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Les représentations des tuteurs en FAD à l’égard de leurs pratiques et de leurs fonctions tutorales

Said Berrouk et Alain Jaillet

Résumés

Cette recherche aborde l’étude des pratiques tutorales en interrogeant les représentations sociales des tuteurs (RS). Elle fait suite à un premier travail qui caractérisait les activités réelles dans plusieurs formations à distance. L’étude des RS des tuteurs est conçue comme résultant d’un processus de triangulation. Ce choix se justifie par le rôle de ces RS à orienter les pratiques et à les expliquer. Pour cela, notre étude part d’une analyse de l’ensemble des interactions apprenants/tuteurs dans des formations à distance (FAD) médiatisées pour identifier les comportements. Elle analyse ensuite, les RS des tuteurs à l’égard de leurs pratiques, de leurs fonctions afin de les comprendre et les expliquer. Le but étant non seulement de vérifier la validité des modèles évoqués par les recherches et les études de cas, mais également de comprendre comment les tuteurs se les réapproprient et les mettent en pratiques. Autrement dit, il s’agit de détecter dans une première phase comment les tuteurs mettent en acte et accomplissent leurs rôles et leurs fonctions. Ensuite, dans une deuxième phase, de déterminer quelles sont les RS qui guident leurs pratiques et leurs perceptions des fonctions et du métier du tuteur dans les FAD. Dans cette recherche nous nous intéressons à cette deuxième phase.

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Texte intégral

Introduction

1Quels regard et compréhension les tuteurs ont-ils de leurs pratiques d’encadrement à distance ? Beaucoup de travaux ont tenté de caractériser les pratiques des tuteurs. Souvent d’ailleurs en convoquant ce qu’ils ont à en dire, éventuellement compris comme une tentative de formaliser les représentations sociales. Ces multiples recherches et études de cas se sont intéressées aux pratiques, et ont souligné la complexité du rôle du tuteur en ligne notamment lorsqu’il s’agit d’un apprentissage collaboratif à distance (Grosjean, 2006 ; Teutsch et al., 2004, Berrouk et al., 2013). Il s’en dégage deux grandes tendances. La première, majoritaire en termes de travaux réalisés, rapporte en général le point de vue des apprenants. La deuxième par contre se distingue à travers d’autres regards dont celui des tuteurs (Paquette, 2000 ; Deschênes et al., 2001 ; Glikman, 2008 ; Audet ; 2009 ; Berrouk et al., 2010). Cet article se propose de se focaliser sur la perception qu’ont des tuteurs de leur travail dans la continuité d’une première recherche qui s’intéressait par contre uniquement aux interactions apprenants/tuteurs dans des FAD médiatisés pour en identifier les comportements (ibid.). Du point de vue de la recherche, après avoir étudié les interactions, il s’agissait de trianguler ces caractérisations par ce que pouvaient en dire les tuteurs en utilisant avec un peu de formalisme méthodologique les représentations sociales (RS) des tuteurs. Autrement dit, un même objet de recherche, avec un même centrage sur les fonctions tutorales, a été traité de manière différente et complémentaire, même si chaque point de vue peut conserver une autonomie de compréhension. Cependant, c’est bien à partir des catégories qui ont été rationalisées dans la première recherche que cette proposition tente d’identifier comment les tuteurs pensent mettre en place et accomplir leurs fonctions, pour les formaliser par des représentations sociales (RS) dont on va se demander si elles guident leurs pratiques. Évidemment, cette recherche comme beaucoup d’autres a un effet globalisant qui peut laisser croire que derrière le terme « tuteur », il y a un registre bien déterminé transversal à toutes les formations. S’il est possible dans les modèles industriels d’enseignement par correspondance d’espérer une forme structurée et rigide des fonctions du tuteur, comme dans les très grandes institutions nationales, l’explosion des dispositifs de formation à distance de par le monde a dans le même temps explosé les modes de conception et d’encadrement. Il n’existe malheureusement pas de métrique, ce qui serait fort utile, pour caractériser les dispositifs étudiés et éviter les globalisations hasardeuses. S’il y a un biais possible à cette étude, on peut cependant assurer que le « devis pédagogique » de chacune d’entre elles est très proche. Mais, comme on le verra, son interprétation institutionnelle sur l’organisation des dispositifs a un effet sans doute sur la perception qu’ont les tuteurs de leurs fonctions cardinales.

I. Contexte de la recherche

2 L’étude de la littérature met en évidence que l’accompagnement des apprenants, pour lequel les missions du tuteur sont très éclatées et les actions orientées par le paradigme pédagogique adopté par la formation, dépend particulièrement des RS des tuteurs de leurs rôles et de leurs fonctions (Marland, 1997 ; Gagné et al., 1998 ; Moliner et al., 2002 ; Berrouk et al., 2010). La synthèse des travaux au sujet des RS souligne que celles-ci orientent les actions et entraînent des comportements ou des pratiques (ibid.). Dans cette veine, Roussiau et Bonardi (1999) considèrent l’analyse des RS comme une tentative éclairante afin de comprendre et d’expliquer la nature des liens sociaux qui régissent les individus dans un groupe. Cela peut permettre également de faire le lien entre les pratiques des individus et celles des relations intra et intergroupes. Elle s’avère donc indispensable, selon ces auteurs, à toute démarche de recherche de compréhension du fonctionnement des groupes dans des organisations professionnelles (ibid.).

3Pour Bertrand, une personne élabore une représentation « parce qu’elle lui est utile ou nécessaire dans la conduite de sa vie quotidienne pour entretenir des rapports réussis avec l’univers dont il fait partie » (1993, p. 7). D’ailleurs, l’introduction des représentations par la psychologie cognitive avait pour but d’expliquer comment l’action pouvait être planifiée et régulée au moyen d’un « double intérieur de la situation extérieure » (Pastré, 1994). Ainsi pour ces deux auteurs, l’utilisation des représentations comme principe explicatif oblige à se référer à une théorie de la connaissance à l’image du constructivisme. Gagné et ses collaborateurs estiment qu’on rejoint justement ici le fondement du constructivisme. Par voie de conséquence, ces auteurs concluent que « le concept de représentations, complexe et incontournable dans l’explication cognitive de l’action et dans la théorie constructiviste de la connaissance » (1998, p. 3), s’applique bien à l’étude du savoir des tuteurs à distance. Ils considèrent que le tutorat, en tant que modalité d’accompagnement des apprenants à distance, peut être considéré comme une action en situation qui exige planification et anticipation, et conséquemment constructions et recours à des représentations (ibid.).

4De plus, les contenus des RS peuvent servir de grille de lecture ou de guide d’action dans la construction de l’identité professionnelle des groupes sociaux. Associés à l’architecture de la représentation sociale, ces contenus constituent des indicateurs à même de donner un éclairage sur les caractéristiques de cette représentation et ses relations avec d’autres représentations. Pour rappel, Abric (1976), dans sa conception systémique de la RS, définit celle-ci comme une organisation cognitive hiérarchisée composée de deux sous-ensembles d’éléments. Le premier appelé noyau est considéré comme composant fondamental qui structure la RS, la stabilise et lui donne sens. Le deuxième englobe les éléments dits périphériques. Dans ce sens, la distinction entre deux représentations est tributaire de la différence de composition de leurs noyaux centraux respectifs (Moliner et al., 2002). L’identification des éléments constituants ces derniers permet de comprendre le fondement social de chacune d’elles et conséquemment sa dynamique et son fonctionnement par la mise en évidence des savoirs partagés d’un groupe donné par rapport à un objet donné.

5À partir des travaux étudiés sur les fonctions tutorales (Berrouk et al., 2013), nous avons étudié les fonctions d’encadrement à distance de tuteurs à partir des interactions enregistrées dans huit formations à distance (ibid.). Dans cette précédente recherche, nous avions procédé à une synthèse des fonctions tutorales telles que définies par les auteurs experts. L’objectif de la recherche a consisté à étudier les interactions entre les tuteurs et les étudiants, afin d’observer le recouvrement entre les postures d’experts et la réalité observée. Suite à ce premier travail de recherche, dans la perspective de trianguler cette première approche, la présente étude qui porte sur les représentations des tuteurs au regard de l’accompagnement des apprenants à distance, de leurs rôles, de leurs fonctions, cherche à vérifier si les pratiques observées se conformaient ou non aux perceptions de leurs auteurs. Nous considérons pour cela le contenu de leurs représentations tel qu’ils l’ont formulé lors d’une enquête par questionnaire et au moment d’entrevues semi-dirigées. Le but étant de favoriser l’émergence d’éléments centraux et ceux périphériques. Les premiers constituent la partie stable, structurante et porteuse d’éléments partagés (noyau central), qui expriment, sur le plan social, le consensus partagé par les membres du groupe en assurant de fait l’homogénéité sociale de ce dernier (Moliner et al., 2002). Les autres éléments constituent quant à eux la partie plus diversifiée et plus mouvante (les périphéries), dont la fonction sociale est de permettre les variations interindividuelles et l’adaptation aux différents contextes sociaux. Quant à leur rôle pour la structure de la représentation, il consiste à préserver, par leur plasticité, les éléments du noyau central. Il s’agit ici entre autres de la recherche d’un consensus entre tuteurs sur les pratiques ainsi que sur les fonctions tutorales. Nous avons mis en évidence dans ce cadre la permanence de sept fonctions dont certaines sont subdivisées en sous-fonctions et que nous utiliserons pour rendre compte des RS des tuteurs. Il s’agit des fonctions : 

