémentaires et aux exercices complémentaires qui est davantage apprécié par les étudiants dans un contexte de e-learning.

54L’accès au contenu est très apprécié par les étudiants pour ne plus avoir à prendre des notes de cours pendant les séances en présentiel. Ils peuvent ainsi se concentrer davantage avec l’enseignant et mieux préparer les examens. À cet égard, l’évolution des accès à la plate-forme que nous avons constatée plus haut montre clairement que les connexions ont atteint leur pic durant le mois de révision aux examens semestriels.

Conclusion

55Dans cet article, nous nous sommes intéressés aux traces numériques laissées sur une plate-forme pédagogique en vue d’analyser les pratiques d’utilisation et leurs relations avec la satisfaction des étudiants à l’égard du système. L’étude a permis d’aboutir à de nombreux résultats qu’on peut synthétiser de la manière suivante :

56- L’utilisation de la plate-forme pédagogique est sensible au niveau d’études. Le lien négatif que nous avons identifié incite à intégrer le e-learning dans le processus d’apprentissage le plus tôt possible, avant que l’étudiant ne s’habitue à des pratiques d’apprentissage traditionnelles qui entraîneraient un rejet de l’innovation pédagogique.

  • L’importance du module proposé sur la plate-forme dans le cursus de l’étudiant est un facteur incitatif à l’utilisation.

  • L’utilisation réduite des fonctionnalités de communication et de collaboration par rapport à celle de transmission du contenu est remarquable. Le rôle de l’enseignant en tant qu’animateur est très important dans les dispositifs de e-learning afin de développer l’implication et la participation de l’étudiant. Un travail préalable de sensibilisation et de responsabilisation de l’étudiant devrait être envisagé. Il y a aussi un apport notable sur le concept d’utilisation dans sa forme active et passive à prendre en considération dans les recherches futures, avec les dimensions classiques que sont le volume et la diversité d’utilisation.

  • L’utilisation de la plate-forme pédagogique sans réduction de l’horaire consacré à l’apprentissage en face à face expliquerait que les étudiants n’aient pas utilisé fréquemment le système. Il est suggéré de recourir aux dispositifs pédagogiques mixtes lesquels tiennent compte de la vie universitaire/professionnelle et privée des étudiants et offrent davantage de valeur ajoutée.

57Par ailleurs, cet article apporte un élément de réponse à la question de recherche ouverte par Chênerie (2011), à savoir quel type d’outil numérique proposer aux enseignants et aux étudiants. En effet, les résultats montrent clairement que la satisfaction à l’égard des interfaces implique des fonctionnalités de transmission, de communication et de collaboration simples à utiliser, ergonomiques et conviviales. Ces fonctionnalités sont amenées à évoluer une fois que l’étudiant est familiarisé avec la plate-forme. Il apparaît aussi que les fonctionnalités de transmission de contenu apportent une satisfaction importante aux étudiants en leur permettant d’accéder à des ressources pédagogiques exhaustives, complémentaires mises à jour, quels que soient le lieu et le temps.

58Les résultats auxquels nous sommes parvenus devraient ouvrir de nouvelles pistes de recherche susceptibles d’éclairer davantage la connaissance, aussi bien théorique qu’empirique, dans le domaine particulièrement riche du e-learning. Ainsi, il serait intéressant d’étudier l’évolution des comportements d’utilisation à travers le temps ainsi que les mécanismes pouvant garantir l’accompagnement et l’assiduité des étudiants dans l’utilisation des plates-formes pédagogiques. Il apparaît aussi essentiel de s’intéresser à l’efficacité des outils en termes d’amélioration de l’apprentissage et de creuser de nouvelles pistes d’évaluation autres que les résultats pédagogiques.

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Bibliographie

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Table des illustrations

Titre Tableau I. La répartition des connexions par niveau et domaine d’études
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Titre Figure I. La fréquence d’utilisation de la plate-forme par les étudiants (n = 190)
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Titre Figure II. L’évolution des connexions (n = 179)
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Titre Figure III. La répartition des connexions sur les rubriques consultées (n = 179)
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Titre Figure IV. Le modèle relationnel
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Titre Tableau II. Les résultats de l’ACP sur l’échelle de mesure de la satisfaction
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Titre Tableau III. Analyse de régression pour la satisfaction des étudiants à l’égard des interfaces de la plate-forme pédagogique
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Titre Tableau IV. Analyse de régression pour la satisfaction des étudiants à l’égard du contenu de la plate-forme pédagogique
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Pour citer cet article

Référence électronique

Emna Ben Romdhane, « Étude des pratiques d’utilisation d’une plate-forme pédagogique et analyse de leurs relations avec la satisfaction des étudiants à l’égard du système », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 2 | 2013, mis en ligne le 18 février 2013, consulté le 30 mars 2017. URL : http://dms.revues.org/233 ; DOI : 10.4000/dms.233

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Auteur

Emna Ben Romdhane

École Supérieure de Commerce de Tunis, Campus universitaire de la Manouba, 2010, Tunisie, emna.b.romdhane@gmail.com

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