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Débat-discussion

Les vidéos des MOOCs : ingrédients inséparables d’un dispositif pédagogique de cours en ligne ?

Françoise Docq

Texte intégral

1Invitée par Daniel Peraya à contribuer à la discussion sur le renouveau de la télévision éducative que représenteraient les vidéos au sein des MOOCs, ma première réaction a été l’étonnement. Je suis chef de projet MOOCs au sein de l’Université catholique de Louvain, et notre projet ne vise pas à développer une télévision éducative, mais bien des cours en ligne ! Bien sûr, le format des cours en ligne ouverts à tous contient de nombreuses vidéos (il a pris son essor dans la foulée du déploiement des possibilités faciles d’hébergement et de diffusion des vidéos en ligne, YouTube entre autres… qui avait donné naissance à la réalisation de vidéos didactiques, la Khan Academy notamment). Si donc, les vidéos font partie du « style » MOOC et correspondent aux attentes des apprenants, elles n’en représentent pas moins, à nos yeux, un simple ingrédient pédagogique parmi de nombreux autres qui composent un cours en ligne.

2Le projet Louvain moocXperience fait partie des projets e-learning portés par le Louvain Learning Lab, un service de soutien à la qualité de l’enseignement et des formations, via notamment l’encouragement à l’innovation pédagogique. Développer un MOOC est une possibilité offerte à nos enseignants, au même titre que transformer son enseignement vers un dispositif de classe inversée ou développer un enseignement hybride ou entièrement en ligne pour l’un de ses cours (un SPOC – small private online course – pour adopter un acronyme qui est apparu en réponse à celui de MOOC). L’entité signifiante à nos yeux n’est pas la vidéo, mais bien le dispositif d’enseignement, c’est-à-dire l’ensemble cohérent constitué par les acquis d’apprentissage visés (objectifs), les activités d’apprentissage proposées (consignes d’activités, productions attendues, interactions entre apprenants au sujet des contenus à s’approprier…) et les modalités d’évaluation. Les vidéos interviennent en tant que supports à la transmission des contenus à apprendre, à côté de textes à lire notamment. Elles représentent donc un moyen au service d’un élément de scénario plus important : les activités d’apprentissage. Quand nous parlons de scénarisation avec nos enseignants, c’est que nous sommes en train de concevoir le scénario pédagogique du cours et non pas celui d’une vidéo.

3En effet, dans l’accompagnement que nous proposons aux professeurs qui veulent développer un MOOC, nous tentons de focaliser l’énergie et la créativité sur les activités d’apprentissage et d’évaluation. Quelles activités signifiantes, motivantes et formatives proposer, sachant que les contraintes sont fortes : tout doit pouvoir être réalisé entièrement en ligne et l’implication de l’équipe enseignante dans le suivi (corrections, feedback…) doit être minimale (car le public des apprenants internationaux non inscrits à l’université ne fait, hélas, pas encore partie de la charge officielle des académiques, et ces derniers ne disposent dès lors pas de ressources humaines suffisantes pour les encadrer). Mais ce défi pourrait faire l’objet d’un article à lui seul…

4Bien sûr, nous nous préoccupons d’avoir des vidéos d’un niveau de qualité suffisant pour permettre une consultation, confortable, agréable et motivante par les apprenants.

  • Au niveau technique (son, éclairage, cadrage et prise de vue, montage, compression…), nous visons une qualité irréprochable. Nos ressources humaines et techniques sont sobres (un vidéaste et du matériel semi-professionnel… mais pas de local d’enregistrement dédié « studio vidéo »), ce qui présente l’avantage de nous empêcher de dériver vers des envies trop ambitieuses qui nous éloigneraient de nos objectifs.

  • Au niveau du style, nous nous appuyons sur les bonnes pratiques qui soutiennent la persévérance (visionnement de l’entièreté des vidéos), recommandées par les chercheurs (Guo, P.J., Kim, J. et Rubin R., 2014) et par notre partenaire edX : courtes séquences de 5 à 7 minutes ; présence fréquente de l’enseignant pour personnaliser le cours ; contact visuel – l’orateur parle « à la caméra » en plan rapproché poitrine ; style décontracté – l’orateur parle à une seule personne, comme si elle était assise à table en face de lui, etc.

