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Les fonctions tutorales : pour un déséquilibre dynamique

Online tutoring features: for a dynamic imbalance
Said Berrouk et Alain Jaillet

Résumés

Les fonctions tutorales, qui se déclinent en profils tutoraux, ont fait l’objet d’une abondante littérature qui oscille entre résultats de recherche et postures messianiques de définitions de bonnes pratiques. À partir de celles-ci, il s’agit de livrer dans cet article quelques éléments d’une recherche portant sur les fonctions d’encadrement à distance telles qu’on peut les observer dans huit dispositifs de formations à distance. Après avoir procédé à une synthèse des fonctions tutorales telles que les auteurs experts les définissent, l’objectif de la recherche a consisté à étudier les interactions entre les tuteurs et les étudiants, afin d’observer le recouvrement entre les postures d’experts et la réalité observée.

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Texte intégral

Introduction

1De nombreuses recherches (Depover et al., 2011 ; De Lièvre, 2000 ; Bernatchez, 2000 ; Denis, 2003 ; Audet ; 2009 ; Lebel, 1993 ; Paquette, 2000) ont permis d’approfondir la définition ce que l’on qualifie de « fonctions tutorales » comme une des nouvelles vulgates pédagogiques (Wallet, 2009) du champ de l’utilisation des technologies de l’information et de la communication dans un contexte d’enseignement et d’apprentissage. Même si l’on continue à utiliser la dénomination de tuteur, dont la pertinence est attestée (Glickman, 2002), il serait tout aussi légitime de requalifier cette pratique professionnelle de fonctions d’encadrement d’apprentissage ou plus banalement de fonctions d’enseignement, à condition que le tuteur soit considéré comme tel et non pas comme un simple animateur. Dans ces conditions, et la question n’est pas récente (Cote-Brisson, 1997 ; Blandin, 1990), qu’est-ce qu’un tuteur sinon un enseignant, même si l’on peut discuter de son statut, de son professionnalisme ? Si l’on utilise le terme de tuteur plutôt que celui d’enseignant, particulièrement dans un contexte d’usage des technologies, c’est sans doute parce que, dans la figure du tétraèdre pédagogique (Jaillet, 2004), un implicite institutionnalise une hiérarchie entre un enseignant-concepteur de cours, détenteur d’un savoir et d’une capacité de médiation voire de médiatisation (Peraya, 1999), et un enseignant-accompagnateur plus explicitement concerné par la relation entre le savoir et l’étudiant par la technologie. Pourtant, reposer comme principe que le tuteur est un enseignant n’est pas un effet de style, c’est considérer qu’un enseignant devrait avoir une palette de compétences très supérieure à celle de la transmission des savoirs, sous forme magistrale ou non. Le présent article livre les résultats d’une recherche (Berrouk, 2010) portant sur le rôle du tuteur dans ses fonctions d’encadrement à distance. L’étude a été menée à partir de l’observation des interactions entre tuteurs et étudiants dans plusieurs dispositifs de formation à distance.

2Les fonctions tutorales, qui se déclinent en profils tutoraux (Ibid.), ont fait l’objet d’une abondante littérature qui oscille entre résultats de recherche et postures messianiques de définitions de bonnes pratiques. Les résultats présentés se concentrent sur ce que l’on a pu relever de leur réalité dans huit dispositifs de formations à distance. Après avoir procédé à une synthèse des fonctions tutorales telles que les auteurs experts les définissent, l’objectif de la recherche a consisté à étudier les interactions entre les tuteurs et les étudiants, à les catégoriser, puis à les confronter avec les définitions des experts. À partir de l’étude de l’archive ainsi constituée (Mainguenaud, 1991), les propos des tuteurs ont été passés au crible d’une grille d’analyse afin de détecter si les préconisations des experts étaient vérifiées.

I. Contexte

3Dans la recherche initiale, plus large que cette présentation, l’angle d’étude des interactions entre tuteurs et étudiants a été celui de la persistance et de l’abandon des étudiants dans un dispositif de formation à distance. Cette problématique est de nature systémique. Le modèle de Kember (1990), lui-même inspiré de Tinto (1987), présente cinq grandes catégories de variables. En l’occurrence, les caractéristiques individuelles de l’étudiant, la motivation ou l’engagement envers le but, l’environnement académique, l’environnement social et le travail et, enfin, l’aspect coût/bénéfice. La famille de variables qui nous concerne plus précisément est celle de l’environnement académique. Ce dernier concerne tous les aspects de diffusion d’un cours offert par l’établissement. Il s’agit essentiellement du matériel pédagogique et d’interaction entre, d’un côté, l’étudiant et le tuteur, et de l’autre, l’étudiant et les autres membres de l’établissement. L’intégration académique de l’étudiant est tributaire de tous ces aspects qui permettent en retour son évaluation. À cette fin, Kember fait appel à deux concepts issus du modèle de Tinto à savoir « la congruence normative » et « l’affiliation ou l’intégration collective ». La congruence normative est définie comme le degré de compatibilité entre le contenu du programme ou du cours et les intérêts ou les besoins professionnels de l’étudiant. Elle se réalise quand l’étudiant connaît et adopte les règles et les conventions qui régissent l’apprentissage à distance dans l’établissement dans lequel il est inscrit. De même, l’étudiant doit être en mesure de répondre aux nouvelles exigences qui s’imposent à lui dans le contexte des études à distance. Ce type d’intégration se réfère davantage à l’idée de compatibilité de l’étudiant avec son environnement académique. Dans ce sens, Sauvé et Viau constatent que si la perception qu’a l’étudiant de l’ampleur des tâches qui lui sont demandées ne correspond pas à ce qu’il s’imaginait lors de son inscription, le risque qu’il envisage d’abandonner est fort (Sauvé et al., 2003). Pour l’affiliation collective, elle se réaliserait quand l’étudiant se sent intégré à la communauté d’apprentissage (Ibid.). Elle s’établirait par l’évaluation des interactions liées au support académique telles que la nature et la fréquence des contacts, le temps de réponse vis-à-vis d’une demande de l’étudiant, l’utilisation de différents outils de communication, les réponses aux demandes administratives, etc. À cet égard, Kember mentionne que le rôle des tuteurs et les contacts humains favorisent l’intégration collective de l’étudiant. C’est sur cet aspect que nous nous penchons. Le fait de détailler ici l’approche de Kember et Tinto nous permet de mettre en évidence les limites de notre recherche. En effet, en nous focalisant uniquement sur les interactions entre tuteurs et apprenants, nous faisons abstraction de tous les autres aspects, tout en sachant qu’ils sont déterminants et influent pour une large part sur la nature des interactions. Néanmoins, notre démarche se justifie dans la mesure où il s’agit bien de repérer les variations d’encadrement et non pas d’en identifier les causes systémiques.

II. Méthodologie

4Notre méthodologie de recherche se déroule en trois étapes. Dans un premier temps, il s’agit de récolter les conceptions des fonctions tutorales les plus couramment citées par les chercheurs et experts du tutorat, de les organiser sur la base de grandes familles de fonctions. Puis, afin de renseigner chacune de ces fonctions, des indicateurs objectivés sont déterminés afin de constituer la grille d’observation des interactions. Dans un second temps, une archive des interactions tutorales est constituée afin de réaliser les observations à partir des contenus échangés. Sur cette base, un traitement statistique permet de repérer les grandes tendances d’usage et d’identifier différentes récurrences. Enfin, dans un troisième temps, une enquête par questionnaires et par entretiens se focalise sur ce que disent les tuteurs de leurs pratiques afin de confronter la vision tutorale des experts à celle qu’en ont les intéressés. Seuls les deux premiers temps seront présentés dans cet article.

