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Débat-discussion

L’approche sociocognitive : une voie pour de nouvelles questions de recherche à propos des ressources audiovisuelles pédagogiques

Nicolas Roland

Texte intégral

Introduction

1Les ressources audiovisuelles ont pris une place prépondérante dans les cours en ligne ouverts et massifs (MOOC) et en sont souvent les principaux médias, si bien qu’il semble aujourd’hui difficilement envisageable de concevoir un tel dispositif sans faire appel à ce type de ressource. Face cette omnipotence audiovisuelle pédagogique, Daniel Peraya s’interroge sur la réelle nouveauté de ce phénomène dans le champ des technologies en éducation, tant en termes d’ingénierie pédagogique que de recherche. En rapprochant les vidéos issues des MOOC et la télévision éducative, il évoque une « question ressuscitée » (2017, p. 2) et invite à retourner aux études filmologiques et sémiopragmatiques des dispositifs cinématographiques et télévisuels pour mieux appréhender ces médias.

2Dans le cadre de cette rubrique « Discussion-débat », nous allons tenter de répondre à l’une des questions adressées par l’auteur face à ce constat : « quelles sont alors les questions de recherche inédites qui émergent ? » (Peraya, 2017, p. 16) Pour ce faire, nous dépassons le champ de la production de ces ressources pour analyser le point de vue du participant à un cours en ligne ouvert et massif et, plus particulièrement, ses pratiques d’apprentissage. Par ce biais, nous montrons la distance qui sépare les vidéos pédagogiques au sein des MOOC de la télévision éducative.

3Dans cet article, à partir d’un panorama des recherches portant sur l’apprentissage et les ressources audiovisuelles pédagogiques, nous étayons les apports de l’approche sociocognitive pour l’analyse des pratiques d’apprentissage liées aux outils numériques. Sur cette base, nous proposons quelques questions vives, issues de nos travaux, qui émergent face à ces nouveaux objets.

La vidéo comme média d’apprentissage

4De nombreux travaux de recherche se sont intéressés aux pratiques d’apprentissage liées aux ressources audiovisuelles pédagogiques. Schématiquement, nous distinguons trois grandes catégories – relatives, plus largement, aux recherches sur les médias éducatifs.

5Un premier courant de recherche s’intéresse à la manière dont les vidéos, et surtout certaines de leurs caractéristiques, influencent directement l’apprentissage des participants. Elles analysent les effets sur leur motivation, leur engagement, leur persévérance, la qualité de leur apprentissage, leur satisfaction, etc. Comme le souligne Peraya,

« ce type de recherche qui s’intéresse aux composantes propres des médias, considérées comme des variables indépendantes susceptibles d’affecter le comportement des usagers rappelle les recherches menées autour des années 1980 relatives aux différents langages audiovisuels, à leurs unités, à leur syntaxe et à leurs attributs spécifiques, et à leur influence sur le processus d’apprentissage. » (2017, p. 10)

6En effet, ces recherches s’inscrivent dans la continuité des travaux de Kozma (1991) pour lequel les technologies peuvent, dans certains cas circonscrits, influencer directement différentes dimensions de l’apprentissage. En d’autres termes, dans cette approche, les médias sont clairement identifiables en fonction des caractéristiques cognitives des technologies et des systèmes symboliques que ces dernières mettent en œuvre. En matière d’audiovisuel pédagogique, la majorité de ces travaux (Van Gog et Scheiter, 2010 ; Kay, 2013 ; Guedes da Silva et al., 2016 ; Guo, Kim et Rubin, 2014 ; Plass, Heidig, Hayward, Homer et Um, 2014 ; Szpunar, Jing et Schacter, 2014) se sont attachés aux caractéristiques qui participent à la qualité d’un contenu audiovisuel à finalité pédagogique en évaluant les usages effectifs et les gains de connaissances ou l’amélioration des résultats d’apprentissage. Ces recherches, en termes méthodologiques, se basent sur l’analyse des composantes des vidéos et tendent, par une approche de remplacement et de comparaison, à déterminer la supériorité d’une caractéristique, voire d’un média, sur l’autre. Toutefois, derrière ces recherches expérimentales se cachent de nombreux biais, des concepts mal définis ou encore une absence de prise en compte d’autres spécificités des médias ou des différences interindividuelles (Charlier, 2011). L’illustration la plus connue dans le domaine des médias éducatif est l’ouvrage de Russel (1999), The No Significant Difference Phenomenon : en répertoriant plus de 355 études sur l’impact des TIC, l’auteur soutient qu’il n’existe aucune différence, sur le plan des apprentissages, entre un enseignant qui a recours aux technologies et celui qui ne les intègre pas.