  • accueil et l’orientation : tout ce qui permet à l’étudiant de comprendre le dispositif et ce que l’on attend de lui ;

  • organisationnelle : tout ce qui est nécessaire à la bonne exécution des travaux individuels et en groupe dans la pédagogie mise en œuvre en termes de planification, structuration ;

  • pédagogique : tout ce qui a trait au sujet traité, à la fois dans ses modes de traitement, demande d’éclaircissement, ou apports nécessaires à la compréhension du travail à faire ;

  • sociomotivationnelle : tout ce qui est inhérent aux relations interindividuelles de nature à souder un groupe humain, réguler des conflits ;

  • technique : tout ce qui concerne les problèmes techniques liés au média ;

  • évaluation : tout ce qui concerne l’évaluation du travail des étudiants ;

  • métacognitive : tout ce qui concerne l’appui aux étudiants en matière de maîtrise de leur système d’apprentissage.

II. Méthodologie

6Pour mieux comprendre les pratiques tutorales déclarées et la perception que les tuteurs ont de leurs fonctions, nous avons eu recours à l’analyse des RS. Ce recours vise à (i) identifier la logique d’action des personnes tutrices, en cherchant à délimiter les champs de possibilités et des contraintes qui organisent leur pratique, de comprendre comment elles s’approprient les possibilités d’action offertes et composent avec les contraintes pour atteindre leurs objectifs, et (ii) dégager la rationalité sur la base de laquelle elles organisent leurs pratiques.

7Ainsi, nous essayons de répondre à notre question de recherche (quelles sont les RS qui guident les pratiques des tuteurs et leurs perceptions de leurs fonctions dans les dispositifs de FAD médiatisés ?). On prendra en compte pour cela des RS des tuteurs résultant de leurs conduites individuelles et collectives et du contexte dans lequel se sont déroulées les pratiques. Les RS « étant le fondement de la pensée sociale agissante », leur analyse aide à la compréhension et à l’explication des pratiques sociales, de la nature des liens sociaux et des relations dans un même groupe et entre les groupes (Bonardi et Roussiau, 1999). Il s’agit donc « de comprendre de façon riche les phénomènes à l’étude à partir des significations que les acteurs de la recherche leur donnent » (Savoie-Zajc, 2000, p. 174). Dans la panoplie des approches des RS (en psychologie sociale), nous optons pour l’approche structurale des RS, qui considère ces dernières comme un ensemble de cognitions rattachées à un objet, et entretenant des relations les unes avec les autres (Flament, 1994).

II.1. L’approche structurale

8L’approche structurale est une entreprise descriptive qui permet de produire un schéma figuratif (voir Tab. 1 section II.1.1) à travers l’identification de deux groupes d’éléments qui constituent la RS : le premier, composé d’éléments centraux, dit noyau, exprimant le consensus partagé par les membres du groupe et assurant de fait l’homogénéité sociale de ce dernier ; le deuxième composé, d’éléments périphériques (système périphérique), avec comme fonction d’un coté d’assurer l’adaptation aux différents contextes et la variabilité entre les individus et de l’autre la préservation des éléments du noyau central.

II.1.1. Analyse prototypique et catégorielle

9Sur le plan procédural, deux méthodes permettent le repérage des constituants centraux d’une représentation, l’analyse de similitude et l’analyse prototypique et catégorielle (Verges, 1985), que nous retiendrons comme adaptée à notre recherche. Cette méthode classique permet le repérage des éléments du système central d’une RS (Vergés, 1992 ; Abric, 1994). Elle prend pour base une liste de mots que produisent les sujets à partir d’un terme inducteur proposé par le chercheur. Elle consiste ensuite à tenir compte simultanément du rang d’apparition du mot (RA) et de sa fréquence d’apparition (FA) dans le discours. Un double processus est à l’œuvre. Tout d’abord, chaque tuteur cite et classe des mots (en lien avec le terme inducteur) par ordre décroissant d’importance ce qui donne un rang d’apparition (RA) à chacun de ces mots. Celui-ci est individuel. Puis s’intéressant à l’ensemble du corpus élaboré par les tuteurs, on calcule la fréquence totale de citations de chacun des mots (sa fréquence d’apparition [FA]) ainsi que son rang moyen d’apparition (RM). Il s’en dégage trois groupes d’éléments :

Tab. 1 : Structure des RS.

Fréquence d’apparition (FA) des mots

Rang Moyen (RM) des mots

Rangs d’apparition (RA) faibles (cités dans les premiers rangs)

Rangs d’apparition (RA) élevés (cités dans les derniers rangs)

FA élevée

Groupe G1 : éléments composant le noyau central caractérisés par :

- un RA faible

- une FA élevée

Groupe G3 : éléments composant la zone floue caractérisés par :

- un RA fort

- un FA élevé

FA faible

Groupe G3 : éléments composant la zone floue caractérisés par :

- un RA faible

- un FA faible

Groupe G2 : éléments périphériques caractérisés par :

- RA élevé

- FA est faible

10N.B. : on considère qu’un RA est faible s’il est inférieur au RM (rang moyen d’apparition de l’ensemble des mots) et inversement un RA est fort s’il est supérieur au RM. On considère qu’une fréquence d’apparition (FA) est élevée si elle est supérieure à la FM (fréquence moyenne d’apparition de l’ensemble des mots) et inversement une FA est faible si elle inférieure à la FM de l’ensemble des mots (Vergés, 1992).

11Groupe G1 : Constitué de mots dont les RA sont inférieurs au RM et dont les FA sont supérieures à la FM. Ces éléments constituent le noyau central de la RS parce que considérés par les sujets comme des plus importants. Dans notre cas, ce groupe comprendra les fonctions que les tuteurs considèrent comme déterminantes dans l’encadrement qu’ils doivent assurer.

12Groupe G2 : Constitué de mots dont les RA sont supérieurs au RM et dont les FA sont inférieures à la FM. Considérés comme étant peu importants, ils sont appelés éléments périphériques de la RS. Dans notre cas il s’agira des fonctions considérées par les tuteurs comme secondaires dans leur encadrement.

13Groupe G3 : Il s’agit ici d’éléments plutôt périphériques, mais flous, parce que les évaluations à leur égard peuvent varier. Ils peuvent être classés, dans des conditions différentes, dans les zones centrale ou périphérique, ou carrément être omis. Ces zones peuvent déséquilibrer l’organisation de la RS ou avoir une action potentielle privilégiée dans la dynamique représentationnelle.

14Une fonction peut être citée au niveau de cette zone floue, parce que considérée comme importante en tant que telle (dans l’absolu), mais, selon les approches pédagogique et organisationnelle du dispositif, les exigences de la formation, elle peut rejoindre le noyau central si elle est prise en charge par l’ensemble des tuteurs ou être omise dans le cas où elle est prise en charge ailleurs (un agent dédié par exemple, comme le cas des dispositifs étudiés).

15Selon Moscovici (1976), les RS délimitent les groupes sociaux tout en s’inscrivant dans les discours quotidiens de leurs membres et la communication est au cœur du processus de la construction de ces RS. Dans cette perspective, le recours à l’analyse de contenu vise à rendre le matériel recueilli par l’entretien lisible, compréhensible et en mesure de nous apporter des informations sur la dynamique d’une RS (ibid.). L’entretien peut constituer alors un outil pertinent pour repérer la dynamique de ce processus en faisant appel à l’analyse de contenu (Negura, 2006). L’analyse des RS nécessite alors la détermination de deux composantes essentielles : le contenu de ces RS, et leur structure (organisation hiérarchisée en deux blocs d’éléments dont le premier appelé noyau central et le deuxième périphérie). En conséquence, l’ensemble des étapes mobilise une approche pluriméthodologique allant du recueil des données (contenu), à la contextualisation des RS via leur analyse, en passant par leur structuration. Ainsi le contenu résultant du questionnaire et des entrevues, est codé conformément aux grilles d’analyse (une par problématique : voir section démarche d’analyse). Nous prenons en compte pour la structuration des éléments des RS, la fréquence et le niveau de citation de chaque élément codé. Le calcul des rangs moyens ainsi que la fréquence moyenne de citation nous aideront à situer chacun des éléments et par conséquent à élaborer la structure des RS.

II.2. Démarche de recueil de données :

16Nous avons opté pour une méthode qualitative de collecte de données. Deux outils sont mobilisés à cet effet auprès des tuteurs : le questionnaire et l’entrevue semi-dirigée.

