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Notes de lecture

Numérique et éducation, zones frontières

Laëtitia Pierrot
Référence(s) :

Philippe Bonfils, Philippe Dumas, Luc Massou (dir.), Numérique et éducation. Dispositifs, jeux, enjeux, hors jeu, Nancy, PUN - Éditions universitaires de Lorraine, coll. « Questions de communication / Actes », 2016, 264 p., ISBN : 9782814302877

Texte intégral

1Numérique et éducation, Dispositifs, jeux, enjeux, hors jeux est le titre de l’ouvrage collectif publié sous la direction de Philippe Bonfils, Philippe Dumas et Luc Massou. Il résulte des communications présentées au colloque scientifique TiceMed, organisé pour sa 9e édition en 2014 par l’université de Toulon.

2Le titre de l’ouvrage exprime les tensions, ou zones frontières, liées au développement des technologies numériques dans l’éducation. Sous des angles disciplinaires variés et par des études de cas portant sur l’enseignement secondaire ou supérieur, les chercheurs qui contribuent à cet ouvrage abordent, en filigrane, trois types de tensions :

  • celle entre les dispositifs éducatifs en ligne ou non et l’environnement socioprofessionnel ;

  • celle entre le monde du jeu et les institutions éducatives ;

  • celle entre les usages académiques et non académiques des outils numériques.

3Ces zones frontières sont explorées à travers seize contributions, réparties en quatre parties thématiques.

Des technologies numériques et des méthodes pédagogiques

4La première partie regroupe des contributions sur l’évolution des méthodes pédagogiques avec le numérique.

5La première contribution est celle de Laurent Petit et traite de la modernisation du cours magistral (CM) universitaire. Le CM est pris en exemple pour illustrer les tensions entre l’approche traditionnelle, magistrale, et celle issue d’un paradigme industriel. Par plusieurs études de cas, Petit démontre finalement, dans son contexte, la présence concomitante des deux approches.

6Dans le chapitre suivant, Daniel Schmitt présente les résultats obtenus suite à une étude auprès d’un public jeune. Le dispositif éducatif présenté par l’auteur est déployé dans un centre de culture scientifique et mobilise des objets numériques de médiation. La principale originalité de ce chapitre est liée à la méthode de collecte adoptée par l’auteur. Pour collecter la manière dont les enfants interrogés construisent des connaissances, l’auteur privilégie des entretiens resitués, en mobilisant pour cela des caméras miniatures qui enregistrent en vue subjective l’expérience des enfants.

7Wen Jun Tang rend compte de l’utilisation d’univers comme Second Life pour la pratique d’une langue étrangère, à travers quatre dispositifs analysés. Chacun des dispositifs analysés s’appuie sur un type d’immersion distinct, de la simulation globale à l’interaction avec des natifs par écrans interposés. Dans les quatre cas relatés, l’auteur constate la nature fermée des dispositifs créés : bien qu’étant sur Second Life, chaque région virtuelle n’accueille que des apprenants. Si les interactions avec le grand public ne sont ainsi pas restituées, la nature authentique des environnements contribue à l’immersion des apprenants d’une nouvelle langue. De plus, à travers l’analyse menée, l’auteur souligne le rôle de l’enseignant, qui devient tour à tour tuteur, animateur et créateur.

8Jacques Kerneis et Florence Thiault étudient l’outil d’annotation Diigo. Les auteurs qualifient cet outil d’archi-texte, ou système technique contraignant la forme d’édition et conditionnant les types d’usage possibles pour le lecteur. Ils interrogent donc les usages de l’outil, à travers deux enquêtes exploratoires, auprès d’étudiants et d’un public d’experts. Les résultats montrent finalement que ces deux groupent n’utilisent que très peu les fonctions élaborées proposées par l’outil, comme l’annotation. Les auteurs montrent ainsi que le développement d’usages et de pratiques passent par des signalements plus forts des fonctions de l’outil, dans une perspective de formation à la culture de l’information.

