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Débat - discussion

Les vidéos des Mooc

Daniel Peraya

Texte intégral

1Dans sa préface au livre récent Pour comprendre les MOOCs (Depover, Karsenti et Komis, 2017), Pierre Dillenbourg écrit à propos des Mooc que jamais autant d’acteurs sociaux (médias, universitaires, décideurs et investisseurs) n’ont autant parlé d’éducation et de formation. Cet « effet » Mooc vaut bien évidemment pour la recherche : le « phénomène » Mooc inspire un foisonnement de recherches et d’expérimentations, il redynamise la réflexion sur la formation secondaire et tertiaire, formelle ou informelle. Les auteurs (Depover et al., op. cit.) proposent d’ailleurs un panorama des recherches et les principaux axes de ces dernières : la persévérance des participants, leur motivation à l’inscription et au maintien tout au long du Mooc, les facteurs d’engagement et les trajectoires d’apprentissage, les caractéristiques des participants, l’adaptation du dispositif à des sous-groupes de participants, etc. (p. 101-107).

  • 1 Voir à ce propos le récent symposium « MOOC et FAD : dialogues entre recherche, développement, form (...)

2Le choix de la thématique et l’analyse de la littérature récente que nous avons présentée dans le numéro 17 de DMS (Peraya, 2017) rendent compte de ce contexte et de son actualité. Aussi nous avons décidé, pour ce premier tour de parole, de poursuivre dans cette voie et d’inviter des auteur(e)s dont les travaux nous avaient paru ouvrir des pistes intéressantes pour le développement d’une approche tant communicationnelle que pédagogique des vidéos omniprésentes dans les Mooc. Il nous semblait tout aussi important d’accueillir des textes d’acteurs impliqués dans la recherche d’une part, dans la conception et la production de Mooc, d’autre part. En effet, la problématique de l’articulation entre recherche et ingénierie se trouve ravivée et réactualisée dans ce contexte1. Les trois premières contributions au débat nous paraissent répondre de façon très pertinente à nos intentions et contribuer à nourrir le débat.

  • 2 Aïm. O. Depoux, A. (à paraître).  Les teasers de MOOC : la captation comme ressort des nouvelles in (...)

3Olivier Aïm et Anneliese Depoux d’une part, Claire Peltier et Baptiste Campion d’autre part assument une posture de chercheur, les premiers auteurs en sciences de l’information et de la communication, les troisième et quatrième tant en sciences de la communication qu’en sciences de l’éducation. Leur intervention respective s’adosse d’ailleurs à un texte de recherche destiné à une prochaine une publication scientifique2. L’approche dispositive constitue un autre point de rencontre, bien que partiel, entre ces deux contributions : en effet, la conception de celle-ci, quoi qu’elle soit ancrée dans les deux cas dans un terreau commun – l’énonciation médiatique et la pragmatique –, amène à des prises de position théoriques et méthodologiques relativement différentes. Pour les deux premiers auteurs, l’analyse dispositive ouvre une triple perspective : la prise en compte des énoncés et des supports, des performances et des effets du support, enfin des normes industrielles de ces énonciations. (ici même, § 18) Il s’agit alors de prendre en compte la dimension industrielle des Mooc ainsi que le processus de « remédiation », d’appariement avec la plateforme et les différentes prises de paroles didactiques qui s’y performent. Prenant comme objet de recherche, les bandes-annonces, les trailers, de Mooc, les auteurs se proposent alors de montrer comment se développe une redistribution des rôles énonciatifs de l’enseignant et la mise en place d’un processus de « polyprésence » ou de « polytopie » inspirée des performances numériques mis à jour lors de leur étude d’un Mooc, faisant l’objet de leur étude initiale (2015).