7Un deuxième courant, dans la lignée de Clark (1983), soutient que le média n’influence pas l’apprentissage des apprenants. Dans cette approche, les chercheurs considèrent que ce sont les pratiques pédagogiques, voire le dispositif – dans notre cas, le cours en ligne ouvert et massif –, et les caractéristiques des apprenants qui font la différence. Loisier (2011, p. 105) soulignait ainsi, dans une synthèse des méta-analyses et des métarecherches sur l’usage des TICE effectuées entre les années 1995 et 2010, que les facteurs de l’amélioration de l’apprentissage liés au numérique étaient « d’une part, dans la personnalité de l’apprenant et, d’autre part, dans l’art du pédagogue qui le guide et l’accompagne ». Dans ce cadre, les travaux portant sur les ressources audiovisuelles pédagogiques s’intéressent aux liens entre ingénierie pédagogique, voire technique, et appropriation des outils mis à disposition dans le MOOC par les participants (Aubert, Prié et Canellas, 2014 ; Jézégou, 2015 ; Li et al., 2014 ; Margaryan, Bianco et Littlejohn, 2015)

8Le troisième courant est, quant à lui, né de l’évolution de l’écologie des usages numériques des apprenants amenant à repenser les relations entre leurs pratiques académiques et personnelles. De nombreuses recherches (notamment Sclater, 2008 ; Bonfils et Peraya, 2010) ont mis au jour de nouvelles pratiques d’apprentissage développées tant par les apprenants universitaires que par ceux des cours en ligne : ces pratiques visent à concevoir, en marge des espaces virtuels institutionnels, des environnements numériques – sur base d’outils et services du web 2.0 – utilisés au sein et en dehors des espaces institutionnels. La notion d’environnement personnel d’apprentissage (Attwell, 2007 ; Roland et Talbot, 2014) a engendré une évolution fondamentale dans la manière de penser le recours à des outils numériques d’apprentissage par les apprenants : la recherche, jusqu’alors cantonnée à étudier des usages institutionnels et formels, s’est intéressée aux usages des apprenants « en marge des dispositifs sociotechniques ou technopédagogiques proposés par une institution pédagogique » (Peraya et Bonfils, 2012, p. 2). Dès lors, la ressource audiovisuelle n’est plus envisagée comme un dispositif particulier de faible granularité ou même une partie d’un dispositif ayant un niveau de granularité et de complexité plus important – le MOOC –, mais comme l’un des artefacts du système d’instruments bien plus important. Cet environnement est élaboré par l’apprenant lui-même dans le cadre d’activités d’apprentissage en mobilisant des outils, dispositifs et ressources numériques, non numériques ainsi que d’autres individus – leurs condisciples, les parents, l’enseignant, etc. (Roland et Talbot, 2014).

9Ce dernier courant, dans lequel nous inscrivons nos travaux actuels (Roland et Talbot, 2014 ; Roland, 2016) amène à se focaliser sur le point de vue unique de l’apprenant et du sens qu’il attribue à ses pratiques d’apprentissage liées aux artefacts audiovisuels. Il s’agit ainsi d’examiner l’acte d’apprendre comme « une activité en situation, et de le considérer comme un fait social et personnel » (Paivandi, 2015, p. 15). En d’autres termes, nous appréhendons cette activité d’apprentissage en considérant les relations qui existent entre le contexte d’apprentissage, ses facteurs personnels et le sens que l’apprenant octroie à l’apprentissage dans ce même contexte. De facto, cette approche se distingue de l’étude des caractéristiques des vidéos ou des analyses d’usages pour s’interroger sur le sens et la qualité de l’apprentissage dans le contexte du cours en ligne ouvert et massif. Elle permet de saisir les propriétés que les participants accordent aux ressources audiovisuelles au sein d’un MOOC, la manière dont ils se les approprient et détournent certaines de leurs modalités afin qu’elles répondent de manière optimale à leurs besoins en matière d’apprentissage.