II.1. Temps 1 : Construction et validation de la grille

5La grille d’observation a pour objectif de catégoriser tous les comportements relevés dans les corpus. Ces derniers sont constitués des traces des interactions tuteurs/apprenants dans les huit dispositifs qui font l’objet de cette étude. Notre démarche a eu comme point de départ la définition des rôles des tuteurs pour en déduire les fonctions tutorales, puis les différentes tâches observables. Pour ce faire, nous nous sommes appuyés sur les travaux réalisés sur l’abandon et la persistance en formation à distance et sur une analyse de la littérature sur le tutorat à partir des sources bibliographiques qui apparaissent le plus souvent en noyau d’inspiration.

6Un premier travail bibliographique a permis de dégager un potentiel de 45 auteurs qui traitaient explicitement des actes tutoraux, dont ceux en lien avec leurs responsabilités, en regard de l’abandon ou de la persistance (Berrouk, 2010). Un travail de catégorisation a eu pour ambition d’affiner par regroupement les tâches des tuteurs et les raisons de leurs mises en œuvre. Le choix a été fait de mobiliser les auteurs de littérature initiaux plutôt que ceux, plus récents, qui en font des reprises sans réelles avancées. Tous convergent vers un nombre restreint à sept catégories de fonctions tutorales que nous présentons dans la section suivante.

II.1.1 Fonction accueil et orientation

7Parmi les tâches les plus mentionnées dans la littérature en lien avec cette fonction, on trouve l’aide des apprenants à connaître l’environnement en termes de services disponibles, de règles et procédures administratives, les personnes ressources, les programmes, etc. (Sauvé et al., 2006 ; Paquette, 2001 ; Bertrand et al., 1994 ; Baudrit, 1999). Elles consistent également à les assister afin de se familiariser progressivement aux modes universitaires (Sauvé et al., 2006 ; Kember, 1990 ; Sweet, 1986), à les assister aussi dans le choix de la formation et à leur apporter l’aide nécessaire à la définition du projet personnel (information et orientation) (Paquette, 2001 ; Dionne et al., 1999), à les orienter vers la personne ressource selon le cas et le besoin (Bertrand et al., 1994 ; Baudrit, 1999 ; Paquette, 2001 ; Dionne et al., 1999), enfin, à gérer les conflits entre apprenants et établissement (Bertrand et al., 1994 ; Baudrit, 1999).

II.1.2. Fonction organisationnelle

8Cette fonction regroupe deux types de tâches : celles en lien avec la bonne exécution des travaux demandés aux étudiants et celles ayant trait à l’animation du groupe. Il s’agit en premier lieu d’organiser ce dernier, de répartir les tâches, de planifier (Daele et Docq, 2002), d’aider à la structuration des tâches et à la bonne gestion du temps (Mason, 1991 ; Daele et Docq, 2002 ; Berge, 1995 ; Quintin, 2008), de veiller à la cohésion du groupe et enfin d’inciter et d’aider au développement des habilités au travail de groupe (Daele et Docq, 2002 ; Denis, 2003). En second lieu, il s’agit aussi d’animer et de modérer le groupe en faisant respecter les règles de communication (éthique) (De Lièvre et al., 2004).

II.1.3. Fonction pédagogique

9Cette fonction comprend deux aspects de soutien : l’aspect contenu (discipline) et l’aspect méthodologique (Denis, 2003 ; De Lièvre et al., 2003, Dionne et al., 1999 ; Glikman, 1999 ; Henri et al., 1985). Les objectifs sont de développer chez l’apprenant des capacités et des habiletés intellectuelles afin de pouvoir réaliser les activités qui lui sont proposées ou imposées. Il s’agit, pour le premier aspect, de communiquer et d’expliquer les objectifs, les consignes et les critères d’évaluation (Daele et Docq, 2002 ; Chang, 2004 ; Rossman, 1999), de répondre aux questions, de clarifier et de préciser le contenu du cours (Denis, 2003 ; De Lièvre et al., 2004), de réagir à des propos ou d’apprécier les représentations des apprenants ainsi que de les relancer par des questions en vue d’améliorer l’apprentissage (Bernatchez, 2003 ; Mason, 1991 ; Dionne et al., 1999). Au plan méthodologique, les tâches consistent principalement à donner des conseils, des indices, des astuces, des consignes ou à guider les apprenants (Chesnais, 1997, Daele et Docq, 2002, Dione et 1999 ; Quintin, 2008) ainsi qu’à questionner ces derniers par rapport à la méthode (Dionne et al., 1999 ; Bernatchez, 2003), à recentrer les débats et les échanges (Dione et al., 1999 ; Mason, 1991, Bernatchez, 2003 ; Quintin, 2008), à faciliter leur apprentissage en simplifiant leur tâche (Mason, 1991 ; Dione et al., 1999 ; Bernatchez, 2003 ; Quintin, 2008), à favoriser la prise de parole et la formulation des concepts. Enfin, à demander des précisions et à éveiller leur esprit critique (Mason, 1991 ; Berge, 1995).

II.1.4. Fonction socioaffective et motivationnelle

10Cette fonction concerne tout ce qui a trait aux relations interindividuelles de nature à souder le groupe en maintenant sa cohésion et en contribuant à la création d’un sentiment d’appartenance (Masson, 1991 cité par Bernatchez, 2000) et d’un environnement d’apprentissage amical et accueillant (Garisson et al., 2000, Beziat, 2004, Quintin, 2008). Elle consiste aussi à gérer et réguler les conflits, motiver et/ou maintenir la motivation des apprenants, à les encourager à s’engager dans leur tâche et à y persévérer (Mason, 1991 ; Beziat, 2004, Dione et al., 1999 ; Bernatchez, 2000 ; Quintin, 2008). À mettre en valeur l’apprentissage (Mason, 1991 ; Quintin, 2008) et à développer des relations individuelles avec les apprenants en restant à leur écoute.

II.1.5. Fonction technique

11Cette fonction vise à rendre l’appareillage technique transparent afin de permettre à l’apprenant de se concentrer sur la tâche académique (Bernatchez, 2003 ; Berge, 1995 cité par Daele et al., 2002). Elle est donc en lien avec le choix des outils de communication (Bernatchez, 2003 ; Denis, 2003 ; Daele et al., 2002 ; Lewis, 1997) et l’aide à l’appropriation des outils techniques dont il faut aussi assurer le bon fonctionnement (Denis, 2003 ; Daele et al., 2002 ; Lewis, 1997 ; Bernatchez, 2003).

II.1.6. Fonction métacognitive 

12Denis, comme Dionne et collaborateurs, estime que le plan métacognitif touche le processus d’autorégulation et que le rôle de régulateur est au cœur des relations tutorales (Denis, 2003). Il s’agit d’intervenir pour susciter la réflexion des apprenants sur leurs méthodes de travail et les stratégies adoptées (Boulier, 2000 cité par Tutsch et al., 2004 ; Dionne et al., 1999), de favoriser leur prise de conscience et le contrôle de leur propre organisation. Il faut encore être attentifs à leurs états affectifs pour le maintien de la motivation et l’aide au développement de l’autonomie. Encourager, enfin, l’argumentation et la construction du savoir et éviter la génération des conflits sociocognitifs.

