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Débat - discussion

Regards pédagogique et communicationnel sur les capsules vidéo dans les MOOC

Claire Peltier et Baptiste Campion

Texte intégral

Introduction

1Invités par Daniel Peraya, dans le cadre de cette rubrique « Discussion-débat » à partager nos réflexions relatives à la conception des capsules vidéo produites pour des cours en ligne ouverts et massifs (Mooc), nous avons choisi d’aborder cette thématique en adoptant le double point de vue pédagogique et communicationnel évoqué dans le texte d’introduction à la rubrique (Peraya, 2017, § 4). Il nous semble en effet particulièrement intéressant, à l’heure où ces dispositifs pédagogiques occupent une place importante dans les préoccupations des enseignants, des chercheurs et des institutions engagées dans la conception et la mise en œuvre de Mooc, de porter un regard qui prenne en compte d’autres dimensions que celles qui sont habituellement explorées. C’est cette diversité et cette complémentarité qui caractérisent l’association de nos deux regards sur la question posée dans le titre du texte d’introduction, « Au centre des Mooc, les capsules vidéo : un renouveau de la télévision éducative ? » Nous discuterons de quelques-unes des pistes proposées par Daniel Peraya, en nous appuyant sur une démarche d’analyse discursive et sémio-pragmatique que nous avons menée récemment autour des capsules vidéo produites pour ses Mooc par l’université de Genève (Peltier et Campion, 2017, à paraître).

Un renouveau de la télévision éducative ?

2De nombreux éléments semblent rapprocher les capsules vidéo des Mooc de la télévision éducative dans sa forme initiale ; notamment la figure canonique de l’homme-tronc, mais aussi l’exploitation des codes du langage filmique (plans différenciés, montage, bande-son, etc.). Pourtant, même si dans la plupart des capsules vidéo que nous avons analysées nous pourrions déceler une possible intention de se démarquer d’un mode de relation trop vertical – par le déplacement du dispositif magistral hors les murs de l’université (plusieurs séquences sont ainsi tournées dans des décors naturels comme les bords du lac Léman, par exemple) et par une posture corporelle et des choix vestimentaires plus décontractés que ceux qui prévaudraient en amphithéâtre – l’ensemble reste marqué par la reproduction du modèle canonique de transmission des connaissances. Cette intention rejoint, à certains égards, la position prise par Boullier (2015, cité par Peraya, 2017, § 14), pour qui la relation de communication enseignant-apprenants doit être fondée sur une forme de « séduction », mais aller aussi dans le sens de l’« horizontalisation » de la relation mentionnée par Aïm et Depoux et repris par Peraya (op. cit., § 26).

Présence à distance

3La question relative à la façon dont se noue et se maintient la relation entre le locuteur physiquement absent et l’allocutaire – celui à qui le propos est destiné – au sein d’une capsule vidéo à vocation pédagogique est, de notre point de vue, centrale. Rappelant les propos de Weissberg (2000) relatifs à la téléprésence, Blandin (2004, p. 364) souligne que « ce qui caractérise les relations humaines et qui est associé à la notion de présence c’est “le partage commun de “l’ici et maintenant” ». La nécessité de créer un sentiment de « présence à distance », selon la formule proposée par Jacquinot-Delaunay (2001), n’est donc pas uniquement une préoccupation de chercheurs, mais devrait guider une bonne partie du processus de conception de ces capsules vidéo à vocation pédagogique dans le but de motiver et soutenir l’engagement de l’apprenant dans les Mooc. Or, à cet égard, la littérature et les recommandations pratiques qui en découlent (voir, par exemple, Guo, Kim et Rubin, 2014), proposent surtout de veiller par exemple à la durée des vidéos (« shorter than 6 minutes »), à la présence à l’écran de l’enseignant et à la multimodalité (« talking head with slides are more engaging than slides alone »), à l’attitude à adopter (« Try filming in an informal setting »), etc., mais ne suggèrent pas de cadre permettant de penser le mode de relation à médiatiser et à la façon de la mettre en œuvre.

