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Notes de lecture

L’IFADEM, former les maîtres à l’échelle de la francophonie

Gérard Puimatto
Référence(s) :

Depover, C, Dieng, P-Y, Gasse, S., Maynier, J-F, Wallet, J. (dir.). Repenser la formation continue des enseignants en francophonie – L’initiative IFADEM. Paris, Éditions des Archives contemporaines, 2016. 226 p. ISBN 9782813002204

Texte intégral

1Un dispositif de formation continue des enseignants à l’échelle d’un ensemble de pays, utilisant des technologies à distance, tout en s’appuyant fortement sur le pilotage et les contextes locaux, c’est le défi relevé par le dispositif IFADEM, que nous présente l’ouvrage Repenser la formation continue des enseignants en francophonie.

2Proposé par les éditions des Archives contemporaines, l’ouvrage vise à faire un point scientifique sur une initiative commune de l’Organisation internationale de la francophonie (OIF) et de l’Agence universitaire de la francophonie (AUF), l’Initiative francophone pour la formation à distance des maîtres (IFADEM).

3Jean-Paul de Gaudemar, recteur de l’AUF, positionne dès l’avant-propos la volonté d’installer l’initiative IFADEM dans une dimension résolument scientifique, en appui sur les universités membres de l’AUF. Adama Ouane, administrateur de l’OIF, souligne la dimension de coopération entre les États, dans une initiative privilégiant non seulement les modalités à distance, mais aussi un souci permanent d’adaptation aux besoins et aux contextes locaux, conjuguant ainsi les enjeux de la francophonie avec une logique de soutien aux politiques nationales.

4Christian Depover, Stephanie Gasse et Jacques Wallet, qui coordonnent les contributions scientifiques, nous proposent des axes de travail et de réflexion autour de trois grandes thématiques : les questions linguistiques, les modalités d’accompagnement et les supports de formation.

5L’article de Adiza Mailélé Hima, proposé en fin d’ouvrage et y apparaissant comme une sorte de conclusion, situe la formation continue dans le contexte des systèmes éducatifs des pays de la francophonie, notamment en Afrique subsaharienne. Dans un contexte de moyens restreints, voire de réductions budgétaires liées aux plans d’aménagements structurels, les pays africains ont dû relever le défi de l’amélioration de leurs taux de scolarisation. C’est souvent au moyen de politiques de recrutements ambitieuses d’enseignants non fonctionnaires que cette progression a été acquise, avec notamment un meilleur aménagement scolaire des zones rurales. L’amélioration des taux de scolarisation de base a été importante, mais souvent au prix d’une formation professionnelle insuffisante. Dès lors, la formation continue devient un moyen à la fois d’améliorer l’efficacité du système et de placer l’enseignant en position centrale dans la recherche de qualité. Au travers de l’IFADEM, l’organisation de la francophonie s’inscrit dans cette démarche, en appuyant le développement des initiatives nationales sur des ressources, des conjugaisons d’activités présentielles et à distance et des travaux de recherche.

Quelle place pour la langue scolaire ?

6La première partie des contributions scientifiques s’attache à analyser la place de la langue française dans l’éducation et la formation des maîtres, se fondant notamment, selon les termes du président Abou Diouf lors du sommet de la francophonie de 1995, sur le passage « [du] français en commun [au] français en partage ».

7La place de la langue française dans l’enseignement en francophonie ne s’inscrit plus dans les logiques de « purisme élitiste » (Pierre Dumont), mais plutôt dans des visions partenariales, prenant en compte la grande diversité des langues maternelles comme la reconnaissance de français régionaux.

8Situant l’initiative « entre standardisation et harmonisation, entre culture didactique et cultures éducatives, entre structures et sujets », Margaret Bento et Valérie Spaëth interrogent les relations entre formation des enseignantes et construction du répertoire didactique. L’élaboration d’outils transversaux (livrets, mémento) et le recours à des pratiques et méthodes d’observation pour une analyse permanente des pratiques enseignantes contribuent à l’évolution du métier.

