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La participation à l’élaboration d’un discours collectif asynchrone comme soutien au développement professionnel des enseignants québécois faisant partie de l’équipe d’accompagnement de l’École en réseau

Pier-Ann Boutin et Christine Hamel

Résumés

Un dispositif de soutien pédagogique qui accompagne les enseignants et les enseignantes de petites écoles rurales du Québec par le biais d’un système de visioconférence (Laferrière, Breuleux, et Inchauspé, 2004) permet de répondre de manière « juste à temps » aux questionnements et difficultés vécues par les enseignants et autres intervenants de l’« École en réseau », dans la mise en œuvre d’activités d’apprentissage collaboratives (Hamel, Allaire et Turcotte, 2012). Notre étude s’attarde sur une communauté de pratique spécifique mise en place afin de soutenir les enseignants expérimentés faisant partie de l’équipe d’intervention et participant à l’élaboration d’un dispositif de soutien pédagogique de l’École en réseau. Afin d’accompagner ces enseignants reconnus par leurs pairs comme étant des modèles pour la mise en œuvre d’activités collaboratives innovatrices dans leur démarche de développement professionnel et de les soutenir dans le renouvellement de leur pratique, l’équipe de recherche et d’intervention de « l’École éloignée en réseau » a proposé un dispositif s’appuyant sur les principes de la communauté de pratique (CoP, Lave et Wenger, 1991 ; Wenger, 1998 ; 2005 ; 2000).

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Texte intégral

1. Problématique : le développement professionnel des enseignants

1Le développement professionnel des enseignants à l’heure de la société des savoirs selon la perspective sociale sur l’apprentissage (Wenger, 1998 ; 2005) est une préoccupation au cœur de nombreuses initiatives (Darling-Hammond, 1998 ; Daele et Charlier, 2006 ; Kmible et Hildreth, 2008 ; Laferrière et Allaire, 2010 ; Hamel, Allaire et Turcotte, 2012), et fait notamment l’objet d’un référentiel sur les compétences des enseignants publié en 2011 par l’UNESCO. C’est dans ce contexte que différentes innovations en termes d’accompagnement et de développement professionnel des enseignants émergent afin de mieux répondre à leurs besoins de formation dans un métier de plus en plus complexe (Tardif, 2012). « Il s’agit de la pierre angulaire de l’amélioration de la réussite scolaire des apprenants (Borko, 2004 ; Villegas-Reimers, 2003), il importe donc de valoriser le développement professionnel et la formation continue. Ainsi, le modèle de la communauté de pratique de Wenger (1998 ; 2005) pourrait répondre à de nombreuses préoccupations en termes de développement professionnel des enseignants, notamment en ce qui concerne l’élaboration d’un discours cohérent sur des pratiques innovantes en classe par et pour les enseignants. L’engagement des enseignants dans la communauté de pratique est alors considéré comme le point de départ, essentiel, à la négociation de sens et à l’innovation. De plus, la participation à une telle communauté de pratique par une contribution soutenue au discours du collectif pourrait permettre le renouvellement de la pratique enseignante. Il importe donc, pour nous, de mettre en lumière le processus qui soutient l’élaboration du discours collectif dans une communauté de pratique.

2Des études ont documenté des communautés de pratique d’enseignants et de chercheurs (recherche collaborative, Desgagné, 1997 ; Desgagné et Bednarz, 2005), parfois en lien avec la formation des maîtres associés ou encore la formation initiale des futurs enseignants (Chanier et Cartier, 2006) ou des enseignants novices (Nault, 2005). D’autres s’intéressent spécifiquement aux communautés de pratique virtuelle comme outil de développement professionnel pour les enseignants (Daele, 2004). Cependant, peu de recherches s’attardent à des communautés regroupant des enseignants en poste qui amorcent une nouvelle pratique pédagogique, et des enseignants plus expérimentés, dans cette pratique, qui les accompagnent. De plus, bien que l’on reconnaisse le potentiel des communautés de pratique, peu d’études documentent leur dynamique ainsi que leur développement (Dameron et Josserand, 2007 ; McDermott, 2000 ; Wenger, McDermott et Snyder, 2002). Par exemple, comment les savoirs sont-ils négociés au sein de ces communautés ?