II.1.7. Fonction évaluation

13L’évaluation comprend deux volets, le volet sommatif et le volet formatif (Dionne et al., 1999 ; Abrioux, 1985). De ce fait, pour Abrioux et Denis, l’évaluation devient un moyen de stimuler l’intérêt de l’apprenant et d’encourager ses progrès dans la maîtrise des connaissances (Abrioux, 1985). À ce niveau, le tuteur peut éventuellement annoncer des périodes et des actions d’évaluation (intentions) (Denis, 2003, Dionne et al., 1999), rédiger des commentaires, fournir des rétroactions et synthétiser les apports des interactions dans une perspective d’évaluation formative (Dionne et al., 1999 ; Abrioux, 1985). Il valide aussi les produits et les propositions (Denis, 2003 ; Abrioux, 1985) et affecte des notes ou des appréciations sur les travaux (Denis, 2003 ; Dionne et al., 1999 ; Abrioux, 1985).

14À partir de cette synthèse, une organisation de la grille en sept catégories (fonctions) a été proposée. Chacune des catégories est renseignée par des sous-catégories qui se réfèrent à une activité particulière de la part du tuteur. Les activités sont définies par un triple croisement de données, en se référant toujours à la description précise des auteurs qui ont étudié les différentes facettes de l’acte de tutorer, en interrogeant par ailleurs un panel de tuteurs et en ayant recours à une préanalyse de corpus de données afin de valider la pertinence a minima de la construction théorique par rapport au terrain à investiguer. L’aller-retour entre le corpus et le cadre d’analyse a considérablement aidé à la finalisation de la grille, notamment par l’intégration de concepts émergeant des interventions des tuteurs. Au final, 59 sous-catégories ont été identifiées. Nous avons enfin ajouté aux 7 catégories une huitième appelée « Autres » qui regroupe tout le reste des interventions y compris celles relatives à l’ouverture et à la clôture des interactions entre tuteurs et apprenants. Cet ajout visait surtout au respect du principe de limitation de la perte d’information. Dans cet article, seules les 7 catégories (fonctions) font l’objet de l’analyse. Une fois construite, la grille a été soumise à trois chercheurs et trois tuteurs experts pour validation finale.

II.2. Temps 2 : Corpus étudié

15Pour mener à bien nos investigations, nous avons effectué une prospection au niveau d’établissements situés aussi bien dans les pays du nord que dans ceux du sud, afin de disposer d’un corpus de données d’une relative hétérogénéité. Il s’agissait dans un premier temps d’accéder aux traces des interactions tuteurs/apprenants pour analyser les pratiques des tuteurs. L’enquête relative aux représentations que les tuteurs ont de leurs pratiques et des fonctions tutorales constitue le deuxième volet de la recherche et sera traité ultérieurement.

16Nous avons eu accès aux traces de 63 tuteurs répartis dans 8 dispositifs de formation à distance : 11 pour UTICEF, 8 pour GSE, 10 pour IDEA, 8 pour MSI, 10 pour LPATC, 5 pour MTELECOM, 5 pour LP IAI et 6 pour MGIEC. Sur les huit formations, quatre fonctionnent avec la plateforme Moodle et les quatre autres sur la plateforme Univ-rct. Elles répondent à peu près au même projet pédagogique, articulant des contenus de cours cristallisés auxquels les étudiants doivent avoir recours pour résoudre des situations problèmes et mener des études de cas avec l’accompagnement d’un tuteur. Il est à noter qu’elles fonctionnent toutes sur un modèle d’encadrement de séminaires restreints à une douzaine de personnes. Il ne s’agit donc pas d’un tutorat de masse. Les principes mis en œuvre relèvent explicitement de démarches socioconstructivistes telles qu’elles ont pu être décrites ailleurs (Jaillet, 2004). Chaque tuteur doit réaliser un accompagnement lors d’interactions synchrones avec les étudiants et également intervenir de manière asynchrone, sur des forums ou par commentaires délivrés sur des documents. À noter que la conception pédagogique ne favorise pas les pratiques asynchrones qui peuvent se révéler très marginales pour certaines formations, voire anecdotiques pour d’autres.

II.3. Approche de l’analyse de contenu du corpus étudié

II.3.1. Méthode d’analyse de contenu

17La préanalyse des corpus de données nous a permis de constater que l’intervention du tuteur peut s’avérer de volume variable et peut aller d’un mot à une ligne ou un paragraphe (plusieurs lignes). De même, une intervention peut toucher une ou plusieurs sous-catégories d’une fonction (une catégorie), parfois même plusieurs catégories à la fois. Dans ce cas, plusieurs approches peuvent être utilisées pour considérer le choix d’un segment de l’intervention du tuteur. Certaines se fondent sur des critères formels (mots, phrase, paragraphe), d’autres sur des unités de signification (Deslauriers, 1991). Pour Deslauriers, les unités de signification peuvent être aussi bien un mot qu’un groupe de mots ou de phrases, mais qui possède un sens complet en lui-même (Ibid.). Nous avons adopté cette dernière approche basée sur l’unité de sens. L’absence de critères précis permettant d’identifier de manière fiable un noyau de sens, de même que le manque de fondements théoriques de la notion d’unité de sens nous ont amené à adopter le choix de l’acte de langage comme unité d’analyse (Quintin, 2008).

18Notre identification des noyaux de sens s’est alors fondée sur le repérage des actes de langage dans les interventions du tuteur, en partant du principe qu’une intervention peut être constituée d’un ou plusieurs actes de langage (Roulet et al., 1995). Pour ces auteurs, il est communément admis qu’il y a au moins un acte dit « acte principal » ou « acte directeur » qui détermine la force illocutoire de l’intervention (Ibid.). Dans notre cas, l’intervention est découpée en thèmes qui constituent les actes directeurs et conséquemment les unités de codage. Notre corpus est constitué des traces des interventions de 64 tuteurs sur les huit dispositifs. Le nombre de ces interventions est de 14 062 (1 212 103 caractères), extraites de 217 réunions synchrones (chats), 281 messages asynchrones issus de 54 forums. Notons toutefois que le nombre élevé de forums et de messages asynchrones ne concordent pas avec la marginalité des interventions asynchrones des tuteurs. L’explication est simple : les approches pédagogiques favorisent plutôt les interventions synchrones. Ainsi, les réactions des tuteurs aux interventions des apprenants sur le forum se font lors des séances synchrones. De même, seuls quelques tuteurs utilisent la messagerie asynchrone pour certains aspects comme la planification ou les feedbacks relatifs aux travaux.

19Une première étape a consisté à isoler les interventions du tuteur une à une en gardant le contexte dans lequel elles ont été produites. Chacune des interventions est ensuite découpée en unités de sens et codée conformément à la grille d’analyse. Les fréquences d’apparition de chacune des catégories et sous-catégories sont alors calculées. L’étude des interventions a été faite selon la fréquence et le poids. La fréquence, c’est le nombre d’interventions ; le poids, c’est le nombre de caractères utilisés par le tuteur dans chaque fonction. Cela n’est en effet pas la même chose de dire quelque chose en 3 mots et en 20.

II.3.2. Mesure de la fidélité intercodeurs

20Nous avons procédé à la préanalyse d’un échantillon de chacun des corpus de trois formations parmi les huit retenues. Puis nous avons fait appel à deux autres codeurs qui ont travaillé sur ces échantillons en procédant d’abord au découpage en unités de codage, ensuite au codage de chaque unité. Cette étape préalable nous a permis de mesurer le taux de concordance entre les codeurs en regard du découpage des interventions des tuteurs en vue de déterminer les unités de codage. Nous avons ensuite pu mesurer la fidélité intercodeurs au niveau de l’interprétation des unités de codage par rapport à la grille. Enfin, nous nous sommes assurés de la compréhension des éléments qui constituent la grille nécessaire pour une mise au point finale (Neuendorf, 2002).