L’approche sociocognitive pour de nouvelles questions de recherche

10Sur base des constats susmentionnés et de l’angle choisi, nous analysons les pratiques d’apprentissage en examinant leurs relations avec le contexte, dans leurs mécanismes personnels internes comme leurs aspects comportementaux. Pour ce faire, nos travaux s’inscrivent dans le paradigme sociocognitif (Bandura, 2003). Dans cette perspective, le comportement humain – dans notre cas, les pratiques d’apprentissage ayant recours aux artefacts audiovisuels – se caractérise par trois dimensions en interrelation : les facteurs personnels internes, les comportements et l’environnement. Ce modèle de la causalité réciproque triadique suppose que « pour bien comprendre le fonctionnement global […], il est indispensable de considérer les trois séries de déterminants comme étant en interaction permanente dans des importances respectives variables et contingentes » (Carré, 2001 p. 33). Selon Bandura (2003), ces trois familles de facteurs sont en interaction constante en s’influençant de manière continue et réciproque. Dans la suite de cet article, nous proposons trois illustrations des nouveaux questionnements que peut amener cette approche sur les ressources audiovisuelles pédagogiques comme objet de recherche.

L’appropriation de l’artefact audiovisuel dans le système d’instruments de l’apprenant

11Afin de décrire et d’analyser les comportements d’appropriation et d’usage des ressources audiovisuelles pédagogiques, nous mobilisons l’approche instrumentale de Rabardel (1995). Celle-ci offre un cadre pertinent pour analyser les transformations induites par l’introduction d’une technologie, tant au niveau de l’activité de l’utilisateur lui-même qu’au niveau de la technologie dans la mesure où l’utilisateur adapte celle-ci pour répondre à ses propres besoins. La genèse instrumentale d’un artefact audiovisuel pédagogique au sein d’un MOOC s’effectue en trois phases pouvant s’exécuter parallèlement ou successivement au sein d’un cycle récursif, puisque la conception se poursuit dans l’usage (Caron, Becerril Ortega et Rethoré, 2010). Comme les auteurs l’expliquent,

« lors de la première phase le concepteur implémente les fonctionnalités de l’artefact en lui associant les schèmes d’utilisation qui lui sont propres. Lors de la deuxième, l’usager enseignant construit les dispositifs qui accueilleront ses enseignements, cette notion de dispositif doit s’entendre au sens d’une préstructuration de la plateforme de formation. Lors de la troisième phase, les enseignants et les étudiants ont un usage pédagogique de l’artefact et des dispositifs qu’il supporte. » (Caron et al., 2010, p. 1)

12Dans cette approche instrumentale, l’instrument est conçu comme étant une entité mixte, comprenant une composante artefactuelle et une composante constituée d’un ou de plusieurs schèmes d’utilisation, eux-mêmes souvent liés à des schèmes d’action plus généraux. Notre intérêt porte principalement sur la troisième phase de la genèse instrumentale. Celle-ci consiste à étudier les situations dans lesquelles les objets techniques deviennent des instruments de l’action (Rabardel, 1995), c’est-à-dire lorsque le sujet construit activement des schèmes d’utilisation vis-à-vis de l’artefact par l’intermédiaire d’un double processus : d’une part, en réinvestissant des schèmes familiers, déjà constitués (l’instrumentation), d’autre part en produisant de nouveaux schèmes afin d’atteindre les buts visés (l’instrumentalisation).

13En adoptant cette approche, nos premiers résultats ont montré que les participants à un MOOC ont recours à des artefacts présents au sein du cours – les vidéos, notamment, mais aussi les transcripts, les quizz, les forums ou encore le wiki – qu’ils combinent à des artefacts disponibles en dehors du cours – le cahier de notes, le livre de référence, la grille de vocabulaire personnelle, etc. Les artefacts audiovisuels, lorsque les apprenants se les approprient par un processus de genèse instrumentale, s’intègrent dans un système d’instruments qui organise de vastes ensembles d’instruments et de ressources de nature hétérogène (Bourmaud, 2007). Ainsi, l’appropriation des artefacts audiovisuels au sein d’un MOOC s’avère difficile à envisager sans étudier les relations qu’ils entretiennent avec les autres éléments de l’environnement personnel d’apprentissage.