9Ces quatre chapitres ont en commun de traiter de formes d’apprentissage plus ou moins traditionnelles et dont la confrontation au numérique passe par une nécessaire adaptation. Si ce questionnement n’est pas nouveau en soi, il reste complètement d’actualité. Le numérique vient, dans les cas cités, enrichir tout en contraignant la manière dont l’apprentissage se fait. La posture de celui qui est en charge d’accompagner l’apprentissage vient elle aussi être rediscutée. Si de nouvelles pistes apparaissent avec le recours aux technologies, ce sont aux enseignants, avec leurs élèves, de s’en emparer pour proposer des innovations pédagogiques.

Jouer et apprendre, jouer ou apprendre ?

10La deuxième partie, composée de quatre chapitres, porte sur la relation entre apprentissage et jeux.

11Michel Lavigne propose une contribution sur les serious games. Il cherche à évaluer sur trois ans si ses étudiants perçoivent la pertinence de 29 jeux sérieux, d’un point de vue pédagogique et ludique. Les résultats qu’il présente montrent la faible perception de ces deux aspects. L’auteur remet ainsi en doute l’efficacité générale de ces outils.

12Autour du même objet d’étude, Julian Alvarez présente une démarche pour identifier les conditions d’appropriation technique de 150 jeux sérieux. Il s’appuie pour cela sur un modèle qu’il a élaboré et qui porte sur trois types d’accompagnement : RDU pour réalisation, diffusion et utilisation. En appliquant son modèle au contexte de l’enseignement secondaire, Alvarez constate que l’appropriation des jeux sérieux n’est pour l’instant pas totale.

13Valérie Billaudeau, Paul Richard et Takehiko Yamaguchi rendent compte de l’évaluation qu’ils ont menée du prototype, « Métiers-compétences ». Ce jeu, développé pour faire découvrir aux jeunes le métier d’ingénieur, a la particularité d’avoir une approche par objectif et une exploration ascendante. L’évaluation proposée aux usagers des étudiants en école d’ingénieur porte sur l’efficacité, l’aspect ludique et la facilité d’utilisation du jeu. Bien que l’approche ludique facilite la sensibilisation aux métiers de l’ingénieur, les auteurs observent que les étudiants montrent une faible motivation à jouer plusieurs fois, ce qui limite la découverte du contenu pédagogique présent dans le jeu. Les auteurs envisagent donc une conception pour la suite, qui se concentre davantage sur les aspects d’acquisition de connaissance.

14Nicolas Pelay et Laetitia Rousson proposent dans leur chapitre une démarche pour la conception de jeux éducatifs numériques. À la croisée de la didactique des mathématiques et de l’informatique, leur modèle SD-TIGI est mobilisé pour articuler les volets didactique et ludique. Les auteurs utilisent trois processus liés à la conception numérique, la transposition informatique (TI), la gamification (G) et l’intégration (I), alliés de façon transversale aux dimensions liées à une situation didactique (SD). Les auteurs concluent ce chapitre en annonçant que des expérimentations auprès d’élèves sont prévues, pour tester la validité du modèle.

15Par ces contributions, les auteurs illustrent les tensions qui persistent entre mondes éducatif et ludique. Passé ce constat, chaque proposition donne des indices pour dépasser ce clivage. Pour Lavigne, s’il est bien possible d’apprendre en jouant, on ne peut pour autant tout apprendre par ce biais. La question du type d’apprentissage (acquisition de gestes, de concepts abstraits, etc.) se pose alors. Un autre levier soulevé est celui du rôle de l’apprenant, pour qui l’activité d’apprentissage doit être explicite même en contexte ludique. Au-delà de l’apprenant, comme le montre Alvarez, c’est plus généralement l’École, comme cadre social, qui peut atténuer la tension entre jeu et éducation.

Questionner éducation et technologies numériques

16La troisième partie porte sur enjeux liés à l’introduction des technologies numériques dans des dispositifs éducatifs.

17Chantal Charnet présente ses travaux sur la transformation de la pédagogie universitaire par le numérique. L’auteur a sélectionné deux cas de dispositif pour la transmission des savoirs : un cours magistral associé à une plateforme d’apprentissage en ligne. Sur ces deux espaces, l’auteur réalise une analyse des pratiques multisituées. Elle s’appuie ainsi sur les productions des enseignants et des étudiants dans différents contextes et en tenant compte de plusieurs dimensions (entre autres, la nature des usages numériques, la nature des activités apprentissages ou le type d’interactions entre étudiants et avec les enseignants). Charnet constate que la forme traditionnelle magistrale se voit transformée par le numérique : par exemple, l’hybridation de la formation confère aux étudiants une plus grande autonomie.