II.2.1. Le questionnaire

17Le questionnaire a été inspiré de quelques travaux sur les RS en général et les RS des tuteurs en présentiel et à distance en particulier (Phillion, 2005 ; Lebel, 1995 ; Paquette, 2001). Il a été ensuite soumis à quatre enseignants/chercheurs ayant une longue expérience en FAD et particulièrement dans le domaine du tutorat, pour validation. Quant au contenu, il s’agit d’identifier des caractéristiques individuelles et professionnelles des tuteurs, le contexte dans lequel ils assurent le tutorat, de mettre en avant leur rôle par rapport à des aspects en lien avec la FAD, en l’occurrence, l’abandon et la persistance ainsi que l’autonomie des apprenants. Il a pour but également de permettre aux tuteurs d’émettre leur première réflexion sur leurs rôles, leurs places, leurs pratiques, leurs fonctions et leur importance ainsi que les caractéristiques d’un bon tuteur.

II.2.1.1. Démarche d’analyse du questionnaire

18La lecture des questionnaires doit permettre de dégager deux types d’éléments. Les premiers exprimeront (i) les caractéristiques de la population des tuteurs, leurs rôles et pratiques, et (ii) les perceptions des tuteurs relatives à l’échec, l’abandon et la persistance des apprenants, à l’autonomie des apprenants et leur accompagnement en tenant compte de ces facteurs (aux conditions de travail, aux pratiques, au métier du tuteur). Nous rappelons que ces thèmes ont été déterminés en vue d’une meilleure identification des types d’interventions des tuteurs dans ces situations. Les seconds nous aideront à dégager des éléments de réflexion à approfondir lors de l’étape suivante, à savoir, l’entrevue semi-structurée personnalisée auprès de chaque tuteur. Un guide comprenant les éléments à préciser et/ou à compléter a alors été élaboré en vue de mener l’entrevue semi-structurée avec chacun d’eux.

19Cinq rubriques principales composent le guide : Les caractéristiques professionnelle et sociale des tuteurs, le contexte de la formation, l’abandon et la persistance en FAD, les pratiques et les fonctions d’un tuteur.

II.2.2. Entrevue individuelle semi-dirigée

20Elle constitue le troisième niveau de recueil de données. En plus des réponses aux questions, l’entrevue permet en cas de besoin d’approfondir une partie de ces réponses à travers de nouvelles questions adressées au tuteur durant le déroulement de l’entrevue (Savoie-Zajec, 2000).

II.2.2.1. Démarche d’analyse

  • 1 Les problématiques en question : les pratiques, les fonctions, l'abandon et la persistance, les con (...)

21Les listes préliminaires (unités de sens) qui vont constituer le contenu des RS des tuteurs en lien avec les problématiques1 soulevées sont extraites des réponses au questionnaire et de l’enquête (l’unité de sens extraite doit être en lien sur le plan sémantique avec l’une des catégories de grille). Elles sont ensuite regroupées à l’intérieur des catégories des grilles établies à cet effet (une grille par problématique). La codification des unités de sens se réfère aux catégories et sous-catégories retenues lors de l’analyse des traces des interactions des tuteurs/apprenants pour identifier les types d’interventions de ces tuteurs. Elles ont été élaborées en référence à la recension des écrits sur les rôles, fonctions et tâches des tuteurs. Les grilles ainsi que l’approche d’identification des unités d’analyse et de codification ont été détaillées durant l’article précédent. La même procédure a été suivie pour la validation du codage et la fidélité intercodeurs.

II.2.2.2. Repérage de la structure et organisation des RS des tuteurs à l’égard des différentes rubriques

22Il s’agit d’établir la liste des éléments évoqués qui génèrent des significations partagées et organisent la RS pour chacune des problématiques conformément aux grilles d’analyse. Deux critères sont à prendre en considération dans l’identification de cette organisation : la fréquence d’apparition (FA) de l’élément et son pourvoir organisateur de la signification de la RS (son rang moyen [RM] = somme de ses positions d’évocation sur sa fréquence d’apparition [FA]).

II.3. Terrain d’expérimentation

23Comme mentionné plus haut, cette recherche constitue la suite d’une précédente et considère le même terrain d’expérimentation dont nous rappelons les éléments essentiels. Il s’agit de 63 tuteurs répartis dans huit dispositifs de formation à distance que nous présentons succinctement dans le tableau cité en annexe.

24Le questionnaire a été envoyé à l’ensemble des tuteurs concernés par l’étude, à savoir 64 tuteurs parmi lesquels 53 ont répondu. Enfin, pour l’enquête, seuls 34 participants appartenant à quatre dispositifs ont pu y participer pour des problèmes de disponibilité, parce que l’enquête s’est déroulée à distance et en plusieurs étapes comme nous l’avons mentionné dans la section démarche d’analyse. Ce sont donc 4 formations qui font l’objet de cette approche par l’étude des RS, à savoir UTICEF, GSE, IDEA et MSI. S’agissant de recueillir des représentations, les questions aussi bien du questionnaire que des entretiens étaient plutôt des questions ouvertes avec demande de classification des réponses pour le besoin de la structuration des RS. Les entretiens ont été réalisés en utilisant un outil de clavardage dans le but de garder le maximum d’information, d’éviter des transcriptions, et de faciliter le codage. Ce dernier est réalisé conformément à la démarche d’analyse catégorielle de contenu en utilisant des grilles prédéfinies (une par problématique).

25Nous rappelons qu’après avoir répondu, dans une précédente recherche, à la question de savoir comment les tuteurs mettent en acte et accomplissent leurs rôles et leurs fonctions par rapport aux modèles théoriques, nous tenterons dans la présente étude d’identifier les RS qui guident leurs pratiques et leur perception des fonctions du tuteur dans les dispositifs de FAD. Nous allons nous appuyer pour cela sur les structures de leurs RS d’une part, et les informations relatives au contexte de formation de l’autre.

26La connaissance des structures des RS nous aidera non seulement à appréhender les RS des tuteurs à l’égard des pratiques, des fonctions tutorales, mais également, à comprendre et à expliquer ces pratiques et les perceptions des tuteurs vis-à-vis de leurs fonctions. La connaissance du contexte permettra quant à elle de comprendre le fondement sur lequel les tuteurs s’appuient lors du choix d’un objet donné de leurs RS. Par contexte, on entend l’environnement de travail des tuteurs dans lesquels s’élaborent leurs RS. Pour construire ce contexte, nous nous sommes intéressés aux orientations de la structure et au contenu des formations (consignes, types d’activités, approches, types d’interactions) ainsi qu’aux contraintes que les tuteurs ont éventuellement rencontrées dans l’accomplissement de l’encadrement. Nous nous sommes basés pour cela sur le questionnaire et l’enquête auprès des tuteurs, mais également sur les documents de présentation des dispositifs.

III.1 Résultats de l’étude du contexte des formations

27Le tableau 1 présente les résultats de l’enquête relative au contexte.

Il s’agissait dans un premier temps de caractériser le ressenti des tuteurs pour éprouver l’homogénéité de leur implication. Pour ce faire, le tableau présente une synthèse de chacun des 4 dispositifs étudiés et regroupe les tuteurs enquêtés, 34 tuteurs appartenant à quatre dispositifs différents en fonction de deux familles de critères.

Tableau 1 : Ressentis des tuteurs

Dispositif 1

Dispositif 2

Dispositif 3

Dispositif 4

Consignes

- Pour la majorité des tuteurs, les consignes sont claires. 3/11 soulignent cependant l’absence de critères d’évaluation explicites.

6 tuteurs sur 8 trouvent les consignes à destination des apprenants et des tuteurs suffisamment claires.

la majorité des tuteurs estiment que les consignes sont claires, mais 2 posent surtout l’absence de critères d’évaluation.

3/5 estiment que les consignes ne sont pas claires.

Contraintes

Inadéquation entre la charge de travail des apprenants et le temps imparti induisant des difficultés de développement de certaines interactions, notamment celles liées aux aspects métacognitifs et de développement de l’autonomie.

Inadéquation entre la charge de travail du tuteur et les contreparties financières et impact sur la carrière induisant une focalisation sur certains types d’encadrement (fonctions de base).

Pas de communication avec les concepteurs.

Inadéquation entre la charge de travail des apprenants et le temps qui leur est imparti, induisant des difficultés de développement de certaines interactions, notamment celles liées aux aspects métacognitifs et de développement de l’autonomie.

Inadéquation entre la charge de travail du tuteur et les contreparties financières et impact sur la carrière induisant une focalisation sur certains types d’encadrement (fonctions de bases).

Difficultés induites par la grande charge de travail ne permettant pas de s’investir dans certains aspects comme l’autonomie.

Difficultés de travailler l’aspect métacognitif et développer l’autonomie.

Difficultés d’investissement en dehors de fonctions de base.