4Peltier et Campion quant à eux, fondent leur analyse dispositive sur les embrayeurs visuels et verbaux (dimension sémiopragmatique), sur les éléments caractéristiques du langage et de l’écriture cinématographiques (dimension discursive), enfin sur les opérations mentales sollicitées par la combinaison des différents éléments du dispositif audiovisuel (dimension cognitive). Leur contribution se construit en étroit dialogue, mais aussi en opposition avec celle de Aïm et Depoux : contrairement au corpus de l’étude de ces derniers (une étude de cas d’un Mooc significatif), le corpus étudié par Peltier et Campion se compose de 19 capsules vidéo extraites de différents MOOC produits par l’université de Genève et choisies par saturation à partir du « guide pour l’analyse des messages médiatiques » (Meunier et Peraya, 1993/2010). De plus, l’analyse de Peltier et Campion fait état d’une contradiction entre les indicateurs phatiques et énonciatifs visuels extrêmement présents et une construction du discours magistral, une « magistralité », assez classique, pauvre en embrayeurs verbaux. Ces résultats tranchent avec ceux de l’analyse de Aïm et Depoux (2015). Ils peuvent sans doute s’expliquer par un effet du corpus (une étude de cas portant sur un enseignant « exemplaire », d’un côté, un corpus plus large et, en conséquence, peut-être plus représentatif, de l’autre) ainsi que de la méthodologie dans la mesure où les auteurs n’observent pas les mêmes indicateurs. Par ailleurs, les auteurs confirment la nécessité de développer une « conscience communicationnelle » (Peltier et Campion, à paraître) dans la conception de capsules vidéo à vocation pédagogique afin de combler ce qui pourrait être un double clivage : a) disciplinaire dès lors que les chercheurs en sciences de l’éducation seraient moins sensibles aux problématiques communicationnelles développées en sciences de l’information et de la communication ; b) professionnel et institutionnel étant donné que les ingénieurs pédagogiques seraient sans doute moins enclins à traiter de questions qui, pour eux, relèvent de la recherche et non de l’ingénierie.

5Éric Bruillard revendique, quant à lui, une double posture, « celle de concepteur de la série de Mooc eFAN (enseigner et former avec le numérique) [qu’il a] en partie coordonnée, et celle de chercheur » (ici-même, § 4). Son unité, STEF (Sciences techniques, éducation formation), a en effet pris la décision de mener de front la conception et la mise en œuvre de Mooc ainsi que la conduite de recherches sur ceux-ci. La posture assumée permet explicitement d’articuler la recherche et l’ingénierie et constitue sans doute une première réponse au clivage évoqué ci-dessus.

6L’auteur prend le contre-pied de la thématique développée dans le texte de cadrage : il cherche en effet à montrer que les Mooc s’apparentent à une nouvelle modalité de diffusion et d’appropriation des connaissances plus proche du livre éducatif que de la télévision. Ce changement de point de vue, qui à première vue peut surprendre, recentre l’attention sur l’« objet » Mooc dans sa globalité, délaissant les questions concernant les capsules vidéo et leurs liens avec la télévision éducative. Ce décentrement permet d’analyser les différentes composantes d’un Mooc ainsi que leurs interrelations : un Mooc apparaît alors tout à la fois comme le lieu et l’opportunité de réaliser de multiples activités parmi lesquelles les capsules vidéo et la télévision éducative ne constitueraient qu’un des éléments, qu’un « micro-dispositif » (Aïm et Depoux, ici même, § 12). La conception et le design pédagogique des Mooc eFAN s’apparentent d’ailleurs explicitement à la conception d’une série, d’une collection d’ouvrages, de « nouveaux » livres. La comparaison semblerait plus facilement acceptable si l’on se défaisait d’une vision stéréotypée du livre et fort éloignée de ses usages réels. Les Mooc « s’inscrivent dans les nouvelles pratiques culturelles en ligne (Laurent, 2015). De nouveaux modes de participation à la formation, voire de consommation de la formation, s’installent, en parallèle avec des pratiques nouvelles autour de la télévision avec Internet. » (Bruillard, ici même, 22). De ce point de vue, le texte de Bruillard peut renvoyer à la conception de la remédiation à laquelle se réfèrent Aïm et Depoux définie succinctement en ses termes : « Les médias et les formes culturelles sont en relation réciproque d’influence et dans un jeu de tâtonnements et d’interdépendance » (ici même, note 1).