21Afin d’assurer un maximum de concordance, nous avons soumis à discussion aux trois codeurs les interventions ayant suscité des désaccords au cours de l’analyse. L’objectif était de vérifier que les désaccords ne résultent pas d’ambiguïtés ou d’un manque de pertinence des éléments de la grille (Ibid.). Cette étape a permis de stabiliser les éléments de la grille de manière définitive. Après cette mise au point et la révision des analyses effectuées par les différents codeurs, nous sommes passés à l’étape d’évaluation du degré de fidélité intercodeurs grâce à l’analyse d’autres échantillons. Cette mesure avait pour but d’apprécier la qualité des résultats à travers la proportion d’accord entre les différents codeurs impliqués dans l’analyse. Concernant la proportion d’accord, Miles et Huberman (1984) considèrent qu’il est nécessaire d’obtenir un indice de fidélité de 70 % avant les corrections et l’ajustement de la première version de la grille. Ces auteurs considèrent en effet qu’un indice inférieur à 70 % avant l’ajustement signifie que la liste est mal faite et que les catégories ne sont pas bien définies (Ibid.), alors qu’après l’ajustement, on s’attend idéalement à un indice de fidélité intercodeurs de 90 % (Ibid.). Dans notre cas, l’échantillon choisi pour mesurer la fidélité intercodeurs avant l’ajustement est constitué des traces de trois réunions synchrones entre tuteurs et apprenants (une par formation). Après l’ajustement, l’échantillon est constitué également des traces de trois autres réunions synchrones ayant eu lieu au sein des mêmes formations. Le tableau 1 illustre le taux d’accord inter-codeur avant et après l’ajustement de la grille.

Tableau 1 : Mesure fidélité intercodeurs lors de la codification

Fidélité intercodeurs

 % d’accord ajustement

Avant

Après

Codeur C1 Codeur C2

87,56 %

95,23 %

Codeur C1 Codeur C3

90,34 %

96,80 %

Codeur C2 Codeur C3

88,67 %

96,21 %

Moyenne de fidélité intercodeurs

96,08 %

22La moyenne obtenue suite à l’analyse des échantillons dépasse 96 % et peut par conséquent être considérée comme satisfaisante (Miles et al., 1984). À noter : les codeurs de validation exercent des fonctions de tutorat et sont donc en phase avec le sujet, ce qui contribue à expliquer ce score.

III. Présentation des résultats

III.1 Présence des fonctions préconisées par les experts dans les pratiques des tuteurs

23Dans le tableau 2, nous avons reporté le nombre d’interventions des tuteurs par dispositif pour vérifier que toutes les fonctions tutorales décrites par les experts étaient bien présentes et dans quelles proportions.

Tableau 2 : Nombre d’interventions des tuteurs par dispositif et par fonction

Dispositif

Nombre d’interventions par fonction

F1

F2

F3

F4

F5

F6

F7

UTICEF

2

758

1324

435

75

117

11

GSE

0

228

438

274

16

65

0

IDEA

0

700

1264

665

51

62

0

MSI

0

227

1996

245

24

5

0

LPATC

0

542

2031

546

111

46

7

MTELECOM

0

51

199

50

10

2

0

IAI

3

182

287

78

14

4

0

MGIEC

3

225

323

90

18

8

F1 (accueil et orientation) ; F2 (organisationnelle) ; F3 (pédagogique) ; F4 (sociomotivationnelle) ; F5 (technique) ; F6 (évaluation) et F7 (métacognitive)

  • 1 Les fonctions consensuelles sont celles considérées par la majorité sinon la totalité des auteurs c (...)

24De manière générale, et abstraction faite de leur poids, toutes les fonctions identifiées à travers la diversité des écrits sont présentes dans les pratiques des tuteurs. Cependant, cette présence n’est ni générale ni homogène en termes de fréquence ou en termes de poids. Cela dans tous les dispositifs. Ainsi, on relève que la fonction F1 (accueil et orientation) est absente dans cinq dispositifs sur huit et que la fonction F7 (métacognitive) l’est aussi dans six dispositifs. De plus, la fréquence des fonctions présentes dans l’ensemble des dispositifs est très variable. S’agit-il ici de l’existence de fonctions consensuelles1 et non consensuelles comme le souligne Denis (2003), ou d’un effet dispositif et/ou tuteur ? Pour plus de précision sur les tendances de la représentativité en termes de fréquence et de poids d’interventions, nous avons procédé à une analyse des variations des interventions des tuteurs par rapport aux différentes fonctions dans l’ensemble des dispositifs. Le recours à l’analyse de la variance (Anova) nous permet de repérer l’existence éventuelle de variabilité. Le recours au test de Newman-Keuls permet quant à lui de positionner de manière plus précise ces variabilités en nous donnant la classification des fonctions et la génération d’éventuels groupes de fonctions homogènes.

III.2. Variabilité de la mobilisation des fonctions pour un dispositif prototype

Tableau 4 : Résultats de l’Anova à un facteur

NBR d’interventions

Volume d’interventions (en NBC caractères)

SC

ddl

MC

F

P

SC

Ddl

MC

F

P

20847

6

3474

130

0,00

6076

6

8759

11

0,00

25La probabilité p < 0,01, aussi bien par rapport à la fréquence (NBR) d’interventions qu’en nombre de caractères (NBC), confirme l’existence de variabilité dans la mobilisation des différentes fonctions dont le test de Newman-Keuls (NMI) donne la classification suivante :

Tableau 5 : Classification des fonctions (Fn) en fréquence (NIM) et en nombre de caractères (NIMC)

Fn

NIM

Groupes Homogènes

Fn

NIMC

Groupes Homogènes

A

B

C

D

A

B

C

D

E

F1

0,1192

****

F1

0,06762

****

F7

0,2755

***

F7

0,30788

****

F5

3,1015

****

F5

4,14671

****

****

F6

4,9394

****

F4

9,26639

****

F4

16,245

****

F6

15,74134

****

F2

27,939

****

F2

27,03631

****

F3

47,383

****

F3

43,43374

****

En considérant les fréquences (nombre d’interventions), il se dégage quatre groupes de fonctions homogènes : le groupe où la fonction F3 (pédagogique) est la plus mobilisée (NMI = 47,38366) ; le groupe C contenant la fonction F2 (organisationnelle), avec un NMI = 27,93944 ; le groupe B avec la fonction F4 (sociomotivationnelle) dont le NMI = 16,24586 ; et enfin le groupe avec les fonctions les moins mobilisées par ordre d’importance décroissant F6 (évaluation), F5 (technique), F7 (métacognitive) et F1 (accueil et orientation) dont le NMI est respectivement égal à 4,93472, 3,10152, 0,27559 et 0,11921. Par contre, en considérant le volume des interventions (en nombre de caractères), il ressort six groupes de fonctions homogènes : le groupe E avec la fonction F3 (pédagogique) la plus mobilisée (NMI = 43,43374) ; le groupe D avec la fonction F2 (organisationnelle) dont le NMI = 27,03631 ; le groupe C avec la fonction F6 (évaluation) avec un NMI = 15,74134 ; le groupe B avec la fonction F4 (sociomotivationnelle) et un NMI = 9,26639 ; le groupe AB avec la fonction F5 (technique), NMI = 4,14671 ; et enfin le groupe A avec les fonctions les moins mobilisées par ordre d’importance décroissant, F7 (métacognitive) et F1 (accueil et orientation) caractérisées par un NMI respectivement égale à 0,30788 et 0,06762.

26Quatre constats : la fonction pédagogique (F3) est dominante en fréquence comme en poids d’interventions. Les fonctions accueil et orientation (F1) comme la fonction métacognitive (F7) restent très marginales. En termes de fréquence, on trouve par ordre d’importance la fonction pédagogique, la fonction organisationnelle (F2), la fonction sociomotivationnelle (F4), enfin, et avec beaucoup moins d’importance, les fonctions évaluation (F6), technique (F5), métacognitive et accueil respectivement. En termes de poids, la fonction évaluation est en troisième position.