3L’engagement dans un processus collectif d’amélioration des idées et de négociation de sens donne l’occasion aux enseignants de co-construire un discours cohérent sur leur pratique et expertise. L’objectif de notre étude est d’éclairer la dynamique d’une communauté de pratique d’enseignants en réseau dans l’élaboration d’un discours collectif sur leur pratique enseignante dans le cadre de l’École en réseau (ÉER). Comment un dispositif de formation continue basé sur les principes de la communauté de pratique peut-il soutenir les enseignants lors de la négociation de sens dans l’élaboration d’un discours collectif ?

1.1 Contexte : l’École en réseau

4L’École en réseau (ÉER) a fait ses débuts il y a près de 15 ans dans le cadre d’une initiative gouvernementale visant le maintien des petites écoles rurales sur tout le territoire québécois. Au départ, le modèle de l’École éloignée en réseau (ÉÉR) visait à enrichir l’environnement éducatif des petites écoles rurales. Depuis, le modèle a évolué et est maintenant ouvert à toutes les écoles du Québec. Résultat d’un partenariat entre plusieurs commissions scolaires et le ministère de l’Éducation dont l’action est informée et documentée par une équipe de recherche et d’intervention (ÉRI). Aujourd’hui, toutes les écoles du Québec peuvent profiter de l’expérience de l’École en réseau qui a par ailleurs perdu son qualificatif d’éloignée pour mieux correspondre à son identité.

1.2. Dispositif de développement professionnel : la communauté de pratique

5L’équipe de recherche de l’ÉER a démarré, en 2013-2014, une communauté de pratique (nommée CoPÉER) qui devait permettre aux enseignants en éducation en média et informatique (ÉMI) expérimentés de partager leurs expériences et de négocier leur pratique de l’accompagnement dans les milieux éloignés (écoles et classes) avec les enseignants ÉMI débutants. C’est le partage et la négociation entourant l’intégration du modèle de l’ÉER en classe par les nouveaux membres qui étaient prioritaires puisqu’ils avaient une expertise à développer pour avoir une légitimité d’intervention. Les outils de télécollaboration de l’ÉÉR, un forum de coélaboration de connaissances (Knowledge Forum – KF) et un système de visioconférence, ont été mis à profit afin de faciliter la collaboration des membres de la CoPÉER qui sont dans plusieurs régions éloignées du Québec. Le choix des outils a été d’autant plus facile que la plupart des membres utilisaient déjà ces outils au quotidien dans leurs activités liées à l’ÉER. De plus, la CoPÉER voulait soutenir l’élaboration d’un discours collectif (participation), non seulement entre les enseignants, mais aussi avec des chercheurs associés au projet et des étudiants gradués, pour en arriver à mieux nommer la pratique des enseignants de l’ÉMI (réification) et sur les liens théorie-pratique dans l’appropriation de la pédagogie de la coélaboration de connaissances dans une classe en réseau. Une professionnelle de recherche et deux chercheurs ont participé aux travaux dans la communauté à titre de facilitateurs afin de soutenir le discours progressif. Le but avoué de la CoPÉER était donc d’aider les nouveaux venus à cheminer de la périphérie vers le centre des activités de la communauté pour rendre leur participation plus légitime (Lave et Wenger, 1991). Dans le cadre de leur fonction comme enseignant-ressource pour la mise en œuvre de l’ÉÉR au Québec, comment ces participants s’engagent-ils dans le processus de négociation de sens de leur communauté de pratique sur la pédagogie de la coélaboration de connaissances en réseau (CoPÉER) dans le cadre de l’École en réseau ?