7Ces premières contributions, loin d’apporter des réponses définitives, amènent de nouvelles questions : doit-on analyser les capsules des Mooc comme des dispositifs autonomes ou au contraire tenter de comprendre leurs relations avec les autres composantes du Mooc, envisagé comme système complexe, comme un « système d’instruments » (Bourmaud, 2007), comme un dispositif multifonctionnel intégrant des dispositifs particuliers plutôt centrés sur une fonctionnalité principale (Peraya et Bonfils, 2014) ? Si l’on adopte un cadre sémiopragmatique et sémiocognitif pour analyser les vidéos des Mooc, comment peut-on méthodologiquement isoler et analyser les effets de celles-ci sans les fondre dans l’analyse globale des effets du dispositif pédagogique et de sa démarche ? Qu’il s’agisse de vidéos, de Mooc ou de livres, quelles sont les nouvelles formes émergentes de diffusion et d’appropriation du savoir ? Quel serait alors le poids de l’appartenance disciplinaire des chercheur(e)s dans la réponse qu’ils feraient à ces questions ? Enfin, peut-on élucider et surtout optimiser les rapports entre recherche et ingénierie ? Cette dernière question supposerait que se trouvent résolues de nombreuses autres questions : chercheur(e)s et ingénieur(e)s pédagogiques se posent-ils les mêmes questions à propos du même objet ? Comment mobiliser les résultats de la recherche lors de la conception, la réalisation et la mise en œuvre des Mooc ? Quelles sont les questions que les ingénieur(e)s pédagogiques pourraient, à partir de leur pratique, poser aux chercheur(e)s ? Mais il s’agirait là sans doute d’un autre débat.

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Bibliographie

Aïm, O. et Depoux, A. (2015). D’une magistralité l’autre. Remédiation de l’éthos professoral par le dispositif du MOOC. Distances et médiations des savoirs, 9. Repéré à http://dms.revues.org/983

Aïm, O. et Depoux, A. (à paraître). Les teasers de MOOC : la captation comme ressort des nouvelles industries de l’éducation en ligne.

Bourmaud, G. (2007). L’organisation systémique des instruments : méthodes d’analyse, propriétés et perspectives de conception ouvertes. Dans C. Bourjot, N. Grégori, H. Schroeder et A. Berardi (dir.), Acta cognitica, ARCO’ 07 (p. 61-75). Colloque de l’association pour la recherche cognitive.

Meunier, J.-P. et Peraya, D. (1993/2010). Introduction aux théories de la communication. Bruxelles : De Boeck Université.

Peltier, C. et Campion, B. (à paraître). Constructions langagières, relation et cognition dans les capsules vidéo des MOOC. Pour une revisitation des possibilités éducatives de la vidéo.

Peraya, D. et Bonfils, P. (2014). Détournements d’usages et nouvelles pratiques numériques : l’expérience des étudiants d’Ingémédia à l’université de Toulon. STICEF, Les Environnements personnels d’apprentissage : entre description et conceptualisation (Numéro spécial), 21. Repéré à http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2014/19-peraya-epa/sticef_2014_NS_peraya_19.htm

Peraya, D. (2017). Au centre des Mooc, les capsules vidéo : un renouveau de la télévision éducative ? Distances et médiations des savoirs, 17. Repéré à http://dms.revues.org/1738

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Notes

1 Voir à ce propos le récent symposium « MOOC et FAD : dialogues entre recherche, développement, formation et ingénierie pédagogique» organisé par B. Poellhuber et D. Peraya dans le cadre du colloque international du CRIPFE à Montréal (mai 2017).

2 Aïm. O. Depoux, A. (à paraître).  Les teasers de MOOC : la captation comme ressort des nouvelles industries de l’éducation en ligne et Peltier, C. et Campion, B. (à paraître). Constructions langagières, relation et cognition dans les capsules vidéo des MOOC. Pour une revisitation des possibilités éducatives de la vidéo.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Daniel Peraya, « Les vidéos des Mooc », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 18 | 2017, mis en ligne le 21 juin 2017, consulté le 22 août 2017. URL : http://dms.revues.org/1831

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Auteur

Daniel Peraya

TECFA, Université de Genève, Suisse

Daniel.peraya@unige.ch

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