III.3. Synthèse de la mobilisation des différentes fonctions

27Le tableau 6 présente une synthèse de mobilisation des fonctions par dispositif : les fonctions les plus mobilisées, les moins mobilisées, celles non mobilisées, et enfin un ordre de mobilisation des sept fonctions par dispositif.

Tableau 6* : Synthèse de la mobilisation des fonctions

Dispositif

Fonction la + mobilisée

Fonction la - mobilisée

Fonction non mobilisée

Ordre de mobilisation

des fonctions

UTICEF

F3

F1

F3, F2, F4, F6, F5, F7, F1

GSE

F3

F5

F1 et F7

F3, F4, F2, F6, F5, F1, F7

IDEA

F3

F5

F1 et F7

F3, F2, F4, F6, F5, F, F7

MSI

F3

F5

F1 et F7

F3, F2, F4, F5, F6, F1, F7

LPATC

F3

F7

F1

F3, F4, F2, F5, F6, F7, F1

MTELECOM

F3

F6

F1 et F7

F3, F4, F2, F5, F6, F1, F7

IAI

F3

F1

F7

F3, F2, F4, F5, F6, F1, F7

MGIEC

F3

F1

F7

F3, F2, F4, F5, F6, F1, F7

F1 (accueil et orientation) ; F2 (organisationnelle) ; F3 (pédagogique) ; F4 (sociomotivationnelle) ; F5 (technique) ; F6 (évaluation) ; F7 (métacognitive)

28Il ressort de cette analyse plusieurs constats essentiels : a) la « surprésence » de la fonction pédagogique, aussi bien en termes de poids qu’en termes de fréquence ; b) cette fonction est suivie des deux fonctions organisationnelle et sociomotivationnelle qui s’échangent la deuxième position selon le dispositif ; c) la fonction évaluation, très peu fréquente, tout comme la fonction technique, mais qui revêt une importance en poids quand elle est présente ; d) enfin, les fonctions accueil et orientation et métacognitive, très peu présentes voire absentes dans la plupart des dispositifs.

III.4. Variation des comportements des tuteurs par rapport aux fonctions préconisées par les experts

29Nous tentons à présent de mettre en évidence les variations de comportements des tuteurs (les ressemblances et les dissemblances de style). Nous présentons pour cela les résultats d’une analyse en composantes principales (ACP) avec la projection des variables selon leur fréquence d’intervention sur le groupement de fonctions en vue d’identifier les styles éventuels des tuteurs.

Fig. 1 : Projection des variables sur le plan principal (traitement en fréquence d’interventions)

Fig. 1 : Projection des variables sur le plan principal (traitement en fréquence d’interventions)

30Du point de vue de la mobilisation des différentes fonctions, la projection du style des tuteurs sur le plan principal (axes 1-2) de l’ACP fait apparaître des ressemblances et des dissemblances dans leurs comportements. Dans ce sens, la figure 1 fait apparaître quatre groupes, à savoir :

  • le groupe A, projeté du côté positif de l’axe 1 et donc du côté fonction pédagogique ;

  • le groupe B, projeté du côté négatif de l’axe 2 et donc du côté des fonctions F2 (organisationnelle) et F4 (sociomotivationnelle) ;

  • le groupe C, projeté du côté positif de l’axe 2 et donc du côté des fonctions F5 (technique) et F6 (évaluation) ;

  • le groupe D, projeté du côté négatif de l’axe 2 et s’oppose aux fonctions F5 (technique) et F6 (évaluation).

31En faisant la même projection, mais en tenant compte cette fois du poids des interventions, un seul changement s’opère. Celui-ci concerne le groupe C où nous retrouvons uniquement la fonction évaluation au lieu du couple de fonctions évaluation et technique.

32En regard de la mobilisation des différentes fonctions par les tuteurs, quatre styles sont mis en évidence. Celui des tuteurs qui mobilisent la fonction pédagogique de manière plus poussée que les autres. En consultant l’archive des échanges, on observe qu’il s’agit des tuteurs qui restent dans « la magistralité » appliquée ou adaptée au numérique, contrairement à d’autres qui se concentrent sur des pratiques d’activation pédagogique. Ces derniers mettent en œuvre plutôt des démarches pédagogiques de type socratique par un jeu de questions-réponses qui obligent les apprenants à préciser leurs pensées. Ainsi, dans les deux cas on constate que les tuteurs sont très actifs, mais on comprend également pourquoi les deux profils donnent des indications quantitatives différentes. Nous donnerons plus loin d’autres indications au niveau de l’interprétation, notamment à travers des exemples tirés des pratiques.

33Le deuxième groupe de tuteurs se caractérise par une mobilisation plus importante des deux fonctions organisationnelle et sociomotivationnelle, malgré l’importance qu’ils accordent en priorité à la fonction pédagogique. Ce qui distingue ce groupe des autres c’est plutôt sa grande implication dans la gestion de l’apprentissage et dans l’organisation du groupe et du travail.

34En prenant en compte la fréquence, le troisième groupe se caractérise par des interventions sur les aspects techniques et l’évaluation. Par contre, si on considère le poids des interventions on constate la formation d’un groupe plutôt focalisé sur l’évaluation. L’explication est plutôt simple dans le sens où il s’agit de tuteurs qui interviennent sur l’aspect formatif de l’évaluation et produisent des feedbacks plus ou moins détaillés ainsi que des commentaires qui accompagnent la notation des travaux finaux. Les indications techniques nécessitent moins de mots que les appréciations d’évaluation, donc le poids est moindre malgré la fréquence.

35Le quatrième groupe, enfin, se démarque de l’ensemble sans pour autant se focaliser sur des fonctions précises.

36Afin de vérifier les divergences entre tuteurs, et un éventuel effet dispositif, on réalise une Anova multivariée du point de vue de la fréquence des interventions en fonction des dispositifs (Dispo) et des fonctions (FONCT).

Tableau 6 : Variabilité des interventions/dispositifs, fonctions

SC

Ddl

MC

F

Dispo

80336,0

7

11476,6

7,3155

Fonctions

644018,1

6

107336,4

68,4197

Dispo*fonctions

311657,2

42

7420,4

4,7300

Erreur

603985,5

385

1568,8

Dispo

SC

Ddl

MC

F

SC : somme des carrés ; Ddl : degré de liberté ; MC : carré moyen ; F : Fisher (test de Fisher) ; P : probabilité

37Nos hypothèses : a) les tuteurs interviennent de la même façon, quel que soit le dispositif ; b) les tuteurs interviennent de la même façon, quelle que soit la fonction ; c) les tuteurs interviennent de la même façon, quels que soient le dispositif et la fonction

38Les résultats du test Anova multivarié permettent de rejeter les hypothèses nulles dans les trois cas de figures. Nous en déduisons les hypothèses statistiques suivantes :

  • les tuteurs interviennent différemment selon le dispositif, i.e. il y a un effet dispositif sur les interventions des tuteurs (F = 7,3155 et P < 0,01) ;

  • Les tuteurs interviennent différemment selon la fonction, i.e. il y a un effet fonction sur les interventions des tuteurs (F = 68,4197, P < 0,01) ;

  • Les tuteurs interviennent différemment selon le dispositif et la fonction, i.e. il y a un effet combiné dispositif/fonction (F = 4,7300, P < 0,01).