2. Cadre théorique et questions de recherche

2.1. L’élaboration d’un discours collectif

6L’élaboration d’un discours collectif écrit ne va pas de soi, même en contexte formel de communauté de pratique. L’élaboration d’un discours collectif écrit s’ancre sur le principe d’écriture transformative (Allaire et al., 2014 ; Bereiter et Scardamalia, 1987) qui vise l’appropriation de connaissances et l’amélioration de celles-ci. Ainsi, l’acte d’écrire pourrait amener le participant à avoir de nouvelles idées, à faire de nouveaux liens entre des concepts. Ce processus pourrait être encore plus dynamique et fécond lorsque l’écriture est collective (Bereiter et Scardamalia, 1987). Cette façon d’appréhender l’écriture est nouvelle pour les participants qui la perçoivent plus souvent comme une activité individuelle, un processus de récitation de connaissances (knowledge telling, Allaire et al., 2014 ; Bereiter et Scardamalia, 1987) où ils colligent ce qu’ils pensent, ce qu’ils ont appris sur un sujet. D’autres auteurs (Murphy, 2004 ; Henri, 1995 ; Knuth et Cunningham, 1993 ; Jonassen et al., 1993) traitant de l’interaction sur des forums électroniques mentionnent qu’en étant exposés au point de vue des uns et des autres, les participants commencent à en tenir compte, à les négocier, à se les approprier. Cette étape est un préalable à la construction des connaissances et à la construction de nouvelles significations (Alexander, 1992 ; Garrison, Anderson et Archer, 2000 ; Henri, 1995 ; Murphy, 2004 ; Schrage, 1995). Ainsi, pour que la collaboration survienne lors de l’élaboration d’un discours collectif, il faut passer par différents niveaux d’engagement dans ce discours. Le premier niveau est la participation au discours, c’est-à-dire la lecture des contributions des pairs et la contribution individuelle. Par exemple, développer une idée ou une opinion dans une contribution qui ne serait pas liée aux contributions des pairs et qui ne serait pas suivie par une élaboration de la part d’un autre étudiant. Le second niveau d’engagement est l’interaction. Ici, nous entendons par interaction les contributions en réponse à une autre, une élaboration qui n’est pas suivie par d’autres contributions. Au troisième niveau d’engagement se trouve la collaboration, qui englobe toutes les contributions ayant une suite d’élaborations au troisième niveau d’enfilade et les suivants (Zhao, Sullivan et Mellenius, 2013). Les premiers niveaux d’engagement doivent être présents pour permettre la collaboration. Ils sont des premiers pas sur lesquels la collaboration va s’élaborer.

2.2. Apprendre à travers la participation à une communauté

7Relativement à la théorie sociale de l’apprentissage, nous considérons que la participation permet de faire des apprentissages (learning-as-participation, Sfard, 1998) par l’entremise de la réflexion collective. L’entrée dans une pratique par la participation à une communauté qui offre un lieu de réflexion et de négociation de sens pourrait permettre le développement de la pratique réflexive et de l’identité professionnelle des enseignants. Dans un même ordre d’idée, les mécanismes du discours collectif et des interactions pour apprendre ont été étudiés dans le cadre d’autres recherches, notamment celles de Gunawardena, Lowe, et Anderson (1997) et Wise et Chiu (2011) où les interactions prennent la forme d’un débat en ligne. Selon nous, il importe de décrire le contenu des contributions composant le discours collectif. Pour ce faire, nous nous sommes inspirés des travaux d’Henri (1992 ; 1995) et des types d’interactions (indépendantes, implicites, explicites) et des travaux Veldhuis-Diermanse (2002) sur les activités d’apprentissage (Learning Activities). L’engagement dans une communauté de pratique permet aux participants d’apprendre par l’entremise de la négociation de sens (Wenger, 1998/2005). L’interaction au sein de la communauté revêt dès lors une grande importance. De plus, à l’intérieur des discussions et échanges, les participants co-construisent leurs connaissances par le biais de différents types activités d’apprentissage (Learning Activities). En général, on distingue trois types d’activités d’apprentissage : cognitive, affective et métacognitive (Short, 1989 ; Veldhuis-Diermanse, 2002 ; Veldhuis-Diermanse, Biemans, Mulder et Mahdizadeh, 2006 ; Vermunt, 1994 ; 1996). Selon Vermunt (1996), les activités de traitement cognitif sont les activités que les gens utilisent pour traiter l’information. C’est ainsi qu’elle mènerait directement aux apprentissages en termes de connaissances, de compréhension, de compétences et ainsi de suite : on pense à la recherche de relations entre les parties de l’objet (relation), en distinguant les informations importantes et mineures (sélection), la formulation d’exemples (concrétisant) et la recherche d’applications (application). Les activités d’apprentissage de type affectif font davantage référence aux sentiments qui surgissent lors de l’apprentissage et conduisent à un état émotionnel qui peut avoir une incidence positive, neutre ou négative sur la progression d’un processus d’apprentissage. Les activités d’ordre métacognitif visent à réguler les processus cognitifs, les activités d’apprentissage affectives et conduisent donc indirectement à des apprentissages. Par exemple, le participant oriente ses apprentissages, il diagnostique la cause de ses difficultés et ajuste ses processus lorsque cela est nécessaire. On peut donc penser que ces types d’activité d’apprentissages sont présents dans les interactions des participants lorsqu’un discours collectif s’élabore. Dans le cas qui nous occupe, l’utilisation d’un forum de coélaboration de connaissances (Knowledge Forum) permet aux participants d’interagir de façon asynchrone et d’entrer dans un mode d’apprentissage collaboratif (Harasim, 1987). Selon Henri (1995), dans le modèle de l’apprentissage collaboratif, l’apprenant est le participant le plus actif, engagé dans la construction de connaissances (coélaboration) de façon proactive ; les participants construisent leur propre système de connaissances. Le savoir émerge des discussions, de la formulation d’idée originale et de l’élaboration de concepts et d’idées nées des contributions des autres participants. Ainsi, il ne suffit pas de participer pour collaborer et réaliser des apprentissages signifiants et durables.