Le cadre de la (sémio–)pragmatique comme grille d’analyse

  • 1 « Veuillez venir ici », par exemple, est un énoncé qui inclut (au moins symboliquement) le récepteu (...)

4La proposition de différents auteurs évoqués par Peraya (op. cit.), comme Aïm et Depoux (2015) par exemple, d’aborder les capsules vidéo comme des dispositifs d’énonciation pour en comprendre les spécificités rejoint cette préoccupation. Ces deux auteurs ont toutefois fait le choix de s’attacher à l’analyse de capsules émanant d’un seul Mooc comme exemple emblématique. Pour notre part, dans l’analyse que nous avons menée (Peltier et Campion, op. cit.), nous avons choisi de nous intéresser à plusieurs capsules provenant de différents Mooc afin de mettre au jour les caractéristiques récurrentes ou, au contraire, singulières de ces dispositifs, sur le plan relationnel, discursif et sémio-cognitif. Tout comme l’étude d’Aïm et Depoux (op. cit.), notre démarche emprunte aux cadres de la linguistique pragmatique – plus spécifiquement, en ce qui nous concerne, à la sémio-pragmatique de Odin (2000). Pour ce faire, nous avons eu recours aux concepts d’embrayages visuels et verbaux caractérisant la manière d’intégrer le récepteur du message au contexte d’énonciation1. Sur le plan discursif, nous avons pris appui sur les éléments caractéristiques du langage cinématographique (comme les plans, le montage ou encore la musique). Quant à la dimension sémio-cognitive, nous l’avons abordée sous l’angle des opérations mentales sollicitées par les figures de style, les constructions narratives et la combinaison des différents éléments du dispositif audiovisuel.

5Tandis que dans leur analyse Aïm et Depoux (op. cit., § 20) relèvent que « le média “impose” à l’enseignant de convoquer des techniques rhétoriques pour capter l’attention d’un auditoire par le recours à une multitude de rappels phatiques de la mise en contact », nous ne constatons rien de tel dans le corpus que nous avons étudié. Au contraire, les analyses que nous avons menées ont montré un important déséquilibre entre un embrayage visuel fort (omniprésence de l’enseignant à l’écran, en mode face caméra, dans un mode de relation Y-Y, « les yeux dans les yeux », selon la terminologie proposée par Veron, 1986) et un embrayage verbal faible ou inexistant. Il nous paraît donc quelque peu ambitieux, comme semblent le faire les auteurs, de postuler l’exploitation « naturelle » des marqueurs phatiques que sont les embrayeurs verbaux dans une situation de communication et de formation médiatisées. De même, l’affirmation selon laquelle « le MOOC n’a pas tué la magistralité ; il en adoucit le ton et en démultiplie les effets de la présence en organisant une verticalité discrète et déployée » (Aïm et Depoux, ibid., § 40) nous paraît bien caractériser les capsules vidéo du Mooc étudié par ces deux auteurs et, sans doute d’autres dispositifs similaires, mais ne nous semble pas représentative des différents exemples que nous avons recueillis.

Nouer et maintenir la relation

  • 2 Il s’agit d’un cours du professeur Lewin, physicien au MIT et diffusé sur la plateforme EdX (https: (...)

