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Étude de la motivation autodéterminée des étudiants dans le contexte d’une activité pédagogique faisant appel à Facebook comme plateforme d’échange

Study of self-determined motivation of students in the context of an educational activity using Facebook as a platform for exchange
Hassen Ben Rebah et Georges Modeste Dabove

Résumés

Cet article étudie la motivation autodéterminée chez un groupe d’étudiants inscrits à l’Institut supérieur des études technologiques de Mahdia (ISETM)1 dans le contexte d’une activité pédagogique faisant appel à Facebook comme plateforme d’échanges et de construction collective des savoirs. Dans ce travail, nous avons eu recours à la théorie d’autodétermination de Deci et Ryan (1985, 2002) qui donne un cadre d’évaluation pertinent de la motivation autodéterminée chez notre public cible dans un contexte d’apprentissage basé sur les TIC. Les résultats obtenus indiquent que les étudiants membres du groupe sont motivés à faire usage de Facebook à des fins d’apprentissage. En définitive, l’usage de Facebook comme artefact pédagogique est d’autant plus apprécié par les étudiants qu’il leur permet d’acquérir de nouvelles connaissances et d’avoir la satisfaction de progresser en compétences. Au vu de l’aspect motivationnel qu’offre l’usage de ce réseau social en pédagogie universitaire, on peut déduire qu’il dispose d’un énorme potentiel pour une intégration plus massive et efficace des TIC dans l’enseignement supérieur.

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Texte intégral

Introduction

  • 2 « [L’intelligence collective] est une intelligence partout distribuée, sans cesse valorisée, coordo (...)

1L’accès croissant aux TIC devient une réalité incontournable de nos jours dans le monde au point d’occuper une place importante dans la vie et les pratiques quotidiennes des jeunes qualifiés de « digital native ». Ainsi grâce à l’évolution des technologies numériques et des réseaux de communication, plusieurs personnes sont connectées par l’intermédiaire d’un ou plusieurs réseaux qu’ils consultent fréquemment depuis des terminaux fixes ou mobiles (Celik, 2012). On retrouve à cet effet des applications éducatives de réseaux socionumériques caractéristiques du web 2.0, que les étudiants mettent à profit surtout dans le cadre de leurs échanges grâce à leurs aspects communicatifs et collaboratifs. Le web 2.0 constitue donc aujourd’hui un nouvel espace capable d’influencer l’apprentissage des étudiants. Il leur permet, notamment grâce à la panoplie d’outils en ligne (réseaux sociaux, forums, blogs, etc.), de créer un cadre virtuel dédié à l’échange d’idées, au partage des connaissances et qui favorise dans un contexte collaboratif l’élaboration ce qu’on appelle « l’intelligence collective2 » (Lévy, 1997). En outre, grâce aux possibilités du web 2.0 comme outil pédagogique, l’apprenant est placé au centre du processus d’apprentissage à travers la création d’un environnement semblable à celui d’une classe. Du coup, la barrière de la distance est franchie marquant ainsi le passage de la communication verticale « one to many » propre aux médias traditionnels à une communication horizontale « many to many », de l’interactivité à l’interaction et du partage de l’information au partage des savoirs (Quoniam, 2010).

2Dans cet article, nous interrogeons le niveau de motivation chez des jeunes étudiants inscrits en 1re année de licence appliquée en technologie de l’informatique à l’Institut supérieur des études technologiques de Mahdia (Tunisie) appelés à faire usage de Facebook comme plateforme d’interaction et d’apprentissage durant une activité pédagogique en groupe d’un cours d’informatique. En nous appuyant sur le continuum défini par Deci et Ryan, nous cherchons à mesurer et à comprendre les raisons derrière la présence des différents types de motivations autodéterminées chez notre public cible.