2.3. Questions de recherche

8Ainsi, nous croyons que le modèle de la communauté de pratique, dont l’élaboration du discours progressif asynchrone, peut soutenir le développement professionnel des enseignants dans un mode d’apprentissage collaboratif en les amenant à négocier leur pratique d’accompagnement et d’enseignement en réseau ainsi que leurs fondements.

Nos questions de recherche sont donc :

- De quelles façons les membres de l’ÉMI (enseignants, étudiants gradués et chercheurs) ont-ils participé, interagi et collaboré à l’écrit, par l’entremise d’un forum de coélaboration de connaissances, afin de développer leur pratique d’accompagnement et d’enseignement ?

- Quelles sont les activités d’apprentissages (learning activities) présentes dans le discours collectif écrit des membres de la communauté de pratique ?

3. Méthodologie

3.1. Participants

9La communauté de pratique de l’ÉER rassemble différents intervenants du projet. Ainsi, les enseignants, les chercheurs et les étudiants gradués, effectuant de l’ethnographie virtuelle pour l’ÉER, ont été invités à participer à la communauté afin de faire profiter les autres participants de leur expertise respective quant à la classe communauté d’apprentissage en réseau et à la pédagogie de la coélaboration de connaissances. Les enseignants viennent de différentes commissions scolaires et de différentes régions éloignées des grands centres. Les chercheurs et les étudiants participant au projet œuvrent dans différentes universités, soit l’université du Québec à Chicoutimi (un chercheur et un étudiant) et l’université Laval (une chercheure, une professionnelle de recherche et une étudiante)

Tableau 1 - Les participants de la CoPÉER

Tableau 1 - Les participants de la CoPÉER

3.2. Instrumentation

10Yin (2013), décrit l’analyse de cas comme un processus de recherche qui étudie un phénomène (dans notre cas l’élaboration du discours collectif des membres de la CoPÉER) dans son contexte authentique, et ce, spécialement quand les frontières entre le phénomène et son contexte sont floues. La présente étude de cas (Yin, 2013) vise à documenter le processus de collaboration écrit des enseignants dans un temps – la première année de mise en œuvre de la CoP (2013-2014) – et dans un espace – le KF – donnés. Nous avons analysé l’ensemble du discours écrit des participants d’un point de vue statistique (participation) et qualitatif (contenu des contributions). En ce sens, l’analyse qualitative des interactions des enseignants est vue comme une étape itérative, c’est-à-dire qu’une connaissance approfondie de leur processus pourrait nous permettre de mieux les accompagner, de guider leurs futures interactions et ainsi faciliter le développement d’un discours collectif sur l’enseignement et l’apprentissage dans une classe en réseau.

3.2.1. Circonscription du cas et son contexte

11Notre étude s’est déroulée durant la première année de mise en œuvre de la CoPÉER, soit de septembre 2013 à juin 2014. Bien que la participation de chacun soit demeurée volontaire, les enseignants ont été encouragés à participer aux échanges écrits par l’animatrice lors des rencontres en visioconférence. Les rencontres en visioconférence ont eu lieu tout au long de l’année scolaire, mais elles ont pris une intention particulière après la mi-année (janvier 2014) où elles avaient lieu une fois par mois (janvier, février, mars, avril et mai) pour discuter des pratiques enseignantes entourant la pédagogie de la coélaboration de connaissances en classe. Il était suggéré, après ces rencontres, de poursuivre les réflexions à l’écrit sur le KF. L’élaboration du discours collectif de cette communauté de pratique entre les mois de septembre 2013 et juin 2014 constituera donc notre cas.