14À l’heure actuelle, ces pratiques d’élaboration de tels environnements personnels d’apprentissage par des participants à des cours en ligne ouverts et massifs semblent encore peu étudiées : en analysant les liens avec les facteurs environnementaux et personnels, de nouvelles recherches pourraient porter sur les liens entre le MOOC, ses instruments ainsi que les instruments élaborés à partir d’artefacts en dehors du dispositif, sur les configurations d’environnements personnels d’apprentissage qui favorisent la persévérance ou encore sur les détournements – ou catachrèses – opérés par les participants.

Les compétences en littératie médiatique de l’apprenant

15Comme nous l’avons évoqué, le participant, au sein d’un MOOC, ne se contente pas des vidéos et activités proposées par l’enseignant, mais, selon les cas, effectue des recherches liées à la thématique, consigne les informations dans un carnet, partage son intérêt sur un blogue, travaille de manière collaborative sans consigne particulière de l’enseignant, etc. Toutefois, si un tel environnement personnel d’apprentissage peut entièrement être élaboré, contrôlé et adapté par l’apprenant en fonction de ses besoins d’apprentissage – formels ou informels –, tous les participants ne possèdent pas les compétences nécessaires à une gestion optimale de cet environnement (Dabbagh et Kitsantas, 2012 ; Roland, 2013).

16Dans ce cadre, nous observons que les compétences en littératie médiatique, c’est-à-dire « l’ensemble des compétences caractérisant l’individu capable d’évoluer de façon critique et créative, autonome et socialisée dans l’environnement médiatique contemporain » (Fastrez, 2010), influencent les processus d’élaboration de l’environnement personnel d’apprentissage, tant sur le plan quantitatif – le nombre d’instruments élaborés sur base de l’artefact audiovisuel – que sur le plan qualitatif – la profondeur des stratégies d’apprentissage mobilisées. En d’autres termes, une même ressource audiovisuelle peut faire l’objet de processus d’appropriation particulièrement différents par des individus qui ne possèdent pas les mêmes compétences en littératie médiatique.

17Ainsi, la dimension « informationnelle » du média audiovisuel pédagogique est, par exemple, porteuse de difficultés pour de nombreux participants. Cette dimension renvoie au fait que les médias constituent autant de systèmes signifiants, conçus pour représenter des objets qui leur sont extérieurs, à travers l’usage de langages qui leur sont propres (Fastrez, 2012). Lorsqu’ils possèdent de faibles compétences en littératie médiatique liées aux ressources audiovisuelles, certains participants, face aux vidéos disponibles dans les MOOC, témoignent de difficultés à en dégager les principaux éléments, à comprendre, voire suivre le fil narratif (au sein du média ou entre les médias) ainsi qu’à établir des liens avec les autres médias au sein du MOOC. Dès lors, ces apprenants se cantonnent à des pratiques d’instrumentation : ils retranscrivent, sous forme écrite, la majeure partie du discours de l’enseignant – stratégie de sélection – et déploient, ensuite, des stratégies d’apprentissage plus variées – stratégie d’organisation, de décomposition, de traduction, etc. – pour s’approprier le contenu. À l’opposé, les participants disposant de compétences en littératie médiatique plus élevées sont capables de directement déployer des stratégies d’apprentissage en profondeur sur l’artefact audiovisuel.

18Dans la poursuite des recherches sur les ressources audiovisuelles dans les MOOC, il serait important de mieux cerner les facteurs personnels des apprenants – notamment leurs compétences numériques ainsi que leurs motifs d’engagement –, en les décrivant ainsi qu’en étudiant leurs liens avec l’appropriation des artefacts de l’environnement personnel d’apprentissage et la perception du dispositif.