3Pour cela, nous commencerons dans un premier temps par explorer la problématique et présenter l’objectif de notre recherche. En second lieu, nous présenterons le cadre théorique dans lequel nous positionnons ce travail avant de réaliser une revue de la littérature. Dans la troisième partie, nous exposerons en détail notre démarche méthodologique afin d’aboutir à la présentation des résultats obtenus, puis à leur analyse et à leur discussion.

Problématique et objectif de recherche

4Parmi les éléments contribuant au développement cognitif et à la réussite de l’individu dans ses études figure en bonne place la dimension psychologique. Ainsi, les situations pédagogiques et le modèle d’apprentissage mis en œuvre par l’enseignant, le milieu au sein duquel évolue l’apprenant sont des déterminants susceptibles d’influencer significativement son comportement et son engagement. Concernant par exemple la situation pédagogique, Dupont, Carlier, Gérard et Delens (2009) soulignent que des recherches menées autour des modèles de la motivation ont pu mettre en évidence l’importance de la mise à disposition des apprenants d’un environnement permettant la satisfaction de leurs besoins d’autonomie, de compétence et d’appartenance sociale, ainsi que du rôle majeur de l’enseignant dans ce cadre. Ces auteurs ajoutent d’ailleurs que la satisfaction de ces besoins est fondamentale et bénéfique pour l’apprenant puisqu’elle provoque chez celui-ci l’adoption d’une motivation autodéterminée et influence positivement sa performance à court terme. Dans un contexte marqué par l’intégration croissante des TIC dans les pratiques d’enseignement-apprentissage, il est courant de constater que les apprenants sont de plus en plus impliqués dans la construction de leurs savoirs en y participant activement grâce aux nombreux outils numériques mis à leur disposition. Vu sous cet angle, bon nombre de travaux rapportent que le recours aux TIC dans l’enseignement a un impact positif non seulement sur la qualité de l’apprentissage et sur la réussite scolaire des apprenants, mais développe aussi l’autodétermination des apprenants (Karsenti et Larose, 2001 ; Roger, 2004 ; Forget, 2005 ; Margaryan, Nicol, Littlejohn et Trinder, 2008).

5Si l’on peut reconnaître à la suite de Tardif (1996) qu’une pédagogie donnant aux TIC un rôle de premier plan à travers une intégration rigoureuse aux processus d’enseignement est essentielle à de meilleurs apprentissages, il est aussi judicieux de s’interroger sur la capacité de ces technologies éducatives à garantir l’engagement et la motivation nécessaires à cette réussite. En effet, d’autres critères non négligeables entrent en jeu comme le mentionne Karsenti (1997), évoquant par exemple la difficulté pour un bon nombre d’enseignants à déterminer les conditions favorisant le développement et le soutien de la motivation scolaire de leurs étudiants. Il ajoute par ailleurs que dans l’optique de favoriser le développement et la motivation scolaire des étudiants il est indispensable qu’un cours médiatisé sur le web puisse intégrer certaines normes de l’enseignement stratégique afin de permettre aux étudiants d’optimiser la tâche d’apprendre, et ce de façon autonome, organisée et structurée.

6Il apparaît donc clairement que parmi les facteurs qui influencent la réussite scolaire à l’université, la motivation figure au premier rang Karsenti (1997), et pour Laferrière (1997), il s’agit même du facteur clé comptant pour beaucoup à la bonne réalisation des apprentissages. À ce propos, Déci et Ryan (1991) avancent que cette motivation chez l’apprenant dépend de trois paramètres que sont ses sentiments d’autodétermination, de compétence et d’affiliation ainsi que de toute chose susceptible de les influencer. Se plaçant dans cette perspective théorique, Karsenti (ibid.) va alors questionner l’impact sur la motivation des étudiants du modèle pédagogique utilisé et de l’environnement d’apprentissage proposés par l’enseignant.