9Comlan Fantognon s’intéresse aux représentations des enseignants, identifiant notamment la place privilégiée conférée aux dimensions d’accompagnement et de médiation pour ceux qui ont bénéficié du dispositif IFADEM. Il identifie une forme de complémentarité entre langue maternelle et langue française, la première se focalisant sur la compréhension et la seconde sur les apprentissages. Mais la confrontation entre les représentations et les pratiques effectives conduit aussi à placer l’enseignant face à des « contraintes et des tensions auxquelles il doit faire face ».

10Maurice Tchuenté, Louis-Martin Onguené Essono et Judith Sadja étudient les relations entre la langue française et les mathématiques dans l’enseignement de base. « Langue et langage sont deux concepts à prendre en compte [...] », la compréhension des énoncés mathématiques nécessitant un recours structuré aux « changements de langage (du courant au formel et inversement) ». L’étude conduite souligne l’importance de la formation continue linguistique pour une évolution des compétences et des comportements, non seulement dans l’enseignement du français, mais aussi des autres disciplines.

11Comlan Fantognon, Blaise Clovis Djihouessi et Mélissa Ait-Amer analysent les modalités d’appropriation du dispositif de formation continue par les enseignants bénéficiaires, isolant trois points de conflits potentiels ou d’ambiguïtés de rôles : « [...] l’insuffisance de mise à disposition des ressources, un phénomène de surcharge cognitive et une incompatibilité de certaines pratiques pédagogiques ». Si les initiatives de formation continue permettent un développement rapide de la culture didactique, « il n’est pas évident que les transformations au niveau des cultures éducatives se fassent au même rythme ».

Formation continue et accompagnement

12Christian Depover et Jean-Pierre Jarousse ouvrent la partie consacrée a l’accompagnement sous le prisme de l’évaluation : au-delà de l’évaluation des acquis des maîtres bénéficiant du dispositif et de tentatives de mesurer l’impact sur les élèves et leurs apprentissages, il est aussi possible d’analyser, en fonction des contextes, les effets des politiques conduites, voire l’impact de l’IFADEM sur la définition de ces politiques.

13Georges-Louis Baron et François Villemonteix rendent comptent d’une recherche portant sur les relations et complémentarités entre supervision pédagogique, formation continue et accompagnement. « La question de la complémentarité des rôles se pose, entre les prescripteurs légitimes (inspecteurs) et [les] pairs experts. » La production et la diffusion de ressources numériques apparaissent comme un moyen de conforter des pratiques de formation à distance, qui combinent « un scénario de diffusion des contenus et un scénario d’accompagnement par les tuteurs ».

14Arnaud Diemer et Christel Marquat envisagent les possibilités de développement de l’éducation au développement durable. À partir des représentations qu’ont les acteurs de la notion de développement durable, ils interrogent les possibilités d’initier une démarche pédagogique, autour de quatre modalités : « la pédagogie critique [...], la pédagogie par projet [...], l’exploration du milieu de vie [...] et la pleine conscience ». La « pleine conscience », qui se situe davantage dans le terrain du savoir-être et des attitudes (capacité à écouter, à prêter du crédit aux autres, à collaborer ou à accorder sa confiance), « constitue plutôt une pédagogie expérimentale, voire un outil didactique ». Les pratiques engagées autour du conte, de la photo-formation ou de l’objet-débat ont permis le développement de compétences, notamment en introduisant une amorce de pratiques inter- ou transdisciplinaires.

15Emmanuel Voulgre et Georges-Louis Baron s’intéressent aux différentes voies technologiques permettant le développement de formes d’information, d’accompagnement ou de collaboration, au travers d’une recherche conduite au Burundi. Si la radio a constitué un des médias classiques de l’enseignement et de la formation en Afrique, le développement fulgurant du téléphone cellulaire permet aujourd’hui d’envisager des voies nouvelles pour les liaisons professionnelles interpersonnelles. Ordinateurs, connexions Internet, espaces numériques ou téléphones viennent compléter une palette qui peut permettre de prolonger les relations interpersonnelles professionnelles après la phase de formation. Mais la diversité des outils en présence ne compense pas l’absence de connexion Internet dans les espaces numériques, qui limite de façon drastique l’accès aux ressources.