28Nous remarquons que de manière générale les tuteurs des quatre dispositifs (sauf une partie du quatrième) trouvent les consignes claires. Ils encadrent des activités variées de lectures, de synthèse, mais surtout de situations problèmes avec une approche qu’ils identifient comme basée sur le constructivisme et le socioconstructivisme. Les interactions avec les apprenants sont plutôt synchrones dans leur majorité, abstraction faite du quatrième dispositif. Les tuteurs déclarent en grande majorité rencontrer des difficultés induites par la charge de travail, l’insuffisance du temps à même d’empêcher quelques-uns d’entre eux d’aborder certains aspects dont principalement l’aspect métacognitif et le développement de l’autonomie des apprenants. Enfin, l’inadéquation entre la charge de travail et les contreparties financières et l’impact sur la carrière amènent certains à se limiter aux fonctions de base (celles-ci seront identifiées lors de la présentation des résultats des RS à l’égard des fonctions d’un tuteur). Bien que les formations soient très différentes dans leurs objets d’enseignement, l’approche globale de la part des tuteurs est plutôt homogène.

III.2. Les RS des tuteurs à l’égard de leurs pratiques

29Les contenus des RS des tuteurs sont élaborés à partir des réponses à la question de l’accompagnement des apprenants de manière générale et consolidés par les réponses à la question spécifique de l’accompagnement des apprenants à risque. Cette dernière a été adressée aux tuteurs pour faire émerger les interventions spécifiques dont bénéficient particulièrement les apprenants qui montrent des signes d’abandon, de démotivation ou d’échec. Ceci devrait nous amener à l’élaboration la plus exhaustive possible des différents types d’encadrement selon les différents besoins possibles des apprenants.

III.2.1 Structure de la RS des tuteurs à l’égard de leurs pratiques

30Nous présentons la structure de la RS des tuteurs à l’égard de leurs pratiques en (i) regroupant les unités selon les sept fonctions principales de la grille, puis en (ii) dissociant les différentes sous-fonctions de certaines de ces fonctions : organisationnelle (animation/modération et organisation/gestion), pédagogique (contenu et méthodologique), sociomotivationnelle (motivationnelle et sociale) et évaluation (formative et sommative). Cela constitue 11 classes à partir desquelles nous allons quantifier les RS des tuteurs.

III.2.1.1 Organisation des RS des tuteurs à l’égard de leurs pratiques par rapport aux sept fonctions principales

31Le tableau Tab. 2 présente la structure de la RS des tuteurs à l’égard de leurs pratiques tutorales.

Tab. 2 : Structure des RS des tuteurs à l’égard de leurs pratiques tutorales

Fréquence des mots

Rang moyen (RM)

RM ≤ 1,5 (cités dans les premiers rangs)

RM > 1,5 (cités dans les derniers rangs)

Élevée F > 20,71

· Organisationnelle 34(1,4)*

· Pédagogique 34(1,3)

· Évaluation 34(1,28) G1

· Sociomotivationnelle 25(1,21)

G3

Faible F < 20,71

· Technique 11(1,24)

· Accueil et orientation 5(1,22) G3

· Métacognition 2(1,4)

G2

* Le premier chiffre indique la fréquence d’apparition de la fonction alors que celui entre parenthèses indique le rang d’apparition du terme

32Le tableau Tab. 2 montre une répartition des fonctions en deux groupes. Un premier G1 constitué de quatre fonctions considérées comme une nécessité lors de l’encadrement des apprenants dont ceux à risque. Il constitue le noyau central de la RS des tuteurs à l’égard de leurs pratiques. Un deuxième constitué de trois fonctions plutôt considérées comme secondaires et constituant la périphérie de la RS.

III.2.1.2 Organisation des RS par rapport aux 11 sous fonctions

33Le tableau Tab. 3 présente la RS des tuteurs à l’égard de leurs pratiques en tenant compte des différentes sous-classes éventuelles de chaque fonction. L’objectif étant de voir si les sous-fonctions bénéficient de la même importance que la fonction principale qu’elles composent.

Tab. 3 : Structure des RS des tuteurs à l’égard des leurs pratiques tutorales

Fréquence des mots

Rang moyen (RM)

RM = 1,67 (cités dans les premiers rangs)

RM >1,67 (cités dans les derniers rangs)

Élevée F > 13,18

· Sous fonction contenu 34(1,55)*

· Sous fonction animation 34(1,45)*

· Sous fonction évaluation sommative 34(1,43)*

· Sous fonction sociale 32(1,5)*

· Sous fonction motivationnelle 25(1,33)* G1

· Sous fonction évaluation formative 22(1,56)*

· Sous fonction organisation : gestion 20(1,44)*

· Sous fonction méthodologique 16(1)*

G3 (ensemble vide)

Faible F < 13,18

· Fonction technique 11(1,23)*

· Fonction accueil et orientation 5(1,26)* G3

· Fonction métacognitive 2(1,33)

G2 (ensemble vide)

* Le premier chiffre indique la fréquence d’apparition de la fonction, celui entre parenthèses indique le rang d’apparition du terme

34Le tableau Tab. 3 montre une répartition des fonctions en deux groupes. Un premier G1 constitué de huit sous-fonctions des quatre fonctions considérées comme une nécessité lors de l’encadrement des apprenants dont ceux à risque. Il constitue le noyau central de la RS des tuteurs à l’égard de leurs pratiques. Un deuxième G3 constitué de trois fonctions considérées comme plutôt secondaires et constituant la périphérie de la RS.

35La lecture des deux structures (Tab. 2 & 3) des RS des tuteurs à l’égard de leurs pratiques montre notamment qu’une différence notable apparaît entre les résultats de l’analyse des pratiques et celles des RS des tuteurs à l’égard des pratiques au niveau du classement des fonctions. Dans l’analyse des pratiques, nous avons constaté par ordre d’importance en volume et en nombre d’interventions, la fonction pédagogique suivie respectivement des deux fonctions organisationnelle et sociomotivationnelle. Par contre, les RS des tuteurs à l’égard des pratiques ont vu la fonction évaluation, notamment dans son aspect sommatif, supplanter la fonction sociomotivationnelle.

36Par ailleurs il ressort de ces deux tableaux que :

1) tous les tuteurs accordent une grande importance à la fonction pédagogique dans ses deux volets méthodologie et contenu avec une fréquence beaucoup plus élevée du volet contenu. Ces résultats confortent les résultats de l’analyse des pratiques. 

2) Ils accordent également de l’importance à la fonction organisationnelle dans ses deux volets (organisation/gestion et animation/modération) avec une fréquence plus élevée de l’aspect animation/modération par rapport à l’aspect organisation/gestion. Ces résultats correspondent bien aux résultats de l’analyse des pratiques par rapport à cette fonction.

3) La fonction sociomotivationnelle bénéficie également de beaucoup d’attention pour ses deux volets motivationnel et social avec une fréquence plus élevée de l’aspect social en concordance avec les résultats d’analyse des pratiques.

4) La fonction évaluation constitue également un élément du noyau de la structure de la RS avec plus d’importance pour le volet sommatif. Une différence est cependant à noter par rapport aux résultats d’analyse des pratiques où le volet formatif semble beaucoup moins important par rapport aux RS.

5) Les fonctions technique, accueil et orientation et métacognitive constituent les éléments les moins considérés de cette RS et se trouvent dans la zone floue des RS.

Qu’est-ce qui explique cette structuration ? Nous tenterons d’y répondre dans la section interprétations

III.3 Les RS des tuteurs à l’égard des fonctions tutorales

37L’objectif de l’analyse vise à identifier les RS des tuteurs de leurs fonctions en général, c’est-à-dire en leur demandant leur avis avec le plus de détachement possible à propos de leurs pratiques d’une part et sur les caractéristiques professionnelles et personnelles d’un bon tuteur d’autre part. À partir de là, nous pouvons comparer le modèle théorique en termes de fonctions et tâches traduites par la grille (élaborée lors de la précédente recherche), les pratiques réelles dans un contexte précis qui sont les dispositifs objet de l’étude, et enfin les RS des tuteurs à l’égard de leurs fonctions de manière générale (hors contexte). Nous avons pour cela demandé aux tuteurs de définir le tuteur de manière générale, les fonctions ainsi que les qualités professionnelles et personnelles d’un bon tuteur. Cette démarche entre dans le cadre de la triangulation des données (fonctions mobilisées ou mobilisables par les tuteurs), afin d’obtenir le maximum d’information et de faire des recoupements entre les différentes informations.

III.3.1. Structure de la RS des tuteurs à l’égard de leurs fonctions

38Nous présentons dans le tableau Tab. 4 les résultats de l’organisation des RS des tuteurs à l’égard de leurs fonctions en dehors du contexte.