  • Au niveau de la sélection des contenus véhiculés, notre méthodologie invite les enseignants à adopter une approche en entonnoir, allant du tout vers chacune des parties : commencer par dresser une liste de l’ensemble des supports d’apprentissage qu’ils envisagent (vidéos, textes…) et concevoir leur articulation avec les activités d’apprentissage. En effet, il est des contenus qu’il est plus adapté de découvrir par une lecture, ou par le visionnement d’un screencast, ou par une discussion sur le forum suivie d’une structuration en vidéo, ou par un quiz d’exploration suivi par une lecture… Ce n’est qu’ensuite que les enseignants sont invités à se focaliser sur les vidéos, en dressant une liste ordonnée des séquences audiovisuelles qui seront nécessaires dans le cours en ligne, avec leur titre et les mots-clés des contenus qui y seront abordés.

  • Enfin, nous encourageons les enseignants à prévoir, au sein de chaque vidéo, des soutiens visuels en complément du discours : écriture dynamique dans un style Khan Academy, schémas, photos, illustrations, screencasts… à choisir selon les contenus à expliquer. Pour chaque vidéo, nous proposons de réaliser un storyboard qui contient le script (texte du discours, qui sera lu sur un prompteur au moment du tournage) et qui identifie, avant le tournage, les visuels qui seront présentés en parallèle du discours.

5Cette méthodologie se heurte cependant à diverses difficultés et contraintes : le manque de temps des enseignants pour investir l’étape d’écriture et de storyboard selon la méthodologie proposée – ou plutôt leur impatience de commencer les tournages, phase excitante de la préparation du MOOC ! – ; leur difficulté à « penser en images » ; le manque de temps et de ressources humaines pour les accompagner, vidéo après vidéo, dans cette démarche ; le manque de ressources humaines pour chercher ou élaborer les visuels nécessaires (schémas, photos, illustrations…).

6Malgré ce contexte contraignant, et précisément parce que nous tentons de rester attentifs à tous ces aspects, j’estime que nous atteignons un niveau de qualité suffisant pour nos vidéos : suffisant pour permettre à de nombreux apprenants de participer avec engagement, enthousiasme et avec (parfois très grande) satisfaction à nos cours en ligne. Néanmoins, nous sommes loin d’être dans une logique de production professionnelle et institutionnelle de programmes audiovisuels éducatifs.

7Il est vrai, pourtant, que la frontière avec des usages de télévision éducative est poreuse… D’une part, nos vidéos sont conçues comme des ingrédients au service d’un scénario pédagogique, elles représentent des pièces de puzzle qui ne trouvent sens qu’inscrites dans un tout cohérent que représente le dispositif du cours. Mais d’autre part, nous sommes aussi tiraillés par la question de la diffusion des vidéos en dehors du cadre structurant du MOOC. Notre université veut promouvoir l’Open Éducation, une éducation accessible à tous, largement diffusée. Les MOOCs font partie de cette stratégie, tout comme l’invitation faite aux enseignants de diffuser, sous licence Creative Commons, les supports d’apprentissage qu’ils réalisent. Les vidéos des MOOCs étant hébergées sur YouTube, elles sont potentiellement partageables de façon publique (par défaut, leurs paramètres sont définis comme « non répertoriées »). Certains enseignants acceptent de les rendre publiques, utilisant leur chaîne YouTube comme un moyen supplémentaire de diffuser les savoirs qui leur tiennent à cœur et de promouvoir l’existence du MOOC. D’autres enseignants refusent, argumentant que les vidéos prises isolément – en dehors du dispositif du cours – ne peuvent pas valablement aider des apprenants à s’instruire.

8Ce contexte de diffusion des vidéos, en dehors du cadre que représente le cours en ligne, s’apparente alors davantage à un contexte de télévision éducative, dans lequel les séquences audiovisuelles représentent l’unique véhicule visant à déclencher un apprentissage. Les questions qui nous tourmentent sont dès lors les suivantes : est-il utile de diffuser les vidéos isolées, alors qu’elles n’ont pas été conçues pour une telle diffusion ? Des apprenants peuvent-ils en tirer un avantage, en l’absence des introductions, consignes, activités d’appropriation, discussions… qui les entourent normalement dans le cours ? Les vidéos donneront-elles envie aux utilisateurs de se diriger vers le cours en ligne et de s’y inscrire ? Ou, au contraire, ces derniers seront-ils rebutés face à ces séquences vidéo qu’ils jugeront incompréhensibles ? Bref, est-il davantage profitable ou dommageable de diffuser ces séquences audiovisuelles ?
Jusqu’à présent, les stratégies de diffusion isolée et de non-diffusion se côtoient, selon les choix des professeurs. Nous nous laissons le temps de l’expérience.