18Catherine Theunissen, Catherine Delfosse et Marc Cloes présentent un dispositif de formation hybride utilisée pour la formation d’entraineurs de handball. Au départ dispensée exclusivement en présentiel, une partie du contenu a été scénarisée pour être suivi en ligne. Les auteurs ont analysé le dispositif et s’appuient pour cela sur un questionnaire de satisfaction et un test de connaissances proposés aux apprenants, complétés par une évaluation du dispositif que les auteurs ont réalisée eux-mêmes pour en tester son efficacité. Il ressort de cette analyse qu’elle répond aux attentes de ses usagers, en facilitant l’individualisation des expériences de formation. Par exemple, la formation en ligne se fait sous la gouverne d’un tuteur, que les apprenants peuvent solliciter si nécessaire. De plus, ce volet concerne des apports plus théoriques, comme l’histoire de ce sport. Les auteurs concluent ce chapitre en alertant la fédération de handball sur la nécessité de formaliser davantage la dimension applicative des notions abordées dans la formation.

19Melissa Dir s’intéresse aux tuteurs et cherche à identifier les conditions de développement de leurs activités, en se concentrant sur celle de prévention du décrochage. En interrogeant 20 tuteurs, elle met en avant plusieurs manques, comme l’absence d’un cadre prescriptif stable ou le sentiment d’inefficience qu’ils peuvent éprouver. Son étude, réalisée au sein d’une entreprise a notamment donné suite à la refonte du guide du tuteur utilisé jusqu’alors.

20Carole Valverde et Alain Antoine proposent finalement deux études de cas issues d’un contexte de formation à distance de chefs d’établissement. Dans le cadre du dispositif M@DOS (pour management des organisations scolaires), les auteurs ont suivi deux parcours d’apprenants amenés à l’expérimenter au sein de leur établissement : celui d’un proviseur adjoint qui tente de mettre en place des actions pour faire évoluer le CDI du lycée, et celui d’une inspectrice de l’Éducation nationale qui anime un projet pour l’accueil d’écoliers dans un collège. Dans ces deux cas, les auteurs ont privilégié une approche collaborative, pour analyser les cas de microchangements vécus par les apprenants. Les deux expériences décrites mettent en exergue la possibilité d’un leadership distribué.

21Dans cette troisième partie, chacun des auteurs a mis en avant l’un des enjeux liés à l’introduction des technologies numériques dans l’éducation. L’autonomie des apprenants et l’individualisation des parcours de formation sont deux exemples d’apports favorisés par le numérique. Dans le même temps, la figure du tuteur est interrogée, pour trouver des outils qui pourraient contribuer à professionnaliser cette mission. Enfin, la question de la collaboration entre acteurs est abordée et la dernière contribution encourage à aller vers des configurations distribuées.

Hors jeu, sortie de cadre

22Finalement, la dernière partie, Hors jeux : les acteurs en institution, regroupe des cas d’étude, qui, à l’échelle des individus ou des institutions, sortent du cadre classique.

23D’abord, Jean-François Cerisier propose un cadre d’analyse pour identifier l’impact de l’usage soutenu des technologies numérique sur la forme scolaire. La forme scolaire est traitée à travers les déterminants proposés par Maulini et Perrenoud. L’usage des technologies est observé à travers les registres de la médiation instrumentale reliés aux interactions culturelles. Avec ce cadre d’analyse, l’auteur démontre en quoi les technologies numériques viennent bousculer et transformer les attentes et comportements des usagers. Finalement, Cerisier invite à refonder l’École, puisque les tentatives actuelles d’intégration du numérique par l’institution sont jugées insuffisantes.