III.5. Synthèse de la mobilisation des fonctions dans les différents dispositifs

39Il ressort des différents tests que la fonction pédagogique reste dominante dans tous les dispositifs. Cette fonction est la plus mobilisée par l’ensemble des tuteurs. Les fonctions organisationnelle et sociomotivationnelle viennent en deuxième position et sont également mobilisées par l’ensemble des tuteurs. Les fonctions d’évaluation et technique le sont beaucoup moins alors que les fonctions d’accueil et d’orientation ainsi que métacognitive restent très marginales, voire absentes de la majorité des dispositifs. Au-delà de cette classification par rapport à l’importance de la mobilisation, on note une congruence entre les fonctions organisationnelle et sociomotivationnelle.

40Nous proposons de déduire trois styles de mobilisation des différentes fonctions, le quatrième étant indéterminé : a) un style qui consiste en une adaptation de la magistralité au numérique ; b) un style qui accorde une assistance rapprochée aux apprenants ; c) un style qui mobilise l’aspect formatif de l’évaluation.

IV. Interprétations des résultats et discussions

41Nous tenterons ici de comparer les pratiques identifiées lors de l’analyse des comportements et de la mobilisation des fonctions aux préconisations des experts. Nous présenterons cette comparaison par fonction puis nous terminerons par quelques constats par rapport aux travaux précédents.

IV. 1. Fonction accueil et orientation

42Cette fonction est citée dans la littérature comme moyen pour développer la persistance des apprenants en formation à distance (FAD) par la facilitation de leurs rapports avec les procédures administratives ainsi que leur socialisation et leur intégration académique (Kember, 1990 ; Sweet, 1986 ; Bertrand et al., 1994). Ceci ne concorde pas avec les résultats de nos observations pratiques, caractérisées par une marginalité voire une absence de cette fonction dans la majorité des interventions des tuteurs. Ce résultat n’est pas en contradiction avec ce que préconise la littérature, mais semble plutôt lié à un effet dispositif. Ce dernier peut s’expliquer par une anticipation sur la préparation des apprenants à se familiariser avec le dispositif à travers l’organisation d’une préformation, dès avant le lancement de ladite formation. De plus, dans les différents dispositifs, la présence de personnes dédiées, notamment un agent (coordinateur) jouant le rôle de courroie de transmission entre les différents acteurs et donc entre les apprenants et les autres acteurs, couvre bien les aspects évoqués par la littérature sur ce registre. Dans cette veine, on peut se demander si cette fonction relève nécessairement du tuteur. En effet, ne serait-il pas plus opportun de confier ce type de tâches à des personnes qui possèdent les compétences, les capacités et les conditions de travail nécessaires afin de mieux y répondre ?

IV.2. Fonction métacognitive

43Si les apports de cette fonction tels que préconisés par la littérature sont aussi importants pour l’apprentissage, le développement d’habiletés et la capacité de transfert des connaissances et des compétences, comment expliquer sa marginalité voire son absence dans les dispositifs étudiés ? Cette fonction est toujours signalée dans la littérature comme difficile à mettre en œuvre et demandant une grande expertise. Cette expertise est-elle absente chez les tuteurs objet de l’étude ? S’agit-il d’un manque de formation ? D’un autre côté, la relation qui semble de type purement pédagogique n’a-t-elle pas en fait un rôle métacognitif dans la mesure où l’apprenant se réapproprie une démarche de réflexion et la compare à la sienne pour la modifier, voire l’améliorer ? Linard comme Meirieu s’accordent à dire que l’autonomie n’est ni un don, ni une qualité à laquelle il suffirait d’exhorter les sujets (Linard, 1990 ; Meirieu, 1990). Pour ces auteurs, elle se construit progressivement quand le sujet ajuste ses moyens à ses fins, identifie ses savoirs et ses savoir-faire, les mobilise à bon escient et évalue les résultats obtenus (Ibid.). Elle se réalise en faisant appel à des méthodes qui mettent en avant l’activité de l’apprenant (Linard, 1990). L’un des rebonds possibles de cette recherche réside peut-être dans cette interrogation. La présence très faible des interventions métacognitives n’est-elle pas due au fait que l’accompagnement pédagogique et le travail de groupe permettent à l’individu d’instruire un processus métacognitif par la confrontation avec les autres, sans qu’il soit médié par le tuteur. Autrement dit, l’approche pédagogique pourrait être plus pertinente que les discours métacognitifs. Nous illustrons ces propos par un exemple puisé dans notre corpus mettant en jeu le rôle métacognitif dans des interventions ne relevant pas principalement de ce registre.

44Exemple :

Apprenant : j’ai le sentiment de ne pas comprendre la différence entre les langages, donc de ne pas être capable d’en choisir un plus qu’un autre dans le cadre de la situation problème, car je serai incapable de choisir de façon pertinente un langage plutôt qu’un autre.
Tuteur : Qu’est-ce qui vous permet de dire avant d’avoir franchi une montagne que vous ne pourrez la franchir ?
Apprenant : j’ai besoin de vos conseils pour me fournir l’équipement d’alpinisme nécessaire pour rejoindre le sommet, l’envie, elle, ne manque pas !
Tuteur : Ma réponse X : grimpez sur cette colline et essayez de franchir les différentes voies. Revenez me voir avec un compte rendu de ce que vous avez pu franchir et de ce que vous n’avez pas pu franchir. Ensuite, je vous apporterai un conseil avisé.

45Dans cet exemple, l’apprenant pose un problème de compréhension et d’incapacité à réaliser la tâche demandée. Les interventions du tuteur semblent purement pédagogiques dans le sens où il tente de l’accompagner concrètement à dépasser la difficulté de compréhension ayant généré la situation de blocage. Cependant, elle relate une forme de régulation dans la mesure où elle vise à amener l’apprenant à tenter et à s’engager dans l’action pour évaluer ensuite ses capacités à résoudre ou pas le problème. Il s’agit donc plutôt d’un conseil méthodologique encourageant l’apprenant à s’engager dans l’action et à aborder la réalisation du travail demandé. C’est par la suite qu’il lui faudra réfléchir et mesurer ses capacités à résoudre la difficulté et à réaliser la tâche. Ainsi, on se trouve dans une situation d’aide d’ordre purement pédagogique, plus particulièrement d’ordre méthodologique, qui comporte un aspect réflexif sur les capacités et sur l’approche.

IV. 3. Fonction technique

46Malgré l’importance des aspects techniques dans la FAD tels que décrits par la littérature, on constate la quasi-absence de cette fonction dans les interventions des tuteurs. Ce constat peut s’expliquer par les prérequis formulés lors de l’appel à candidature, où il est exigé des postulants un minimum de maîtrise des outils bureautiques, de la messagerie et de la recherche d’information sur le Net. De plus, en début de cursus, chaque formation organise une semaine spécifique pour, entre autres, initier les apprenants à l’utilisation de l’environnement technique dédié à la formation. Un troisième élément qui n’est pas de moindre importance est en effet la pertinence de l’environnement technique (les plateformes et leurs outils de communication, d’échange, de stockage, de partage, etc.). Ainsi, un environnement plus efficient permet de diminuer le nombre d’interventions techniques.

IV.4. Fonction évaluation

47La disparité entre une minorité de tuteurs qui interviennent de manière assez conséquente sur l’aspect formatif et une majorité qui le marginalisent montre un double effet tuteur/dispositif. En effet, obliger les tuteurs à prendre en charge l’évaluation peut induire la nécessité pour ces derniers de satisfaire l’administration en se contentant de l’aspect sommatif dans la majorité des cas. Dans les dispositifs classiques, Meirieu estime qu’un tel comportement est légitime dans le sens où les tuteurs sont contraints de respecter cette démarche puisque c’est l’évaluation sommative (normative) qui structure l’institution (Meirieu, 1990). Elle permet de rassurer les apprenants pour qui des études de cas soulèvent justement l’inquiétude quant à la remise des résultats des évaluations de leurs travaux par les tuteurs. D’un autre côté, l’approche centrée sur les apprenants qu’adoptent les dispositifs conditionne un autocontrôle par les apprenants dans leur apprentissage. Dans ce contexte, l’analyse des traces a révélé que les apprenants participent à l’évaluation mutuelle des travaux réalisés individuellement ou en groupe. Ceci peut éventuellement amener le tuteur à se contenter de l’évaluation sommative, plus en relation avec l’administration, et peut également expliquer le peu d’information à ce sujet dans les traces des interventions des tuteurs auprès des apprenants.