Tab. 4 : Structure des RS des tuteurs à l’égard de leurs fonctions

Fréquence des mots

Rang moyen (RM)

RM < 2,35 (cités dans les premiers rangs)

RM ≥ 2,35 (cités dans les derniers rangs)

Elevée F > 23,6

· Pédagogique 34(1.29)*

· Organisationnelle 33(2.18)* G1

· Sociomotivationnelle 10(2.27)*

G3 (ensemble vide)

Faible F < 23,6

G3(ensemble vide)

· Technique 11(2.6)*

· Evaluation 7(3.42)* G2

*Le premier chiffre indique la fréquence d’apparition de la fonction, celui entre parenthèses indique le rang d’apparition du terme

39Trois éléments constituent le noyau central des RS des tuteurs à l’égard de leurs fonctions groupe G1. Il s’agit de la fonction pédagogique, de la fonction organisationnelle et de la fonction sociomotivationnelle. Deux fonctions sont totalement omises des propos des tuteurs, en l’occurrence la fonction accueil et orientation et la fonction métacognitive, alors que deux autres (technique et évaluation) se trouvent dans la zone périphérique groupe G2, c’est-à-dire apparaissant comme ne faisant pas partie des fonctions nécessaires du tuteur.

IV. Interprétations des résultats

40La première constatation saillante relève de la différence entre les RS des tuteurs en regard de leurs pratiques et les RS des tuteurs en regard de leur modèle du tuteur idéal. Nous donnons plus d’explications des correspondances entre pratiques et RS sur les pratiques et ensuite la correspondance au modèle théorique des fonctions tutorales et RS des tuteurs en regard des fonctions tutorales.

IV.1. Correspondance vs désaccord entre pratiques et RS à l’égard des pratiques

41Nous constatons de prime à bord que les résultats d’analyse des RS à l’égard des pratiques concordent bien avec les résultats des pratiques pour quatre fonctions. Il s’agit des fonctions pédagogique, organisationnelle, sociomotivationnelle et évaluation. Cependant, en comparant de près les résultats, il ressort un déséquilibre entre les sous-fonctions qui les composent. Il s’agit de la dominance du :

- volet contenu par rapport au volet méthodologie pour la fonction pédagogique ;

- volet animation/modération par rapport au volet organisation/gestion de l’apprentissage pour la fonction organisationnelle ;

- volet social par rapport au volet motivationnel pour la fonction sociomotivationnel ;

- volet sommatif par rapport au volet formatif pour la fonction évaluation.

42Ce déséquilibre est d’autant plus à questionner lorsqu’on constate qu’il est en défaveur des sous-fonctions auxquelles les chercheurs et les experts accordent plus d’importance. Il s’agit des volets méthodologie (fonction pédagogique), gestion de l’apprentissage (fonction organisationnelle), motivationnel (fonction sociomotivationnelle) et enfin formatif (fonction évaluation).

43Qu’est-ce qui explique cette tendance à favoriser un aspect par rapport à un autre pour ces fonctions ?

44Pour apporter une réponse, nous utiliserons d’une part les résultats d’analyse du contexte et les résultats de l’enquête, notamment les réponses en lien avec les types d’accompagnement des apprenants. Il ressort de l’analyse des contextes que les dispositifs adoptent une démarche qui prône une approche socioconstructiviste. Celle-ci est basée sur l’activité des apprenants et se caractérise par un travail de groupe (une douzaine d’apprenants) et d’équipes (deux à trois apprenants) avec une modalité plutôt synchrone d’interactions apprenants/tuteurs. Ainsi une explicitation des méthodes de travail et d’organisation de l’apprentissage canalise le déroulement des apprentissages. Enfin, nous soulignons que les tuteurs sont dans l’obligation de prendre en charge l’évaluation sommative des travaux des apprenants (en dehors des examens sur table). Nous estimons que dans un tel contexte et compte tenu des résultats de l’analyse des pratiques et des RS des tuteurs à l’égard des pratiques, les tuteurs sont enclins à se conformer aux orientations et obligations plutôt que de prendre des initiatives et d’apporter, sauf à de rares exceptions près, leur touche personnelle.

45Dans cette perspective, la dominance de l’aspect contenu au niveau de la fonction pédagogique par rapport à l’aspect méthodologique se justifie par une volonté des tuteurs d’appliquer des méthodologies proposées, voire imposées par les concepteurs plutôt que d’en proposer de nouvelles. Ainsi la focalisation des tuteurs sur l’aspect contenu peut s’expliquer par le besoin de l’adaptation de la méthodologie mise en place à la discipline objet d’étude.

46Le même raisonnement s’applique à la dominance du volet animation/modération par rapport au volet organisation/gestion de l’apprentissage pour la fonction organisationnelle. Une démarche caractérisée par une organisation des activités des apprenants en groupe (d’une dizaine d’étudiants) comme en équipe (de deux à trois étudiants), une définition plutôt précise des tâches et enfin une modalité plutôt synchrone d’interactions entre les tuteurs et les apprenants. Il s’ajoute à cela la nécessité de prise en charge par les tuteurs des conflits éventuels pouvant surgir entre les apprenants dans un travail collaboratif. Ce sont là des éléments pouvant amener les tuteurs à s’investir d’avantage dans l’animation/modération que dans l’organisation/gestion de l’apprentissage. L’objectif étant de faire adhérer les apprenants à l’organisation du travail proposée en prenant en charge les conflits générés plutôt que d’en proposer une organisation propre sauf exception.

47L’obligation des tuteurs de satisfaire les contraintes des formations qui doivent valider chaque unité d’enseignement par l’évaluation des activités réalisées par les apprenants qu’ils encadrent semble influencer les RS ainsi que leurs pratiques pour cette fonction. De plus, la pédagogie mise en œuvre dans les dispositifs impose un autocontrôle sur les travaux réalisés. Deux éléments de taille qui peuvent expliquer une focalisation essentiellement sur le volet sommatif ou normatif par rapport à la fonction évaluation de manière générale. Nonobstant, la non-adéquation de la charge du travail estimée beaucoup plus importante par les tuteurs que celle prévue par la charte (selon les dire des tuteurs) entraine moins d’investissement sur des aspects comme l’évaluation formative.

48L’analyse des RS des tuteurs en regard des causes de l’échec et l’abandon en FAD (voir noyau central de la RS Tableau Tab. 5) montre trois éléments à l’origine du phénomène en l’occurrence l’isolement, les difficultés de connexion et le manque de soutien des tuteurs. De plus l’approche adoptée génère nécessairement des conflits sociocognitifs. Un fait confirmé d’ailleurs par les pratiques des tuteurs. Toutes ces difficultés relevant de l’aspect social expliquent donc la tendance des tuteurs à favoriser les relations avec les apprenants pour y faire face et donc un peu plus de focalisation sur la socialisation au niveau de la fonction sociomotivationnelle.

Tab. 5 : Structure des RS des tuteurs à l’égard du phénomène abandon et échec vs persistance en FAD

Fréquence des mots

Rang Moyen (RM)

RM < 2,35 (cités dans les premiers rangs)

RM ≥ 2,35 (cités dans les derniers rangs)

Elevée F > 19,4

- Isolement 31(2,77)*

- Difficultés d’accès aux connexions et manque

de moyens informatiques 32(2,84)* G1

- Faible soutien du tuteur 23(2,21)*

- Manque de prise de conscience des exigences

de la FAD 23(3,21)*

- Absence d’autonomie 11(4,72)* G3

- Insuffisance du soutien de l’institution 30(5,1)*

- Maîtrise des outils techniques 30(3,93)*

Faible F < 19,4

- Gestion du temps 8(2 ,75) G3

- Manque de soutien de la famille 2(5)

- Objectifs non clairs (intérêt de la formation) 4(3,5) G2

49Le groupe G1 regroupe trois facteurs constituant le noyau central de la RS des tuteurs à l’égard de l’échec et de l’abandon. Ce que relèvent les tuteurs, comme raisons principales de l’abandon en FAD, concerne d’abord des facteurs exogènes à leur action, l’isolement et les difficultés techniques, mais le faible soutien de leur part apparaît déterminant dans l’abandon des étudiants. Le groupe G3 regroupe cinq facteurs que l’on peut rassembler en deux classes.

50– La classe 1 comprend le facteur gestion de temps, peu cité, mais qui se situe dans les premiers rangs selon les tuteurs qui l’ont évoqué. Ce qui explique la possibilité qu’il migre soit vers le noyau soit vers la périphérie selon le contexte. Exemple, pour des apprenants novices en FAD, ce facteur peut induire beaucoup d’abandons et nécessitera par conséquent plus d’attention de la part des tuteurs (ce qui le verra joindre le noyau central). Dans le cas contraire (apprenants ayant une expérience en FAD) ce facteur deviendra moins important et joindra par conséquent la périphérie de la RS.

51– La classe 2 regroupe quatre facteurs fréquemment cités, mais dans les derniers rangs du classement. Ils ont, pour la plupart, de l’expérience en FAD. Ils peuvent par conséquent également basculer vers le noyau de la RS pour des apprenants et des institutions n’ayant aucune expérience en FAD et vers la périphérie de la RS dans le cas contraire.