6Évoquant différents travaux menés à l’enseigne de la communication humaine médiatisée, Peraya (op. cit., § 19) suggère une transformation possible de la relation professeur/apprenant à la faveur du « dispositif d’énonciation télévisuel ». Pour notre part, nous nous questionnons sur les conditions de cette transformation. En effet, l’exemple proposé par Adams, Yin, Vargas Madriz et Scott Mullen, 2014 (cités par Peraya, ibid. § 20) pour illustrer la perception par les étudiants d’un mode de relation particulier, s’appuie sur le cas d’un cours de physique réputé2 filmé en amphithéâtre. De ce point de vue, la situation est déjà singulière et, en quelque sorte, « biaisée », car il ne s’agit pas d’une situation asynchrone de « recomposition » de la relation pédagogique comme dans la plupart des capsules vidéo actuelles, mais bien d’une situation dans laquelle l’enseignant s’adresse à ses étudiants, les interpelle, etc. dans une relation facilitée par la coprésence. Les auteurs émettent ensuite un certain nombre de suggestions afin de susciter chez les apprenants un sentiment d’appartenance et de soutenir leur engagement dans le Mooc. Toutefois, la modalité d’adressage suggérée est très connotée culturellement. Il est, en effet, difficile pour nous, Européens, d’imaginer un professeur d’université s’adresser à ses étudiants en ces termes : « Hello, 8– O-2– xers ! How’s it going? Don’t give up, I know its hard, but don’t give up! » (Adams, Yin, Vargas Madriz et Scott Mullen, 2014, p. 210).

Types de discours

7L’analyse du dispositif d’énonciation opéré par Aïm et Depoux (op. cit.) a révélé une polyphonie discursive que nous n’avons pas retrouvée dans les capsules qui composaient notre corpus. Dans notre cas, la forme dominante du discours appartient au registre de l’énonciation-récit (Benveniste, 1966, p. 253) en lien avec des actes de langages constatifs (Recanati, 1981), c’est-à-dire que les orateurs décrivent le monde tel qu’il est, laissant le récepteur dans une position de spectateur extérieur à l’action. Nous sommes loin ici de la « posture énonciative polyphonique » évoquée par Peraya (op. cit., § 35) en référence aux suggestions de Boullier (2015, p. 82) de « ménager des niveaux d’énonciation différents : il [l’enseignant] doit raconter une histoire, entraîner son public à travers tous les supports, garantir le sérieux du propos par quelques lectures ou citations savantes, mais aussi offrir des anecdotes et un second degré créant la connivence pour contrer l’asymétrie toujours reproduite entre enseignant et apprenant ». Cette absence de polyphonie discursive est renforcée par le fait que, dans la quasi-totalité des capsules analysées, l’énonciation est assumée par un seul locuteur : le professeur.

Discours et cognition

8Rappelant la distinction proposée par Barchechath et Pouts-Lajus (1990) entre l’interactivité fonctionnelle qui relève de l’interaction homme-machine et l’interactivité intentionnelle qui concerne les marques énonciatives laissées par l’énonciateur dans le dispositif, Peraya (op. cit., § 42) souligne que « l’interactivité intentionnelle peut donc constituer un important déclencheur d’activité cognitive si la scénarisation de la vidéo considère ces aspects du dispositif d’énonciation » (Peraya, 2017, § 42). Nous opérons un constat similaire dans notre analyse en proposant comme exemple marquant le cas de l’émission de vulgarisation scientifique « C’est pas sorcier », dans laquelle se multiplient les marques d’adresse au téléspectateur, tout en l’incitant simultanément à opérer des comparaisons (« pourquoi est-ce différent ? ») ou des inférences (« que va-t-il se passer ? »). Nous ne retrouvons malheureusement rien de tel parmi les capsules vidéo de notre corpus caractérisé par l’absence d’embrayeurs verbaux. L’apprenant y est principalement considéré comme un récepteur « passif », supposé apprendre par la simple exposition au discours de l’enseignant.