IV.5. Fonction organisationnelle

48La littérature met en avant deux aspects des interventions des tuteurs. Le premier est en lien avec la modération et l’animation du groupe, et le deuxième avec l’organisation et la gestion de l’apprentissage (planification, organisation, structuration et suivi des tâches, etc.). L’analyse des traces montre d’un côté une présence importante de cette fonction dans les interventions des tuteurs et de l’autre plus de focalisation des interventions sur l’aspect animation/modération. Elle met en lumière le manque d’habileté des apprenants à gérer leur temps. Cet aspect temporel est évoqué par les apprenants comme facteur d’abandon. Une difficulté qui prend plus d’importance avec l’organisation du travail en groupe. Dans ce sens, Jaillet signale qu’il n’y a rien d’évident à ce que des étudiants acceptent a priori de travailler ensemble (Jaillet, 2006 : 54). Les effets dispositifs et tuteurs sont apparents en termes d’interventions. Une forte implication dans l’organisation et notamment dans son volet animation/modération permettrait plutôt de garantir le bon fonctionnement de la formation en respectant les consignes des concepteurs et des responsables. En effet, l’approche adoptée par l’ensemble des dispositifs stipule l’obligation d’organiser des réunions synchrones avec des consignes précises en termes d’organisation et de tâches à accomplir. L’aspect fréquence et volume d’intervention fait ressortir quant à lui deux tendances. La première se caractérise par une implication directe des tuteurs dans l’organisation du travail au cours de réunions synchrones induisant un nombre élevé d’interventions. Par contre, une deuxième catégorie tend plutôt à laisser les apprenants s’organiser eux-mêmes en se contentant de quelques orientations, ce qui réduit leurs interventions sur ce registre. On peut faire l’hypothèse que les tuteurs qui se focalisent sur l’organisation plutôt que sur la pédagogie le font parce que l’organisation du travail est plus facile à mettre en œuvre.

IV.6. Fonction sociomotivationnelle

49La présence importante de cette fonction dans les pratiques des tuteurs conforte les préconisations des chercheurs et des experts à ce sujet. L’aspect social se trouve cependant dominant dans les cas étudiés. Cette dominance s’explique par la conscience qu’ont les tuteurs des aléas qu’impliquent la distance et l’éventuel isolement des apprenants. De là l’importance qu’ils accordent à la présence, à la proximité et au climat dans lequel se déroulent les interactions. Nous présentons ici un exemple concret dans lequel on constate l’effet de ce climat sur une apprenante qui s’adresse à un de ses collègues à la fin du chat (après le départ du tuteur) en disant : « j’ai bien ri et mieux compris, comme quoi humour et apprentissage font bon ménage », « Oui c’est sûr » réplique l’autre apprenant.

50Notons également l’existence de la congruence de cette fonction avec la fonction organisationnelle (déduite de l’ACP). Elle s’explique d’un côté par les effets de l’implication ou du désintérêt des tuteurs vis-à-vis de l’aspect organisationnel. En effet, s’impliquer dans le détail de l’organisation du travail génère automatiquement des interventions de type social et motivationnel comme la prise en compte des difficultés inhérentes au travail de groupe. A contrario, responsabiliser les apprenants sur leur organisation amène ces tuteurs à les responsabiliser aussi sur le plan social comme sur la résolution des conflits sociaux, d’où la réduction des interventions sur les deux plans (organisationnel et social).

IV.7. Fonction pédagogique

51La littérature considère que la mobilisation de la fonction pédagogique par les tuteurs dans ses deux aspects contenu et méthodologie est des plus importantes. Cela a été conforté par les résultats de l’analyse qui révèlent de plus une domination de l’aspect contenu. Nous avons constaté que les interventions se situent essentiellement lors des réunions synchrones, compte tenu de l’organisation des formations. En effet, les tuteurs rencontrent les apprenants deux fois par semaine en réunions synchrones. C’est au cours de ces dernières que les tuteurs présentent le cours, les objectifs, les consignes et répondent aux questions. C’est aussi dans ce cadre qu’ils incitent les apprenants à l’échange, leur expliquent la méthodologie de travail et les interrogent. À notre avis, la domination du contenu sur la méthode est due à un effet dispositif et peut être expliquée par la façon dont est conçu le scénario pédagogique dont l’aspect méthodologique semble assez détaillé dans les activités proposées aux apprenants et donc nécessite moins d’interventions des tuteurs sur ce registre. D’un autre côté, on peut aussi se poser la question de savoir si la très forte présence de la fonction pédagogique n’est pas due, du moins pour une frange de tuteurs, à une tendance à reproduire les pratiques classiques du présentiel. À titre d’illustration, nous donnerons ici un exemple de réunion synchrone où le tuteur demande aux apprenants d’ouvrir le cours et commence à expliquer les concepts : « Je vous conseille d’ouvrir le cours pendant les réunions, comme ça je peux faire référence aux notions. » Ainsi, le tuteur insiste sur l’explication des concepts comme il le ferait en classe, en présentiel.

52En comparaison avec des travaux ultérieurs, il ressort plusieurs constats de la présentation de nos résultats. Le premier rejoint les écrits relatifs à la diversité des rôles et des fonctions du tuteur dans l’absolu (Berrouk, 2010). En effet, l’analyse des huit dispositifs de formation étudiés a montré une présence de l’ensemble des fonctions et des tâches identifiées dans la littérature. Cependant, cette présence n’est ni générale ni homogène. Certaines fonctions sont assez mobilisées par tous les tuteurs et dans tous les dispositifs. Ceci nous amène au deuxième constat : l’existence de fonctions cardinales du tutorat. Ce constat rejoint ce que soulignait déjà Denis (2003) dans sa synthèse des écrits sur les fonctions tutorales et qu’elle dénomme « fonctions consensuelles ». Il s’agit en réalité des fonctions de base telles que les fonctions pédagogique, organisationnelle et sociomotivationnelle. Les résultats de notre recherche le confirment dans la mesure où nous avons constaté qu’indépendamment des exigences des dispositifs et des préférences des tuteurs, ces fonctions restent dominantes dans tous les dispositifs étudiés. S’agissant des autres fonctions, par contre, les mobilisations sont très marginales, voire absentes de la majorité des dispositifs. Ceci contribue à expliquer le fait qu’elles ne font pas l’unanimité chez les chercheurs et experts qui se sont intéressés aux fonctions tutorales (Berrouk, 2010). Il s’agit là de notre troisième constat. À titre d’exemple, l’évaluation, comprise selon le seul volet sommatif, satisfait l’administration, mais a des effets restreints sur l’apprentissage.