3.2.2. Analyse de données

12Nous avons utilisé un logiciel d’analyse qualitative (TAMS Analyzer) afin de repérer et coder les unités de sens, les contributions au discours collectif des enseignants participants. Dans une approche d’analyse de contenu (Krippendorff, 2013), nous avons attribué à chacune des contributions un niveau d’engagement dans le discours collectif (Zhao, Sullivan et Mellenius, 2013) ainsi qu’un type d’interaction (Henri, 1992, 1995). Nous avons par la suite analysé le contenu des contributions afin d’y coder les différentes activités d’apprentissages (Veldhuis-Diermanse, 2002) présentent dans chacune d’elles. Nous avons utilisé le principe de l’accord intracodeur (fiabilité interne) inspiré de Miles et Huberman (2003). Un codeur a repris un pourcentage des données un mois après le premier codage afin d’en effectuer un second. Cet accord a été calculé selon l’alpha de Krippendorff (2013) et a été effectué sur 40 % des données. Nous avons obtenu un taux d’accord de 0,948 pour le codage des interactions (Henri, 1992, 1995) et un taux 0,926 pour les activités d’apprentissage 2002) alors que le taux nécessaire à la fiabilité du codage selon le calcul de l’alpha (Krippendorff, 2013) est de 0,800.

13Afin d’illustrer les différents niveaux d’engagement présents dans le discours des enseignants, nous avons compilé le nombre de contributions de première enfilade sans suite (participation), de deuxième enfilade sans suite (interaction) et de troisième enfilade suivie de plusieurs élaborations (collaboration). Pour le niveau de collaboration, les contributions de premier et de second niveau d’enfilade impliquées dans une suite d’élaboration ont aussi été compilées. Afin de préciser les processus d’interaction entre les participants lors de l’élaboration du discours collectif, nous nous sommes basées sur les travaux de Henri (1992,1995). L’auteur y propose une méthode d’analyse de contenu fondée sur les types d’interactions entre les participants dans le cadre d’échanges écrits survenus lors de conférences virtuelles (Computer Conferencing). Les types d’interactions réfèrent à l’intention d’écriture des participants et à l’interaction au sens large entre ceux-ci. Les types d’interactions (explicites, implicites et indépendantes) identifiés par Henri (1992, 1995) nous ont permis d’analyser les contributions du discours collectif des enseignants. Comme le précise le tableau 2, les interactions explicites concernent les contributions qui font une référence explicite à une contribution d’un pair ou à son auteur. Les interactions implicites sont, quant à elles, considérées comme des contributions faisant une référence implicite aux contributions des pairs, par exemple par un lien d’élaboration (enfilade), mais sans préciser le nom de l’auteur ou de la contribution en question. Les interactions indépendantes sont des contributions sans lien d’élaboration et sans référence à un autre auteur ou à une autre contribution.

Tableau 2 - Les types d’interactions (Henri, 1992, 1995)

Tableau 2 - Les types d’interactions (Henri, 1992, 1995)

14Nous avons utilisé le modèle de Veldhuis-Diermanse (2002) afin de documenter les différents types d’activités d’apprentissages vécues dans la communauté. Pour ce faire, nous avons analysé les contributions faites au discours par les enseignants à l’aide des catégories et sous-catégories présentées dans le tableau 3.

Tableau 3 - Les activités d’apprentissage selon Veldhuis-Diermanse (2002)

Tableau 3 - Les activités d’apprentissage selon Veldhuis-Diermanse (2002)

4. Résultats

4.1. Les interactions de la communauté : l’élaboration du discours collectif

15Les participants ont fait 101 contributions au discours collectif par l’entremise du KF entre septembre 2013 et juin 2014, pour une moyenne de 8,5 messages par participants. La participation s’est faite dans différents espaces de travail nommés « perspectives ». Ainsi, les participants ont travaillé dans six perspectives, ayant des intentions de réflexion et de négociation différentes, où se répartissent les 101 contributions.