52– Le groupe G2 regroupe deux facteurs en l’occurrence manque de soutien de la famille cité par deux tuteurs et objectifs non clairs (intérêt de la formation) par 5 et sont totalement en dehors du champ d’action des tuteurs. Ce qui explique leur présence dans la périphérie de la RS.

53Pour les trois fonctions technique, métacognitive et accueil et orientations, il y a concordance entre les résultats de l’analyse des pratiques et ceux des RS des tuteurs à l’égard des pratiques. Une concordance traduite par des interventions beaucoup moins importantes au niveau des pratiques et un positionnement dans les zones floues des RS des tuteurs à l’égard de leurs pratiques. L’explication est donnée par les résultats de l’analyse du contexte, des orientations et des contraintes évoquées par les tuteurs lors de l’enquête qui font ressortir notamment :

54– pour la fonction technique : les dispositifs exigent des prérequis techniques lors des recrutements des apprenants en plus d’une préformation prenant en charge les aspects inhérents à l’utilisation des outils techniques. De plus, une équipe technique pouvant être sollicitée via les tuteurs ou le coordinateur de la formation en cas de besoin ;

55– pour la fonction accueil et orientation (composée d’un volet administratif et un volet social) : l’existence d’un coordinateur dédié qui maîtrise les aspects administratifs et qui se charge de faciliter les relations entre les apprenants et les autres acteurs expliquent cette situation. Cette approche est présente d’ailleurs dans les huit formations objet de l’étude. Nous pouvons également affirmer qu’en exprimant leur RS à l’égard des pratiques, le volet social a été accordé plutôt à la fonction sociomotivationnelle ;

56– pour la fonction métacognitive : Nous avons constaté, aussi bien au niveau des pratiques qu’au niveau de la RS à l’égard des pratiques, que seuls deux tuteurs sur les 34 enquêtés et sur les 64 dont les traces ont été analysées se sont intéressés à cet aspect. Si nous tenons compte des résultats de l’étude du contexte (voir Tableau 1) caractérisé, selon les dires des tuteurs, par une grande charge de travail à laquelle s’ajoute, toujours selon leurs dires, l’inadéquation entre cette charge et les contreparties financières et impact sur la carrière, nous comprenons le manque, voire l’absence d’investissement (sauf exception) sur cet aspect.

IV.2. Fonctions des tuteurs : correspondance vs désaccord entre modèle théorique des fonctions tutorales et RS des tuteurs à l’égard de ces fonctions

IV.2.1. L’unanimité autour de trois fonctions

57Il s’agit des fonctions pédagogiques avec ses volets contenu et méthodologie, organisationnelle avec ses deux volets organisation/gestion et animation/modération et enfin sociomotivationnelle avec ses deux volets socialisation et motivation. Elles constituent le noyau central des RS et sont toujours présentes dans les interventions d’un tuteur en FAD. Pour vérifier ces résultats, nous avons tenté de les croiser avec ceux de l’analyse des RS des tuteurs concernant les qualités professionnelles et personnelles d’un tuteur. Ces qualités sont en principe en relation avec le métier du tuteur.

Tab. 6 : Structure des RS des tuteurs à l’égard des qualités professionnelles du tuteur

Fréquence des mots

Rang moyen (RM)

RM < 2,65 (cités dans les premiers rangs)

RM > = 2,65 (cités dans les derniers rangs)

Élevée F > 14,33

· Expertise en contenu, du moins une vue d’ensemble, avec une maîtrise partielle 16(1,37)*

· Pédagogue (andragogique) 27(1,46)* G1

· Organisationnelle, 21(2.16)*

Faible F < 14,33

· Technicien 5 (2.29)*

· Connaissances en matière d’évaluation 7(3)*

· Certaines connaissances en FAD et une conscience des exigences de son rôle, G3

du rôle des autres acteurs et aussi comprendre la pédagogie de la FAD et

ses exigences 10(3)*

58Les résultats de l’analyse Tab. 6 montrent que le noyau central des RS des tuteurs à l’égard des qualités professionnelles du tuteur (Case G1) comprend : l’expertise en contenu, la pédagogie et l’organisation. Des qualités en lien avec les fonctions principales, pédagogique et organisationnelle, notamment dans une approche socioconstructiviste. La case G3 constituant la zone floue comprend quant à elle des expressions en lien avec les aspects technique, évaluation et le contexte. La présence de ces éléments dans cette zone montre qu’ils sont cités dans les premiers rangs, même si avec une fréquence faible.

Tab. 7 : Structure des RS des tuteurs à l’égard des qualités personnelles du tuteur

Fréquence des mots

Rang Moyen (RM)

RM < 1,94 (cités dans les premiers rangs)

RM > = 1,94 (cités dans les derniers rangs)

Élevée F > 8

• Disponible 16 (1.54)*

• Être bon communicant 13(1,57)*

• Savoir écouter 10(1,42)* G1

• Patient, calme 9(1,2)*

• Empathique, compréhensif 11(1,9)*

· Attentif et attentionné 9(2)* G3

Faible F < 8

· Sympathique, accueillant,

chaleureux 4(1,75)* G3

· Exigeant, rigoureux 4(2)*

· Tolérant 4(3)* G2

· Généreux dans l’offre des informations 3(3)*

· Honnête (respect de la morale) 5(2)*

59Il s’en dégage trois groupes d’éléments constituant la structure de la RS.

– G1 (noyau central de la RS) : les tuteurs relèvent des qualités personnelles comme la disponibilité, la bonne communication, l’écoute, la patience, le calme, l’empathie et la compréhension. Ils considèrent ces qualités comme déterminantes dans le soutien des apprenants. Un soutien en lien avec la fonction sociomotivationnelle.

– G2 : des qualités qui apparaissent vraiment périphériques comme le fait d’être exigeant, rigoureux, tolérant, généreux ou encore honnête très peu citées et en plus en derniers rangs. Ces qualités ne semblent pas influer sur l’encadrement

– G3 : une classe de qualités (cadrant en bas et à gauche) citées en premiers rangs comme être sympathique, accueillant ou chaleureux s’explique par le fait que quelques tuteurs les considèrent comme déterminantes dans l’intégration des apprenants dans l’environnement, notamment pour des apprenants n’ayant pas d’expérience en FAD. Ceci peut devenir une obligation dans le cas où le dispositif connaîtrait un taux d’abandon élevé, d’où la possibilité de basculement de ces facteurs vers le noyau central. La deuxième classe de qualité, en l’occurrence, être attentif et attentionné, citée dans les derniers, mais fréquemment, constituent le deuxième cadrant du G3. Elle est en lien éventuellement avec les risques d’abandon. Dans le cas également d’un taux d’abandon élevé, ces facteurs peuvent devenir très importants et par conséquent basculer vers le noyau central. Rappelons que l’ensemble des deux classes est en lien avec la fonction sociomotivationnelle et peut devenir déterminant éventuellement pour des apprenants en situation difficile.

60Au final, il se dégage à propos des trois fonctions, une concordance totale entre les pratiques, les RS des tuteurs à l’égard de leurs pratiques et de leurs fonctions d’un côté et le modèle théorique que nous avons établi sur la base de la synthèse des travaux de recherche sur les fonctions tutorales de l’autre.

IV.2.2. Deux fonctions périphériques

61Les fonctions technique et évaluation se situent dans une zone périphérique en mouvance caractérisée avant tout par des variations individuelles (Roussiau et Bonardi, 1999). Elles ne jouissent pas ainsi de l’importance faisant d’elles une nécessité du tuteur à l’image des trois fonctions de base sus-citées. Ceci semble en contradiction totale avec les pratiques et les RS à l’égard des pratiques. Qu’est-ce qui justifie cette position des deux fonctions auxquelles les chercheurs et experts accordent beaucoup d’importance ? Nous estimons que la RS des tuteurs à l’égard de ces fonctions n’est pas liée à l’intérêt et la nécessité des fonctions en tant que telles, mais plutôt à des contraintes et une vision particulière des tuteurs quant à la répartition des tâches inhérentes à l’encadrement. Nous revenons pour cela et dans un premier temps sur les résultats de l’étude des pratiques et ceux des RS des tuteurs à l’égard des deux fonctions. Les premiers ont montré une mobilisation conséquente de ces deux fonctions par les tuteurs. La fonction évaluation a même surclassé la fonction sociomotivationnelle dans les RS des tuteurs à l’égard de leurs pratiques. Dans un second temps, les résultats de l’enquête sur le contexte et notamment leur comportement vis-à-vis des contraintes et difficultés inhérentes montrent que l’attention des tuteurs est plutôt portée sur ce qu’ils considèrent comme étant leurs fonctions de base. Parallèlement aux interventions conséquentes sur les deux fonctions (évaluation et technique), ces dernières sont vues comme une nécessité, mais par d’autres acteurs. Dans cette perspective, ils lient la fonction évaluative au concepteur et la fonction technique à un agent spécialisé à l’image de la fonction accueil et orientation. Ils évoquent pour cela l’inadéquation entre le temps prévu pour l’encadrement des apprenants et le temps investi réellement et également la surcharge de travail du tuteur qui, de plus, est également en inadéquation avec les contreparties financières et de carrière. Dans le même esprit, l’étude du contexte montre que les dispositifs objets de l’étude exigent des apprenants et à l’entrée de la formation des compétences techniques auxquelles vient se joindre une préformation sur l’environnement technique. Ces constats dénotent un besoin certain d’intervention des tuteurs sur les deux fonctions et consolident en même temps notre modèle théorique (liste regroupant l’ensemble des fonctions avec les tâches correspondantes des tuteurs élaborées à travers la synthèse des travaux des experts à ce sujet).