7De tout ce qui précède, il ressort que dans une activité d’apprentissage la motivation d’un apprenant peut dépendre de plusieurs facteurs liés entre autres aux dispositions psychologiques de ce dernier vis-à-vis de l’activité qui lui est proposée, aux rapports sociaux qu’il entretient avec ses pairs, voire aussi à la situation pédagogique mobilisée à cet effet par l’enseignant. Ainsi, il est opportun d’étudier le cas d’une situation d’apprentissage implémentée sur Facebook comme espace d’interaction et de production collective des savoirs afin de situer le niveau de motivation autodéterminée des étudiants impliqués dans l’activité en groupe.

  • 3 De tous les outils du web 2.0, Facebook occupe une place prépondérante de par le nombre sans cesse (...)

8En effet, Pinte (2010) souligne que le web 2.0 peut aujourd’hui être considéré comme un support éducatif extraordinaire pour les jeunes adultes. Ainsi, par son avantage d’être très populaire3 en milieu jeune et accessible sur divers terminaux numériques (PC, mobiles, tablettes, etc.), Facebook peut être considéré comme un outil de co-construction dynamique de connaissances, présentant des atouts facilitant son intégration comme complémentaire aux dispositifs formels de formation et d’encadrement des étudiants (Diakhaté et Akam, 2015). Face à ces nouvelles pratiques, il devient important d’interroger l’efficacité du recours à cette application du web social à des fins pédagogiques.

9Nous voulons donc, à travers cette contribution, mesurer l’impact de l’usage pédagogique d’une page Facebook sur la motivation autodéterminée d’un groupe d’étudiants en situation d’apprentissage à distance. Pour y parvenir, nous allons essayer de répondre à la question de recherche suivante : quelle influence l’usage pédagogique de Facebook a-t-il sur la motivation autodéterminée des étudiants dans le cadre d’une activité d’apprentissage en groupe ?

Cadre théorique

La motivation

10Selon Karsenti (1997, p215) « la motivation est un concept hypothétique qui représente des processus physiologiques et psychologiques ». Elle est généralement caractérisée par des forces internes et/ou externes qui, selon des contextes guidés ou non par un but, peuvent influer un individu sur divers plans (cognitif, affectif ou comportemental). Eccles et Wigfield (2002) soulignent que les buts d’apprentissage des étudiants ne se limitent pas seulement à des raisons académiques, mais couvrent également des raisons sociales (décrocher un poste, avoir de l’argent, réussir dans la vie). Ainsi, l’absence ou l’insuffisance des facteurs motivationnels qu’ils soient d’origine interne ou externe peut augmenter les probabilités d’échec académique. De plus, selon des études menées par Legrain (2003) sur la base des travaux de Mingat (1998) de l’Institut de Recherche en économie de l’éducation de Dijon (IREDU) concernant les facteurs de réussite scolaire, 70 % des causes de réussite des étudiants sont relatives aux caractéristiques propres de l’apprenant, aux questions de moyens et de logistique (réclamés généralement par l’enseignant) et à l’effet maître, dans lequel, semblerait-il, se trouverait la motivation des apprenants ainsi que celle des formateurs. Enfin, selon Viau (1995) ainsi que Careau et Fournier (2002) le contexte dans lequel l’étudiant est situé ainsi que sa façon de le percevoir déterminent sa motivation qui, d’après eux, est influencée par trois types de facteurs : l’intérêt que ce dernier perçoit pour la tâche ou l’activité à réaliser, sa capacité de l’accomplir et enfin les sources de contrôle qu’il détient sur son déroulement et ses conséquences. Cette idée rejoint la théorie de motivation de Deci et Ryan (1985) qui démontre que la motivation d’un étudiant est essentiellement influencée par ses besoins d’autodétermination, de compétence et d’affiliation.

11Notre recherche suggère d’étudier la motivation autodéterminée chez des apprenants en tenant compte de leurs caractéristiques personnelles, leurs comportements et de l’environnement dans lequel ils sont placés. Cet objectif coïncide avec les grandes lignes de la théorie d’autodétermination que nous présentons dans les paragraphes qui suivent.