24Fabienne Martin-Juchat, Aurélia Dumas et Julien Pierre interrogent quant à eux la dispersion numérique dont peuvent faire preuve les étudiants. Avec une logique d’investigation collaborative et exploratoire, les auteurs précisent d’abord la nature du régime dans lequel se situent les étudiants, à savoir la multiactivité. Par des successions de microtâches numériques, les étudiants cherchent à combler le sentiment d’ennui. C’est ce sentiment qui est caractérisé dans le chapitre : l’ennui peut être d’ordre cognitif ou sensori-moteur, par exemple. De plus, les auteurs présentent un résultat lié à l’interactivité en cours : si les étudiants apprécient les cours de cette nature, ce sont surtout les interactions entre l’enseignant et les étudiants qui sont préférés, face aux interactions entre pairs.

25Thierry Gobert étudie pour sa part le détournement de Facebook comme dispositif de gestion pédagogique, favorisé au détriment d’un ENT universitaire. Il base son propos sur une enquête par entretiens et analyse de traces. L’auteur montre en quoi l’utilisation de Facebook est au départ lié à des choix individuels d’encadrants qui privilégient l’outil, car il est, entre autres, connu des apprenants. L’analyse des données a permis de montrer que Facebook ne correspondant pas totalement aux besoins des étudiants, ceux-ci ont cherché d’autres outils (toujours en dehors de l’ENT) pour revenir à Facebook faute de trouver mieux. À travers cette étude de cas, l’auteur conclut en soulignant la place centrale de l’intention dans l’usage : c’est par cette intention que l’usage détourné de Facebook a ici été possible.

26Michel Durampart propose une contribution liée à l’acculturation du numérique en contexte scolaire. Il identifie plusieurs enjeux pour les institutions en vue de stabiliser des usages numériques dont la mise en place d’une organisation apprenante. À travers des observations dans les anciens CRDP et CDDP de la région PACA, l’auteur arrive à la conclusion du hors jeu. Pour lui, cet hors jeu, c’est-à-dire la capacité à s’organiser en dehors du cadre usuel, est indispensable pour les institutions. Un exemple de changement de posture, hors du cadre, est le passage, pour une organisation comme le réseau Canopé, de l’accompagnement à la remédiation.

27Les contributions de Gobert et de Martin-Juchat, Dumas et Pierre s’intéressent aux usages non prévus des étudiants (un cas de détournement du réseau social Facebook pour le premier, les logiques affectives derrière le sentiment d’ennui pour les autres). Cerisier et Durampart s’intéressent pour leur part à l’institution scolaire dans sa globalité et invitent à leur manière à penser à nouveau le rôle des organismes qui la constituent, de façon à intégrer les technologies numériques à l’École.

Pour conclure

28Cet ouvrage propose un vaste panorama des questions actuelles soulevées par la place du numérique à l’École. Sans pour autant prétendre à une exhaustivité de ces interrogations, les chapitres mettent en exergue ces tensions : devons-nous transformer ou conserver les méthodes pédagogiques actuelles ? Quelle place laisser au jeu dans l’éducation ? Comment intégrer les acteurs pleinement les acteurs au sein des dispositifs ? Quelle doit être la posture (prescriptrice, médiatrice, accompagnatrice d’initiative, etc.) de l’institution ?

29À travers ces contributions, nous retenons la place centrale des acteurs, au cœur des dispositifs. Ce sont par les initiatives portées par ces acteurs (qu’il s’agisse des enseignants, des concepteurs, des apprenants, des tuteurs, des chefs d’établissement, etc.) que peuvent se développer et se déployer finalement des dispositifs de formation numérique. Ainsi la lecture de l’ouvrage présente un intérêt pour les praticiens dont la posture se voit transformer avec le numérique. Ils pourront, au fil des chapitres, trouver des pistes pour alimenter leurs propres réflexions.

30L’ouvrage s’avérera aussi d’une utilité certaine pour les chercheurs dont les travaux portent sur les technologies numériques dans l’éducation et qui pourront notamment s’appuyer sur les apports méthodologiques qui sont proposés ici. Les méthodes collaboratives d’investigation et de recherche-action retenues par les auteurs sont particulièrement intéressantes à souligner aussi.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Laëtitia Pierrot, « Numérique et éducation, zones frontières », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 18 | 2017, mis en ligne le 19 juin 2017, consulté le 20 octobre 2017. URL : http://dms.revues.org/1875

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Auteur

Laëtitia Pierrot

Laboratoire TECHNÉ (EA 6316), Université de Poitiers
laetitia.pierrot@univ-poitiers.fr

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