IV.2.3. Les fonctions absentes des RS des tuteurs

62L’absence totale de la fonction accueil et orientation et de la fonction métacognitive des RS des tuteurs à l’égard de leurs fonctions questionne notre modèle qui, en les intégrant, a fait d’elles une nécessité du tuteur. Cette considération résulte pourtant d’une revue très exhaustive de la littérature mettant en avant cette nécessité. Aussi, l’étude des pratiques a décelé une mobilisation certes très faible dans l’ensemble et même anecdotique pour la fonction métacognitive, mais réelle. L’analyse des RS à l’égard des pratiques montre un intérêt plus conséquent pour les deux fonctions puisqu’elles se positionnent dans les zones floues de la structure des RS des tuteurs à l’égard de leurs pratiques. Ces zones dites « zones potentielles de changement » (Verges, 1992), peuvent déséquilibrer l’organisation de la RS ou avoir une action potentielle privilégiée dans la dynamique représentationnelle (Verges, 1992). Le déséquilibre, comme l’action potentielle privilégiée, peut résulter de conditions particulières du contexte. Les contextes des dispositifs objet de l’étude confirment cette thèse. En effet, il ressort de l’étude de ces contextes que des personnes spécialement chargées d’assurer un rôle double, administratif et social, sont considérées comme une « courroie de transmission » entre les apprenants et tous les autres acteurs. L’ensemble de leurs interventions relève en fait de la fonction accueil et orientation telle que nous l’avons définie dans le modèle théorique. De fait, ces agent ne sont que des tuteurs spécialisés sur des aspects précis (fonction accueil et orientation). Dans ce cas, une évolution amenant la fonction qu’elles assurent au noyau central est possible et très envisageable à l’image d’une affectation des tâches des agents spécialisés à l’ensemble des tuteurs. Ainsi, considérer que ces agents sont des tuteurs spécialisés, répond également à cette éventualité.

  • 2 Deux tuteurs seulement sur les 64 les ont mobilisées

63Ce qui demeure cependant l’un des aspects les plus saillants, dans ce travail, nous paraît être l’absence de la fonction métacognitive des RS des tuteurs en plus de sa très faible présence2 dans les pratiques des tuteurs. La question posée lors de la première partie de recherche, en l’occurrence « pourquoi la littérature théorise-t-elle autant quelque chose de si peu pratiqué ? », reste d’actualité. On peut aussi considérer que la fonction pédagogique comprend une partie des processus de ce qui est communément admis comme relevant de l’accompagnement métacognitif. Nos préconisations de réponses demeurent valables puisque nous avons souligné que si les fonctions cardinales du tutorat existent, elles dépendent de facteurs extrinsèques liés aux contextes, mais aussi de facteurs intrinsèques qui tiennent aux individus. Ainsi d’une façon générale, le sujet tuteur dispose d’un espace de choix et d’initiative qui lui est propre. Ils peuvent développer dans ce cadre des activités, pas nécessairement explicites ou visibles, mais qui déterminent les priorités de de leurs actions. À partir de l’interrogation des facteurs à même de définir les priorités et hiérarchiser les choix, on peut montrer que certains facteurs sont inhérents à la situation. Une situation caractérisée par la philosophie générale du dispositif. Celle-ci est en lien avec l’approche pédagogique adoptée, le « devis pédagogique », l’organisation et la répartition des tâches entre les acteurs, les consignes et orientations données et enfin les contraintes rencontrées lors de l’accomplissement des actions tutorales. D’autres facteurs sont par contre propres à l’individu lui-même (tuteur) pour des mobiles qui lui sont propres (Leontive, 1981). Aussi, les facteurs influant sur les choix, les comportements et les RS peuvent résulter, comme le souligne Corbin-Ménard (2015), du processus de la compréhension du métier, de son expérience, de sa formation en lien avec son métier, de l’appropriation des prescriptions, de l’adaptation au contexte local, de la gestion de ses propres ressources, de son adhésion à des modèles d’apprentissages implicites, d’une certaine quête identitaire, ou de la combinaison de ces différents processus qui peuvent permettre un compromis en faveur d’une bonne prise en charge du métier (ibid.).

Conclusion

64À l’issue de ce travail, on peut se demander si la construction méthodologique à partir des représentations sociales, telles qu’elles ont été formalisées, n’ont pas un effet globalisant, alors que c’est précisément l’étude de la diversité relative qui était visée. Selon la pression mise par l’institution responsable de la formation, par exemple en regard de l’évaluation, on va repérer des positionnements différents. Selon la maîtrise pédagogique du dispositif, les tuteurs ont plus ou moins de latitude. Autrement dit, il y aurait un effet dispositif sur la conception qu’a le tuteur de son métier. Mais, cependant, il y a aussi une marge d’appropriation individuelle autonome que l’étude met en évidence. L’échantillon est-il suffisant pour statuer à l’universel. Certes, non ! 5 formations étudiées, 63 tuteurs observés, 53 qui répondent à une enquête, 34 à des entretiens, des formations à la démarche proche, cela ne permet pas de prétendre à la représentativité de tous les dispositifs de formation à distance. Mais, pour ceux-là, qui après tout continuent d’exister au fil des années, on met en évidence, encore une fois la distinction entre le prescrit et le réel, bien connu des didacticiens. Ainsi, l’approche métacognitive, clé de l’accompagnement socioconstructiviste, est bien faible, quel que soit le dispositif, alors que les experts la pensent comme le cœur de l’activité/la profession. Quel impact les RS ont-elles sur leurs pratiques, étant entendu que le dispositif comporte un effet surdéterminant ? En s’ancrant à la périphérie de notre filtre de caractérisation, en évoquant une situation difficile, c’est-à-dire en s’intéressant aux représentations des tuteurs vis-à-vis de l’échec ou l’abandon des étudiants, une RS centrale apparaît dans laquelle ils sont au cœur. Selon celle-ci, le faible soutien de la part du tuteur, serait responsable en partie de l’échec de l’apprenant. Ce qui fonde, en arrière-plan de la RS des tuteurs, une conscience individuelle et personnelle du lien dont il est le détenteur avec chacun des apprenants. Ce n’est ainsi pas l’insuffisance de travail ou de niveau de l’apprenant en échec ou toute autre raison qui est mise en évidence, mais le déficit d’une sorte de pouvoir démiurgique du tuteur. Par la place que lui confère le dispositif, il se voit comme étant celui qui peut par le soutien ou non qu’il apporte à l’apprenant en difficulté, celui qui va endosser la responsabilité de l’échec. La composante empathique agit-elle comme une mélodie souterraine de la RS du tuteur ? Non, elle est clairement affirmée dans les RS des qualités personnelles dont sont porteurs les tuteurs. Disponible, communiquant, écoutant, patient, calme, empathique, compréhensif, la figure du tuteur se construit sur des qualités humaines, relationnelles, humanistes, bien éloignées de l’enseignant détenteur d’un savoir qu’il ne va avoir de cesse d’évaluer pour en sanctionner l’acquisition ou non chez l’apprenant. Pourtant, et c’est sans doute un paradoxe moteur d’une sorte de tension tutorale, la RS dominante sur les qualités professionnelles de la figure du tuteur, laisse la place à l’expertise du contenu, la pédagogie, l’organisation. C’est le même périmètre que les RS issues de leurs pratiques, dans lesquelles, l’organisation, la pédagogie et plus particulièrement les contenus, qui apparaissent de même que l’évaluation et la dynamique sociomotivationnelle. L’interrogation des RS des tuteurs laisseraient ainsi apparaître trois tuteurs superposés dont il n’est pas certain qu’ils parviennent toujours à articuler des exigences qui peuvent être contradictoires. Ainsi la figure du tuteur humaniste qui est en empathie avec l’apprenant, doit-elle composer avec la figure du tuteur professionnel qui organise, dirige, diffuse et même avec la figure du tuteur institutionnel qui doit répondre aux exigences de l’institution qui doit l’évaluer. C’est peut-être un effet de la méthodologie utilisée qui laisse apparaître parfois dans le noyau central de la RS ou bien en périphérie, l’une au l’autre caractéristique. Mais c’est peut-être également la marque du fait que les RS d’un tuteur orientent son action selon la situation et peut-être aussi selon le moment. Un prolongement à cette recherche pourrait consister à étudier dans la longitudinalité d’une formation, les RS des tuteurs et leurs investissements directs dans leurs actions et interactions avec les apprenants, pas à pas. Plus interrogatif et difficile à piéger, en exergue à cette conclusion, on peut se demander, si le tuteur ne porte pas au fond de lui une représentation de culpabilité par rapport à ce qu’il produit en termes d’implication des étudiants.