IV.8. Mobilisation des fonctions tutorales : tuteur en tension

53Hormis les situations de crise, depuis l’ossification de l’espace scolaire (Clermont, Tardif, 1999), l’enseignant classique mobilise un registre d’interventions limité. Il est rare que l’enseignant soit surpris. Le contexte de la salle de cours structure fortement ce que fait l’enseignant. Quatre murs, tables alignées, bureau et tableau frontal le protègent des facteurs externes. À l’inverse, le tuteur est sous la contrainte de nombreux autres facteurs. Ce qui paraît le plus prégnant réside vraisemblablement dans ce qui a constitué notre point de départ, à savoir la réussite ou l’abandon de l’étudiant. Par exemple, pour un enseignant à l’université, qu’un étudiant soit persistant ou non a une importance relative. À l’inverse, le tuteur dépend directement de la persistance de ses étudiants. Si ceux-là abandonnent, et les raisons sont nombreuses pour le justifier bien que beaucoup soient indépendantes de son action, il peut être directement mis en cause. L’obligation d’assurer la persistance des étudiants peut, de ce fait, le mettre en tension. Il est contraint d’activer toutes les fonctions que nous avons repérées afin de maintenir un équilibre entre ce qui est difficile et ce qui est intéressant, entre l’appropriation individuelle et l’exercice collectif, entre les problèmes posés par la technique et ce qu’elle permet. Cette tension est donc faite de déséquilibres constants qu’il s’agit d’ajuster.

54Nous pensons que l’équilibre dépendra de la capacité du tuteur à exploiter les possibilités de l’environnement (utilisation optimale de l’environnement technique, coopération et partage avec les autres acteurs), de maîtriser l’approche pédagogique adoptée, d’avoir une idée précise des caractéristiques des apprenants et de bien connaître les objectifs de la formation. Prenons à titre d’exemple la fonction organisationnelle. La question se pose de la capacité des apprenants à s’organiser eux-mêmes, à partager les tâches, à gérer le temps, les conflits éventuels, etc. Si le tuteur juge qu’ils sont en mesure de s’organiser eux-mêmes, pourquoi investir tant de temps à s’impliquer dans l’organisation du travail ? Certes, les études pratiques montrent que ces habiletés ne sont pas acquises d’emblée, qu’il faut du temps pour les acquérir, que la présence des tuteurs est importante pour éviter l’isolement, l’angoisse et la démotivation. La littérature met l’accent sur l’importance et le rôle du tuteur dans le développement de ces habiletés nécessaires à soutenir l’apprentissage et à faciliter l’intégration des apprenants dans le monde du travail. Dans ce cas précis, un déséquilibre dynamique peut s’établir dans les interventions des tuteurs. Il peut y avoir une présence importante à travers l’implication dans l’organisation du groupe et la gestion du temps pour les nouveaux apprenants sans expérience en FAD. Cette implication permettra, au-delà de l’aide sur l’aspect organisationnel de l’apprentissage, de développer une proximité entre le tuteur et les apprenants ainsi qu’entre ces derniers. Elle facilitera par conséquent leur intégration dans l’environnement académique et social, si important dans la rétention des apprenants. Ensuite, cette implication doit être de moins en moins conséquente avec l’expérience des apprenants. Un détachement progressif doit alors s’opérer en expliquant aux apprenants l’intérêt de la prise en charge de leur propre organisation. Cependant, il est important de signaler que le tutorat n’est pas uniquement l’affaire des tuteurs. Dans l’idéal, un dispositif de formation à distance est très scénarisé et il est nécessaire de bien définir les rôles tutoraux dans les différentes étapes. Mais il est également important de pouvoir accompagner les tuteurs, les orienter, voire les évaluer afin d’assurer un service de qualité.

Conclusion

55Notre projet de confronter le discours des experts en tutorat et ce que l’on pouvait observer de la réalité des interventions de tuteurs à distance aboutit à relever de nettes différences entre les deux. Nous ne l’avons pas traité dans cet article, mais définir le tuteur sans s’attacher aux contraintes des dispositifs dans lesquels il intervient revient à donner une trop grande importance au tutorat, alors que l’économie de l’ensemble importe. Néanmoins, dans un même dispositif, il existe de fortes divergences également. Le dispositif et ses scénarisations pédagogiques ne sont donc pas non plus la clé universelle de la compréhension du tout. Ce qui demeure l’un des aspects les plus saillants nous paraît être la très faible présence de la fonction métacognitive. Pourquoi la littérature théorise-t-elle autant quelque chose de si peu pratiqué ? En s’intéressant aux détails des sous-fonctions pédagogiques, travail qui n’est pas présenté dans cet article, on peut proposer une piste. Il est très difficile, voire peu réaliste d’entretenir une sorte de conseil métacognitif, un peu à la manière de Rousseau avec son Émile pour lui faire prendre conscience de son « être apprenant ». Le registre de l’intervention pédagogique qui s’appuie sur l’échange entre les apprenants à distance, les obligeant ainsi à toujours expliciter le flou, peut être une voie pour comprendre comment peut se développer la métacognition entre pairs. Le rôle du tuteur consiste alors, par sa pédagogie, à alimenter le dialogue entre les étudiants. Mais les tuteurs sont divers, et si les fonctions cardinales du tutorat existent, elles dépendent non seulement de facteurs extrinsèques liés aux contextes, mais aussi de facteurs intrinsèques qui tiennent aux individus. Se pose la question de la formation des tuteurs. Comment doter chacun d’une bonne connaissance des différentes fonctions et en encourager la maîtrise ? Ce dont on se rend compte, c’est que le tuteur est fortement exposé, dans un état de tension, lié à la nécessité de persistance de ses étudiants. Hormis lorsque les étudiants fuient éventuellement un enseignant à mauvaise réputation, on se pose rarement la question de savoir si un enseignant classique est performant et à partir de quoi on pourrait l’établir. Cette question se pose sans cesse pour un tuteur à distance et c’est une dimension qui est loin d’être négligeable. L’existence d’une diversité de fonctions tutorales est un effet de système parce que le tuteur à distance ne peut pas faire autrement que de tout prendre en considération. Pour que le tout fonctionne, celui-ci doit se rééquilibrer constamment et c’est le déséquilibre qui fait la richesse du tutorat.

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Bibliographie

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Annexe

Acronyme

UTICEF : Utilisation des TIC dans l’enseignement formation : Université Louis Pasteur Strasbourg (a fusionné avec deux autres pour former l’université de Strasbourg)

GES : Gestion des établissements scolaires(Master) : Université Senghor Alexandrie

Ide@ : Internet pour le développement de l’enseignement en Algérie (Master) : consortium composé de trois universités et de quatre écoles normales supérieures.

IAI LP3 pro : Technologies innovantes (Licence Pro) : Université de Yaoundé 2

MGIEC : Maintenance et gestion des infrastructures et équipements communaux (Master) : Institut international d’ingénierie de l’eau et de l’environnement

LPATC : Activités et techniques de communication (Licence Pro) : Université Louis Pasteur.

MSI : Multimédias et systèmes d’information (Master pro) : Université Robert Schuman.

MTELECOM : Télécommunications (Master pro) : Université de Yaoundé 1.

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Notes

1 Les fonctions consensuelles sont celles considérées par la majorité sinon la totalité des auteurs comme étant nécessaires à l’exercice du métier de tuteurs.

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Table des illustrations

Titre Fig. 1 : Projection des variables sur le plan principal (traitement en fréquence d’interventions)
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/206/img-1.png
Fichier image/png, 67k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Said Berrouk et Alain Jaillet, « Les fonctions tutorales : pour un déséquilibre dynamique », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 2 | 2013, mis en ligne le 18 février 2013, consulté le 29 juillet 2016. URL : http://dms.revues.org/206 ; DOI : 10.4000/dms.206

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Auteurs

Said Berrouk

Centre de recherche sur l’information scientifique et technique (CERIST), sberrouk@cerist.dz

Alain Jaillet

Université de Cergy-Pontoise, Laboratoire École Mutation Apprentissage (EMA), Alain.jaillet@u-cergy.fr

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