Conclusion

9« Au centre des Mooc, les capsules vidéo : un renouveau de la télévision éducative ? » À cette question, et en l’état de nos réflexions actuelles, nous répondons par la négative. Conjointement au développement de la télévision éducative à partir des années 1950-1960, se déployait tout un courant d’éducation aux médias, inspiré par la sémiologie de Barthes et par les théoriciens des médias de masse (Mc Luhan, Anderson, etc.), mais aussi par la linguistique pragmatique. Ces cadres sont aujourd’hui méconnus en sciences de l’éducation. Cela pourrait expliquer la sous-exploitation du potentiel cognitif et relationnel des médias caractérisée par exemple par la rareté, dans les capsules vidéos des Mooc, d’embrayeurs verbaux permettant de soutenir une relation pédagogique et, par extension, l’engagement de l’apprenant, ou encore des procédés rhétoriques tels que l’usage de métaphores pour soutenir la mise en œuvre de processus cognitifs complexes. La « démarche dispositive » prenant en compte les dimensions filmique, énonciative et discursive, que nous avons menée, à l’instar d’autres auteurs mentionnés par Peraya dans son texte de cadrage, révèle la nécessité de développer une « conscience communicationnelle » dans la conception de capsules vidéo à vocation pédagogique.

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Bibliographie

Adams, C., Yin, Y., Vargas Madriz. L. F. et Scott Mullen, C. (2014). A phenomenology of learning large: the tutorial sphere of xMOOC video lectures. Distance education, 35(2), 202-216.

Aïm, O. et Depoux, A. (2015). D’une magistralité à l’autre. Remédiation de l’ethos professoral par le dispositif du MOOC. Distances et médiations des savoirs, 9. Repéré à http://dms.revues.org/983

Barchechath, E. et Pouts-Lajus, S. (1990). Sur l’interactivité, Postface. Dans K. Crossley et L. Green. Le Design des didacticiels (p. 155-167). Paris : ACL.

Benveniste, E. (1966). Problèmes de linguistique générale (vol. 1). Paris : Gallimard.

Blandin, B. (2004). La relation pédagogique à distance : que nous apprend Goffman ? Distances et savoirs, 2(2), 357-381.

Boullier, D. (2015). Quel rôle pour les profs ? Revue Projet, 347(4), 80-87.

Guo, P. J., Kim, J. et Rubon, R. (2014). How Video Production Affects Student Engagement: An Empirical Study of MOOC Videos. Dans L@S ‘14 Proceedings of the first ACM conference on Learning @ scale conference (p. 41-50).

Jacquinot-Delaunay, G. (2001). Le « sentiment de présence ». Dans Actes des 2e rencontres réseaux humains/réseaux technologiques, Poitiers, France. Poitiers : CRDP.

Odin, R. (2000). De la fiction. Bruxelles : De Boeck Université.

Peraya, D. (2017). Au centre des Mooc, les capsules vidéo : un renouveau de la télévision éducative ? Distances et médiations des savoirs, 17. Repéré à http://dms.revues.org/1738

Peltier, C. et Campion, B. (2017, à paraître). Constructions langagières, relation et cognition dans les capsules vidéo des MOOC. Pour une revisitation des possibilités éducatives de la vidéo. Distances et médiations des savoirs.

Recanati, F. (1981). Les Énoncés performatifs. Paris : Minuit.

Veron, E. (1986). Il est là, je le vois, il me parle. Réseaux, 4(21), 71-95.

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Notes

1 « Veuillez venir ici », par exemple, est un énoncé qui inclut (au moins symboliquement) le récepteur au contexte de son énonciation. L’impératif et la marque de personne vous (sous-entendu) désignent explicitement le récepteur comme allocutaire et créent une relation de type je-tu (ou je-vous avec lui).

2 Il s’agit d’un cours du professeur Lewin, physicien au MIT et diffusé sur la plateforme EdX (https://www.edx.org/course/electricity-magnetism-part-1-ricex-phys102-1x-0)

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Pour citer cet article

Référence électronique

Claire Peltier et Baptiste Campion, « Regards pédagogique et communicationnel sur les capsules vidéo dans les MOOC », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 18 | 2017, mis en ligne le 21 juin 2017, consulté le 20 octobre 2017. URL : http://dms.revues.org/1827

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Auteurs

Claire Peltier

Université de Genève
Université de Fribourg (Suisse)
claire.peltier@unige.ch

Baptiste Campion

Institut des Hautes Etudes des Communications Sociales (IHECS)
Université catholique de Louvain (Belgique)
baptiste.campion@galilee.be

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