Annexe : Les 63 tuteurs répartis dans huit dispositifs de formation à distance

Nom du Dispositif établissements

Diplôme, durée et public ciblé

Approche, type d’activités, type de soutien (encadrement)

UTICEF (Utilisation des TIC dans l’enseignement formation) : Consortium de trois universités (Université Louis Pasteur [France], Université de Mons Hainaut [Belgique] et TECFA de l’université de Genève [Suisse])

Master 2 TICE en 12 mois dont 4 mois réservés à un projet professionnel.

Enseignants, formateurs et gestionnaires de dispositifs de FAD.

Après trois jours de formation présentielle pour expliquer les objectifs de la formation et la maîtrise de l’approche d’apprentissage et la plateforme, la formation se déroule totalement à distance. Les apprenants travaillent de manière individuelle puis collaborative pour réaliser des activités d’apprentissage de type études de cas et situations problèmes durant lesquelles ils sont soutenus par des outils techniques (plateforme UnivRct), un coordinateur (intermédiaire entre apprenants et autres acteurs) et des tuteurs censés assurer l’accompagnement sur différents plans (pédagogique, organisationnel, social etc.)

GSE (Gestion des Établissements Scolaires) : Université Senghor Alexandrie

Master professionnel 2 sur 18 mois dont 8 mois réservés à un projet professionnel.

Enseignants et directeurs dans les établissements scolaires

L’apprenant se trouvera au centre d’un dispositif « en ligne » lui permettant un apprentissage dans les conditions adaptées à un enseignement à distance, avec la réalisation d’activités individuelles ou collectives sous forme d’étude de cas, d’exercices ou de situations problèmes. Il produit à partir de ces situations initiales, individuellement ou en équipes, des documents résultant de la recherche et du traitement de l’information, de la confrontation des représentations et des méthodes de travail.

En plus des outils techniques qui composent la plateforme et qui permettent, l’accès aux ressources et aux situations de départ, la communication, les échanges, le partage et la production de documents communs via la plateforme Moodle, les apprenants sont soutenus sur le plan administratif par une personne qui assure la coordination du dispositif (soutien administratif et social, orientation) et par des tuteurs. Ces derniers assurent l’accompagnement des apprenants en mode synchrone et asynchrone sur le plan pédagogique, mais également organisationnel, social et évaluent leurs travaux.

Ide@ (Internet pour le développement de l’enseignement en Algérie) : consortium de trois universités et de quatre écoles normales supérieures.

Master 2 professionnel en 18 mois, dont 8 mois réservés à un projet professionnel.

Enseignants, formateurs et gestionnaires de dispositifs de FAD.

Cette formation n’est autre que la formation master 2 UTICEF délocalisée en Algérie pour permettre une formation massive des enseignants et de responsables de formation à l’utilisation des TIC dans des projets d’enseignement/formation. Prise en charge par un consortium de trois universités et de quatre écoles normales supérieures, cette formation adopte la même organisation, la même approche pédagogique et d’accompagnement que UTICEF, d’autant plus que les personnes chargées de sa gestion et de l’encadrement en son sein sont des anciens apprenants de UTICEF.

IAI LP3 pro (Technologies innovantes) : université de Yaoundé 2 Cameroun

Licence en informatique dédiée aux personnes salariées relevant de la formation continue de niveau bac + 2 en informatique

Des situations initiales sont proposées aux apprenants qui les réalisent en partie individuellement et en partie de manière collaborative, le tout à distance via la plateforme Moodle. Ainsi, l’apprenant développe progressivement ses connaissances tout au long du suivi du module à son rythme tout en respectant les consignes et les travaux demandés, suite à la lecture du contenu du cours mis en ligne au début de chaque module, il procède à des réalisations personnelles dans le cadre des activités individuelles et des activités en équipe dans le cadre des activités globales. Il a un feedback de la part du tuteur sur chaque travail rendu. Le dispositif prévoit un suivi intensif assuré par des tuteurs qui encadrent les apprenants et veillent à l’atteinte des objectifs en mode synchrone et asynchrone.

MGIEC (Maintenance et gestion des infrastructures et équipements communaux) : Institut international d’ingénierie de l’eau et de l’environnement Au Burkina Faso

Master 2 professionnel ouvert aux candidats ayant bac + 2, professionnels en activités dans les domaines de l’eau et de l’environnement

La partie de la formation en présentiel est de deux semaines pour la réalisation de travaux pratiques et les visites du terrain). La partie à distance comprend quant à elle deux phases : la première est consacrée aux cours théoriques et aux activités d’apprentissage, tandis que la deuxième phase porte sur les stages ou projets de fin d’études.

Les apprenants travaillent essentiellement en mode collaboratif, en équipes de 3 à 4 personnes sur des situations problèmes, des études de cas ou des miniprojets, selon les cas. Les échanges se font en modes synchrone et asynchrone via la plateforme Moodle, tandis que l’encadrement est assuré par des tuteurs, qui encadrent à distance les apprenants et veillent à la réalisation des objectifs liés à la formation.

LPATC (Licence pro activités et techniques de communication) : université de Strasbourg

Licence pro, s’adresse aux titulaires de bac + 2, aux non titulaires d’un bac + 2 par validation des expériences professionnelles ou acquis personnels, aux détenteurs de licence professionnelle ATC et est ouverte à la formation continue : demandeurs d’emploi, salariés, contrats emploi-jeunes, travailleurs indépendants.

La formation se déroule entièrement à distance. L’enseignement académique se déroule sous forme de séminaires en ligne via la plateforme Univ-RCT (Acolad). Les apprenants travaillent par groupe de 3 à 4 sur des situations concrètes suivies d’un projet tutoré et d’un stage de 3 mois en entreprise. Ils sont encadrés par une équipe d’enseignants tuteurs pour la réalisation des activités en synchrone et en asynchrone et un coordinateur pour le suivi administratif et organisationnel.

MSI (Master pro multimédia et systèmes d’information) : université de Strasbourg

Master 2, s’adresse aux étudiants titulaires de master 1 en droit, AES, sciences politiques, ou en d’autres disciplines.

La formation se déroule entièrement à distance. Il s’agit d’« un cours dactylographié à télécharger ou imprimer et des exercices d’application de ce cours (des cas pratiques), que les étudiants préparent à l’avance, et qui sont résolus lors de séances de chat organisées avec l’enseignant. » Des séances de chat (réunions synchrones) permettent aux étudiants d’avoir chaque semaine, voire souvent plusieurs fois par semaine, l’occasion de travailler avec leurs enseignants par groupe de 4 ou 5, ce qui constitue une grande proximité entre les étudiants et leurs enseignants.

MTELECOM (Télécommunications) : université de Yaoundé1 Cameroun

Master 2, s’adresse aux étudiants ayant une licence en vue de former des ingénieurs

La formation se fait partiellement à distance via la plateforme Moodle. Des regroupements périodiques de type présentiel sont prévus pour les évaluations et pour une partie des cours. À noter que les travaux pratiques pourraient se dérouler par le biais d’une série de deux ou trois stages en entreprises. Les cours en ligne sont constitués d’activités de type : exercice, étude de cas ou situation problème. Le travail est individuel d’une part et collaboratif d’autre part. L’apprenant participe à la construction des connaissances qu’il devra acquérir à terme. Toutes les rencontres sont archivées pour permettre aux absents de prendre connaissance des entretiens d’une séance à laquelle ils n’ont pas participé.

Le tuteur, au cours de la première rencontre synchrone qu’il aura avec l’ensemble des étudiants inscrits dans le module, constituera des équipes de travail et leur attribuera des sujets de réflexion portant sur le cours. Les travaux réalisés par les étudiants sont déposés par l’équipe dans l’espace de la plateforme d’enseignement à distance réservé à cet effet. Ils recevront en retour la réaction du tuteur.

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Notes

1 Les problématiques en question : les pratiques, les fonctions, l'abandon et la persistance, les contextes de formation, les caractéristiques professionnelles et sociales des tuteurs

2 Deux tuteurs seulement sur les 64 les ont mobilisées

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Pour citer cet article

Référence électronique

Said Berrouk et Alain Jaillet, « Les représentations des tuteurs en FAD à l’égard de leurs pratiques et de leurs fonctions tutorales », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 17 | 2017, mis en ligne le 23 mars 2017, consulté le 20 octobre 2017. URL : http://dms.revues.org/1795 ; DOI : 10.4000/dms.1795

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Auteurs

Said Berrouk

Centre de recherche sur l’information scientifique et technique (CERIST)
sberrouk@cerist.dz

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Alain Jaillet

Université de Cergy-Pontoise, Laboratoire École mutation apprentissage (EMA)
Alain.jaillet@u-cergy.fr

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