Tableau 4 - Perspectives dans lesquelles les participants ont élaboré leur discours collectif

Tableau 4 - Perspectives dans lesquelles les participants ont élaboré leur discours collectif

Tableau 5 - Élaboration des enfilades

Tableau 5 - Élaboration des enfilades

Figure 1. Les niveaux d’engagement dans le discours

Figure 1. Les niveaux d’engagement dans le discours

16Nous avons identifié les contributions liées à la participation (1 %). Il s’agit des contributions de premier niveau d’enfilade qui ne sont liées à aucune autre par un lien d’élaboration. On constate qu’elles sont pratiquement absentes du discours collectif. Ainsi, 99 % des contributions ont un lien d’élaboration entre elles et pourraient être considérées comme un discours collectif sur des sujets rassembleurs pour tous les intervenants de l’ÉER impliqués, mais surtout pour les enseignants qui sont au cœur de ces réflexions. Nous avons également relevé les contributions de l’ordre de l’interaction (16 %), c’est-à-dire des contributions qui élaborent sur les propos d’une première, mais qui n’ont aucune suite. Les contributions de l’ordre de la collaboration sont les plus présentes et représentent 83 % des contributions. Les contributions « collaboration » sont celles ayant atteint minimalement le troisième niveau d’enfilade. Ce niveau de discussion étant le plus présent dans notre analyse du discours, nous pourrions être amenés à penser qu’il s’est élaboré un discours collectif pertinent pour et par les enseignants.

Figure 2. Les types d’interaction présents dans le discours

Figure 2. Les types d’interaction présents dans le discours

17Les types d’interactions (Henri 1992, 1995) sont eux aussi liés au niveau d’enfilade (interactions implicites et indépendantes), mais sont plus précis quant aux interactions explicites. Ainsi, les interactions implicites, celles qui ont un lien d’élaboration avec une contribution, mais sans en faire une mention explicite dans son contenu représentent 62 % des interactions de la communauté. Les interactions explicites sont quant à elles présentes dans 37 % des contributions. Rappelons que les interactions explicites concernent les contributions qui ont un lien explicite avec une autre contribution du discours dans leur contenu, tel que :

Je trouve l’outil des idées prometteuses très attrayant, mais j’ai encore du mal à l’essayer avec les élèves. Hélène, tu sembles avoir plein d’idées et de façons pour qu’il te serve dans ta tâche d’enseignement. J’aimerais tellement avoir plus d’exemples concrets. Comment t’en sers-tu en évaluation ? 

18Presque aucune contribution (1 %) n’est déconnectée du discours collectif au sens où elles ne sont ni une élaboration ni une contribution qui ont amené une ou des élaborations, ce qui peut être un indice d’un discours collectif signifiant pour la communauté de pratique et qui va de pair avec les résultats présentés au sujet des niveaux d’engagement dans le discours collectif. Nous supposons que les contributions faites au discours, pour la quasi-totalité, ont été des contributions de valeur pour les participants qui ont construit un discours lié, cohésif, collectif autour de la pratique enseignante dans une classe de l’ÉER.

4.2. Apprendre par la participation à une communauté : les activités d’apprentissage (learning activities) présentes dans le discours

19Pour faire suite aux interactions, nous nous sommes penchées sur les activités d’apprentissage (learning activities, Veldhuis-Diermanse, 2002) présentes dans le discours.

Figure 3. Les activités d’apprentissages réalisées par les participants

Figure 3. Les activités d’apprentissages réalisées par les participants

20Autre exemple, une enseignante, au sujet des libérations des enseignants pour la planification d’activités en réseau, mentionne :

Je trouve que c’est une excellente idée. Pour faciliter la participation des enseignants, ces rencontres pourraient être lors de journées pédagogiques. Je pense que lors de ces journées, les enseignants seront plus ouverts à la planification puisque le facteur « temps » ne sera pas un stress.

21Les activités où les participants amènent de nouvelles informations ou de nouveaux liens avec leur expérience représentent quant à elles 37 % des activités d’apprentissage dans le discours. Par exemple, une enseignante explique la façon dont elle utilise une fonctionnalité du KF dans sa pratique afin d’en négocier une compréhension avec le reste du groupe :

J’utilise l’outil de diverses façons. Par exemple, en français j’utilise le code des couleurs pour m’autocorriger dans les fautes d’orthographe, pour déceler les idées importantes d’une note, pour faire la synthèse des données qui font évoluer la compréhension du sujet abordé, pour vérifier s’ils connaissent la classe des mots, en arts plastiques je m’en sers pour faire ressortir les connaissances précises à faire travailler en classe par exemple lorsqu’ils font l’appréciation d’une œuvre artistique et qu’ils parlent des techniques, des outils, de ce qui inspire l’artiste. Cela me permet d’aborder les diverses connaissances que l’on retrouve dans le programme.