9Pour clôturer cette intervention, j’aimerais abonder dans le sens d’Éric Bruillard (2017) qui, dans sa propre intervention dans ce débat autour des vidéos des MOOCs et de la télévision éducative, propose plutôt d’apparenter les MOOCs à une forme contemporaine de livres éducatifs. Depuis plusieurs années, ce parallèle m’a semblé judicieux et j’aime à attirer l’attention de notre communauté sur les comparaisons suivantes :

  • Il est possible de feuilleter un livre sur un présentoir, sans ensuite l’emporter chez soi (par achat ou location). Je rapproche cette démarche à celle de s’inscrire dans un MOOC pour y jeter un coup d’œil, et ensuite s’en désinscrire sans avoir réalisé aucune activité d’apprentissage. Dans le cas du livre sur le présentoir, on ne parlerait pas d’abandon, de nombre interpellant de personnes ayant feuilleté le livre sans aller jusqu’au bout de la lecture… Pourquoi les MOOCs devraient-ils souffrir cette critique ?

  • On peut acheter un livre parce que ses premières pages nous séduisent, puis l’abonner après avoir lu trois chapitres parce qu’il ne répond plus à nos attentes (cela devient trop compliqué), parce que les chapitres suivants ne sont plus aussi séduisants que les premiers, parce qu’on vient de recevoir un autre livre en cadeau et qu’on lui donne la priorité, parce qu’on va déménager et qu’on est tellement fatigué qu’on ne lit plus… Et il se peut que, six mois plus tard, on reprenne le livre – avec grand plaisir — là où on l’avait arrêté. Encore une fois, pas de critique d’abandon envers le livre…

  • On peut acheter un livre avec l’intention d’en lire quelques extraits de temps en temps, selon l’humeur du moment, et s’en trouver très satisfait. La lecture entière du livre n’est pas le seul critère qualité de celui-ci.

  • On peut acheter un livre avec l’intention de le lire entièrement avec grande concentration. La mise en pratique de cette intention peut être réussie… ou non, pour toutes sortes de raisons non nécessairement liées à la qualité du livre.

  • On peut acheter un livre dans le cadre de ses études et « être obligé » de le lire pour développer les apprentissages attendus dans ses études.

10À la différence du livre traditionnel, les MOOC ouvrent à l’existence d’une communauté de « lecteurs », temporellement délimitée, rassemblée dans un espace en ligne et invitée à interagir à propos de ce qui est lu. Les contacts sont possibles avec l’auteur du livre ou, a minima, avec ses collaborateurs. Et, pour ceux qui souhaitent investir plus en profondeur, des activités d’évaluation sont proposées, ainsi que, selon les options disponibles, la délivrance d’une attestation de réussite.

11Pour toutes ces raisons, le parallèle entre les MOOCs et les livres me semble peut-être plus judicieux que celui établi avec la télévision éducative, dans la mesure où un livre objective ce tout insécable (du moins, physiquement parlant) que représente le dispositif de cours en ligne. Le livre a été conçu comme un ensemble cohérent et est diffusé comme tel. Même si on feuillette le livre ou si l’on n’en lit que quelques chapitres pris dans le désordre, le tout reste toujours disponible, avec sa table des matières, son introduction et sa conclusion. Le « tout insécable » de la télévision éducative se situerait au niveau d’un épisode (au sein d’un programme), d’une séquence audiovisuelle particulière. Or, à nos yeux du moins, une séquence audiovisuelle d’un MOOC n’est pas conçue pour avoir une existence autonome. Mais peut-être que les apprenants en ligne auraient un avis différent ? Les logiques de conception et d’utilisation se rejoignent-elles sur ce point ?

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Bibliographie

Guo, P.J., Kim, J., Rubin, R. (2014). How Video Production Affects Students Engagement : An Empirical Study of MOOC Videos. Dans Proceedings of the Learning @ Scale 2014 Conference (p. 41-50). New York : ACM Press.

Bruillard, É. (2017). Mooc une forme contemporaine de livres éducatifs. De nouveaux genres à explorer ? Distances et médiations des savoirs, 18. Repéré sur le site de la revue : https://dms.revues.org/1830

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Pour citer cet article

Référence électronique

Françoise Docq, « Les vidéos des MOOCs : ingrédients inséparables d’un dispositif pédagogique de cours en ligne ? », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 19 | 2017, mis en ligne le 14 octobre 2017, consulté le 22 novembre 2017. URL : http://dms.revues.org/1913

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Auteur

Françoise Docq

Université catholique de Louvain
Louvain Learning Lab
francoise.docq@uclouvain.be

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