La perception de la vidéo par les participants

19Dans plusieurs travaux récents, nous nous sommes intéressés aux perceptions, par les apprenants, des fonctions (Peraya, 1999) des artefacts audiovisuels mis à leur disposition au sein de MOOC. Si pour Peraya et Poellhuber (2016) la vidéo ne médiatise qu’une seule des fonctions d’un dispositif – » la fonction d’information, dans la mesure où elle transmet des contenus » (Peraya et Poelhuber, 2016, p. 6) –, ces recherches montrent que les participants perçoivent d’autres fonctions que celle-ci, influençant alors leurs usages des ressources audiovisuelles. En interrogeant les participants au MOOC Spice up Your English (Roland, 2016), nous avons observés que les participants percevaient également quatre autres fonctions : le soutien, l’awareness, la gestion/planification ainsi que l’auto-évaluation. Cette dernière, par exemple, s’avère particulièrement liée à leurs compétences en littératie médiatique : en maîtrisant les différentes dimensions (informationnelle, technique et sociale) de l’outil, le participant perçoit plus de possibilités d’appropriation. La vidéo est ainsi transformée en outil d’auto-évaluation de l’expression orale – l’apprenant compare sa prononciation avec celle de l’enseignant sur des segments similaires – ou d’auto-évaluation des connaissances acquises – l’apprenant arrête la vidéo pour anticiper le contenu qui suit.

20En se concentrant sur la perception des apprenants, il est possible de déceler des décalages avec les autres états du dispositif (Paquelin, 2009) – l’état prescrit, l’état prévu et l’état vécu. De futures recherches pourraient tenter de saisir, du point de vue des différents acteurs, les différents états du dispositif et lier ceux-ci aux dimensions personnelles et comportementales des pratiques d’apprentissage.

Conclusion

21En appréhendant les ressources audiovisuelles pédagogiques issues des MOOC comme l’un des éléments d’un environnement personnel d’apprentissage plus important, nous avons souhaité montrer toute la distance qui sépare ces médias actuels de la télévision éducative d’antan. Cette dernière n’offre pas au téléspectateur toutes les possibilités d’instrumentation, d’instrumentalisation, voire de catachrèse que permettent les artefacts audiovisuels au sein des MOOC. De par sa proximité avec la télévision dite « traditionnelle », la télévision éducative n’engendre pas les mêmes difficultés relatives aux compétences en littératie médiatique que peuvent créer les vidéos au sein des MOOC. Ces dernières s’inscrivent effectivement dans un écosystème informationnel – les vidéos sont liées entre elles, font référence ou s’appuie sur d’autres médias –, technique – le participant peut agir sur la lecture de la vidéo, contrairement à la télévision éducative – et social – les vidéos au sein des MOOC font l’objet de discussions sur différents médias et témoignent d’une présence éducative forte -écosystème, on le voit, bien différent et plus complexe que celui présenté par la télévision (traditionnelle ou éducative). Enfin, de par son format ainsi que son mode de diffusion, la télévision éducative restreint sa médiatisation à une fonction d’information alors que les ressources audiovisuelles dans les MOOC peuvent être perçues de manière plus variée par les apprenants.

22Face à ce constat, la notion d’environnement personnel d’apprentissage permet, comme l’indique Fluckiger, de dépasser « les dichotomies présence/distance, personnel/institutionnel, ludique/éducatif […] pour éviter de reproduire dans le domaine scientifique les oppositions ordinaires » (2014, p. 205). Ainsi, sous l’angle de l’approche sociocognitive, l’analyse des environnements personnels d’apprentissage prend une tournure nouvelle visant à comprendre les logiques d’élaboration en fonction de facteurs personnels et environnementaux ainsi qu’à faire émerger les caractéristiques de ce système d’instruments particulier. Cette approche offre la possibilité de dépasser le recueil de traces visibles au sein du MOOC pour saisir les traces invisibles au sein et en dehors du MOOC ainsi que le sens que les apprenants attribuent à ces usages. Cette approche s’avère d’autant plus importante à l’heure du big data et des learning analytics qui s’imposent dans le champ de la recherche en sciences de l’éducation. Face à cela, une réflexion méthodologique s’impose sur la manière dont ces instruments de recherche façonnent les questions sous-jacentes.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Nicolas Roland, « L’approche sociocognitive : une voie pour de nouvelles questions de recherche à propos des ressources audiovisuelles pédagogiques  », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 19 | 2017, mis en ligne le 14 octobre 2017, consulté le 22 novembre 2017. URL : http://dms.revues.org/1905

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Auteur

Nicolas Roland

Université libre de Bruxelles
niroland@ulb.ac.be

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