22Ensuite, 5 % des contributions sont des activités cognitives qui lient ou répètent des informations déjà présentes dans le discours entre elles. Par exemple, un chercheur rapporte ses propos en les liant à d’autres :

Ce sont de bonnes questions que tu soulèves X. En tout cas, à mon avis. Ta note m’amène à faire un lien avec une autre que j’ai écrite dans la perspective. La note en question est « Je me demande s’il ne pourrait pas être intéressant de mener des séances d’analyse réflexive à partir de l’un ou l’autre de ses projets. Par exemple, pour chercher à identifier des endroits où le discours commence à stagner... et comment on aurait pu faire pour amener les élèves à approfondir davantage, etc. Croyez-vous qu’une telle idée soit réaliste et pertinente ? »

23Les activités métacognitives représentent 6 % des activités du discours. Ceci peut s’expliquer par le fait que ces activités servent principalement à encadrer le discours et à planifier son avancement, ce que les membres font plus rarement. Ceci étant dit, ce sont des activités qui exigent une prise de responsabilité par les participants. En effet, les activités métacognitives ont été faites par la professionnelle de recherche chargée de l’animation de la CoPÉER. Cela pourrait signifier que les enseignants, bien qu’ils se soient engagés dans les discussions, n’ont pas endossé la responsabilité d’amener le discours plus loin en termes de planification et de suivi, laissant cette responsabilité à la professionnelle.

24Nous nous sommes penchées sur les liens pouvant être faits entre celles-ci et le niveau d’engagement dans le discours, c’est-à-dire le moment où les activités sont présentes dans le discours en termes d’élaboration (participation, interaction, collaboration). Ainsi, nous avons mis en lumière les principales activités d’apprentissages, soit les activités cognitives (discute-négocie, utilise de nouvelles informations ou des expériences, lie ou répète des informations déjà présentes) en regard des niveaux d’engagement dans le discours collectif (participation, interaction, collaboration). En effet, les activités d’apprentissage cognitives sont présentes dans 89 contributions sur 101 contributions au total.

Figure 4. Les niveaux d’engagement dans le discours selon les activités d’apprentissage cognitives

Figure 4. Les niveaux d’engagement dans le discours selon les activités d’apprentissage cognitives

5. Discussion : retour sur les principes de la communauté de pratique

25À travers les échanges des participants, nous avons pu dégager les caractéristiques de la communauté de pratique selon Wenger (1998 ; 2005), soit l’engagement mutuel, l’entreprise commune et le répertoire partagé. Ainsi, les enseignants et autres membres de la CoPÉER se sont engagés de façon dynamique à travers la participation aux différentes activités de la communauté, tant à l’écrit que lors des rencontres en visioconférence. De plus, à travers ces activités, ils ont expérimenté la diversité et la partialité lors des partages de pratiques et dans la négociation de sens entourant les principes de coélaboration de connaissances en classe. Une relation mutuelle s’est installée entre les membres de la CoPÉER tout au long de leur participation au forum de la communauté. En effet, 99 % des contributions étaient en interaction, explicite (37 %) ou implicite (62 %), avec les propos des autres participants. De plus, l’engagement mutuel a pu s’observer également à travers l’analyse du niveau d’engagement dans le discours collectif qui a mis en lumière que 83 % des contributions se déroulaient au niveau de la « collaboration », soit le niveau le plus élevé. Les enseignants étaient donc engagés mutuellement dans la réalisation des activités, notamment sur le forum électronique. L’entreprise commune des membres de la CoPÉER réside dans la négociation entourant l’appropriation des principes de la coélaboration de connaissances en classe et leur mise en œuvre dans le milieu local de chacun des participants. Dans le discours collectif, cette négociation a pu être observée dans les différentes activités d’apprentissages réalisées, surtout en lien avec les activités cognitives. Ainsi, les activités de discussion et de négociation, selon la grille de Veldhuis-Diermanse (2002), sont présentes dans 47 % des contributions. De plus, l’accompagnement d’autres enseignants au niveau local de la part des enseignants participants à la CoPÉER fait également partie de leur entreprise locale négociée avec les autres membres de la communauté de pratique. Le répertoire partagé par les membres de la CoPÉER a pris différentes formes. Il concerne à la fois les écrits scientifiques soutenant le modèle de l’ÉER ainsi que la pédagogie de la coélaboration de connaissances, un guide pédagogique co-élaboré par un chercheur et des enseignants expérimentés, ainsi que les écrits des enseignants concernant leur pratique sur le forum de coélaboration de connaissances qui agissent aussi comme des artéfacts conceptuels élaborés et négociés par la communauté. Dans l’élaboration du discours collectif, nous voyons les activités cognitives « lie ou répète des informations déjà présentes » comme une façon d’utiliser le répertoire partagé et de le réinvestir.