16Cette partie de l’ouvrage se conclut sur une étude du tutorat au Bénin. Blaise-Clovis Djihouessi rend compte d’une initiative de structuration du dispositif de tutorat comme un outil au service de la professionnalisation enseignante. Le tutorat s’organise autour de deux formes d’accompagnement : académique et pédagogique. Le premier a trait aux connaissances, notamment disciplinaires, alors que le second se focalise sur la relation pédagogique proprement dite. Le tutorat apparaît comme un vecteur de diffusion de pratiques, mais aussi comme un moyen de recueillir des informations sur les pratiques de terrain, en contribuant à remédier aux insuffisances et dysfonctionnements constatés.

Des technologies au service d’une offre de ressources ?

17Pour l’IFADEM, les technologies sont utilisées à la fois pour la mise en œuvre de formations hybrides et pour favoriser l’évolution des pratiques dans les classes grâce au numérique.

18Les « espaces numériques », l’apprentissage en ligne et le recours au mobile constituent les tendances majeures, mais on observe une grande diversité de situations, en lien notamment avec la diversité des contextes et des politiques éducatives.

19Le livret pédagogique (Wafa Berry), développé à l’échelle nationale, complété par un livret « mémento » transversal à tous les pays, se prête bien aux diverses déclinaisons technologiques, de la version papier aux accès en ligne, en passant par diverses formes de stockage local. Pour autant, une évolution vers les MOOC n’est pas écartée, tout comme le développement de jeux sérieux.

20À l’autre extrémité de la chaîne technologique, Dominique Groux-Leclet, Ahlame Begdouri et Mohamed Barrabo analysent l’acceptabilité de l’apprentissage mobile (m-learning) au Maroc. Elle apparaît notamment liée à des obstacles technologiques, pédagogiques, psychologiques, administratifs, organisationnels. Si les caractéristiques des terminaux et contraintes des réseaux limitent le domaine des possibles, ce sont avant tout les obstacles pédagogiques et psychologiques qui sont mis en avant : non-maturité des modèles du M-learning, transformation du rôle de l’enseignant, travail accru, manque de confiance ou peur de la technologie, familiarisation insuffisante. Ces obstacles apparaissent encore accrus par les difficultés à assurer des accès de qualité, à gérer des parcs mobiles, à assurer la formation des acteurs et à prendre en compte le temps consacré.

21Nonobstant les limites fortes liées à l’absence d’électrification dans certaines zones, la combinaison de réseaux non câblés, de réseaux métropolitains et de réseaux longues distances peut constituer une opportunité pour le déploiement de solutions M-learning, qui présentent « un fort potentiel pour la lutte contre l’analphabétisme, et pour la formation ou le perfectionnement des enseignants dans les zones les plus reculées ».

22À Madagascar, le téléphone occupe une place de choix dans les déploiements IFADEM (Lolona Rakotovao). Utilisé comme outil d’accompagnement des livrets et des supports de formation, il constitue avant tout le vecteur privilégié du tutorat.

Un exemple de coélaboration à grande échelle

23Équipes virtuelles, formations ouvertes, dispositifs hybrides, l’IFADEM concerne onze pays (Bénin, Burundi, Côte d’Ivoire, Haïti, Liban, Madagascar, Mali, Niger, R.D. Congo, Sénégal, Togo), et est étendu en 2016 au Burkina Faso, Cameroun, Comores et Tchad.

24Se fondant sur la volonté commune d’améliorer la qualité de l’éducation par un accompagnement des maîtres, l’IFADEM propose aux États des modalités d’intervention souples et adaptables, tant pour la formation proprement dite des acteurs que pour l’équipement des institutions de formation et d’accompagnement des enseignants (centres de ressources, plates-formes, etc.).

25Conjuguant papier, Internet, radio, supports numériques physiques, baladodiffusion, l’IFADEM développe ressources, accompagnement, formation proprement dite, évaluation, dans des logiques de co-construction, d’appui aux initiatives nationales associant des partenariats techniques et financiers, de recours massif à des formes de formation à distance combinant le travail personnel, le suivi à distance et le tutorat de proximité.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Gérard Puimatto, « L’IFADEM, former les maîtres à l’échelle de la francophonie », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 17 | 2017, mis en ligne le 26 mars 2017, consulté le 20 octobre 2017. URL : http://dms.revues.org/1781

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Auteur

Gérard Puimatto

gerard.puimatto@laposte.net

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