26Nos analyses des niveaux d’engagement dans le discours suggèrent que les membres de la communauté ont fait plus que participer au discours et ont élaboré leurs contributions à partir de celles de leurs pairs, surtout lorsque celles-ci faisaient appel à la discussion et à la négociation. Les contributions contenant des activités cognitives de type discussion et collaboration, se trouvant le plus souvent au deuxième niveau (interaction) et au troisième niveau d’enfilade (collaboration), leur ont permis de faire les premiers pas vers des élaborations plus complexes qui permettent d’approfondir le discours collectif. De plus, selon les enseignants participants, la CoPÉER fut un lieu de rapprochement entre les enseignants, un lieu d’entraide et de partage dans lequel ils se sentaient encouragés à réfléchir sur leur nouveau rôle dans l’École en réseau et à faire des apprentissages professionnels.

6. Conclusion : la dynamique des communautés de pratique

27Cette étude est un premier pas dans l’analyse de la dynamique des échanges et de l’élaboration d’un discours collectif d’une communauté de pratique en réseau d’enseignants au Québec. Certaines pistes de recherches demeurent à investiguer afin de rendre compte du processus de contribution au discours collectif et du rôle d’animation nécessaire à la mise en œuvre de la communauté de pratique et son maintien. Le rôle d’animation, souvent tenu par un membre de l’équipe de recherche, fut déterminant dans l’élaboration du discours. Bien que les enseignants aient, pour la plupart, contribué aux discussions en faisant avancer leurs idées, ils n’ont pas totalement pris l’initiative de faire avancer le discours, par des questions, la soumission de problèmes ou l’ajout de nouveaux thèmes de discussion. Dans un même ordre d’idée, il serait nécessaire de documenter la dynamique de participation des enseignants menant à une réification afin de bien rendre compte du processus de négociation de sens qui est au cœur du concept de communauté de pratique. Selon nous, du travail reste à accomplir en ce qui concerne la responsabilité collective des enseignants face à l’avancement du discours collectif et de la négociation de sens dans la communauté afin d’assurer sa pérennité.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1 - Les participants de la CoPÉER
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Fichier image/png, 19k
Titre Tableau 2 - Les types d’interactions (Henri, 1992, 1995)
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Fichier image/png, 25k
Titre Tableau 3 - Les activités d’apprentissage selon Veldhuis-Diermanse (2002)
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Fichier image/png, 86k
Titre Tableau 4 - Perspectives dans lesquelles les participants ont élaboré leur discours collectif
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1763/img-4.png
Fichier image/png, 28k
Titre Tableau 5 - Élaboration des enfilades
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1763/img-5.png
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Titre Figure 1. Les niveaux d’engagement dans le discours
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1763/img-6.png
Fichier image/png, 15k
Titre Figure 2. Les types d’interaction présents dans le discours
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1763/img-7.png
Fichier image/png, 16k
Titre Figure 3. Les activités d’apprentissages réalisées par les participants
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1763/img-8.png
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Titre Figure 4. Les niveaux d’engagement dans le discours selon les activités d’apprentissage cognitives
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Pour citer cet article

Référence électronique

Pier-Ann Boutin et Christine Hamel, « La participation à l’élaboration d’un discours collectif asynchrone comme soutien au développement professionnel des enseignants québécois faisant partie de l’équipe d’accompagnement de l’École en réseau », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 17 | 2017, mis en ligne le 31 mars 2017, consulté le 24 avril 2017. URL : http://dms.revues.org/1763 ; DOI : 10.4000/dms.1763

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Auteurs

Pier-Ann Boutin

Chargée d’enseignement et étudiante au doctorat
Université Laval, Québec, Canada
Pier-Ann.Boutin@fse.ulaval.ca

Christine Hamel

Professeure agrégée
Université Laval, Québec, Canada
Christine.Hamel@fse.ulaval.ca

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