12La théorie d’autodétermination (TAD) a été développée par Edward L. Deci et Richard M. Ryan (1985) qui se sont intéressés au développement de la personnalité et au changement automotivé du comportement. La TAD cherche à identifier et à expliquer les types de motivations incitant un individu à s’engager dans une activité donnée ; elle fait référence à la motivation autonome et la motivation régulée. Selon Deci et Ryan (1985), une motivation est dite autodéterminée si elle traduit la capacité de l’acteur de sentir qu’il est le responsable de ses choix plutôt qu’ils soient déterminés par des contraintes internes ou externes. Cette théorie avance également que chaque personne est considérée comme étant un organisme actif qui cherche d’une manière continue et naturelle à améliorer son potentiel humain à travers la découverte de nouvelles pensées, la maîtrise de nouvelles compétitions et la satisfaction de ses exigences (Deci et Ryan, 2000).

13Pour ces auteurs, il existe donc trois grands types de motivation qui se distinguent selon leur degré d’autodétermination : la motivation intrinsèque, la motivation extrinsèque et l’amotivation.

Figure n° 1 – Les trois grands types de motivation dans le cadre de la TAD

Figure n° 1 – Les trois grands types de motivation dans le cadre de la TAD

La motivation intrinsèque (MI)

14La motivation intrinsèque (MI) est le niveau de motivation le plus autodéterminé que peut atteindre un individu. Dans ce cas, l’individu s’engage dans une activité pour des raisons de plaisir et de satisfaction qu’il va ressentir lorsqu’il la pratique (Deci, 1971 ; Vallerand et Halliwell, 1983). Cet engagement est généralement volontaire et s’explique par l’intérêt personnel que représente l’activité pour l’individu (Vallerand, Blais, Briere et Pelletier, 1989). Par exemple, dans un contexte scolaire, un étudiant est dit intrinsèquement motivé lorsqu’il fait des cours supplémentaires durant une session parce qu’il aime tout simplement apprendre.

15Selon Vallerand et Blais (1987), il y a trois types de motivation intrinsèque :

16- la MI à la connaissance (MICO) : dans ce cas, l’individu fait une activité pour le plaisir et la satisfaction qu’il va ressentir lorsqu’il va apprendre quelque chose de nouveau. Ainsi, un étudiant est motivé intrinsèquement à la connaissance lorsqu’il s’inscrit à une formation pour des raisons de plaisir et de satisfaction qu’il éprouve lorsqu’il va apprendre de nouvelles choses ;

17- la MI à l’accomplissement (MIAC) : dans ce cas, l’individu fait une activité pour le plaisir et la satisfaction qu’il va ressentir lorsqu’il perçoit un succès lié à ses compétences. Il interagit généralement avec autrui afin de se sentir compétent. Ce sentiment de réussite le pousse davantage à effectuer de nouvelles tentatives afin d’accomplir ou de créer quelque chose qui va le rendre plus compétent. De ce fait, un étudiant est motivé intrinsèquement à l’accomplissement lorsqu’il réalise un travail pour la satisfaction qu’il va sentir alors qu’il essaye de résoudre des tâches d’apprentissages pénibles ;

18- la MI à la stimulation (MIST) : dans ce cas, l’individu réalise une activité afin de ressentir des sensations spéciales tels le plaisir sensoriel, l’excitation ou l’amusement, etc. Pour illustrer ce type de motivation, on peut donner l’exemple d’un étudiant qui s’engage à achever la lecture d’un roman pour l’excitation provoquée en lui par certaines parties intéressantes.

La motivation extrinsèque (ME)

19La motivation extrinsèque (ME) est définie comme étant l’ensemble des facteurs externes pouvant inciter un individu à faire quelque chose ou à s’engager dans une activité donnée, même si celle-ci ne lui apporte aucun plaisir. Selon Deci et Ryan (1985), la motivation extrinsèque renvoie à « l’engagement dans une activité dans un but non inhérent à l’activité, soit en vue de retirer quelque chose de plaisant, soit afin d’éviter quelque chose de déplaisant une fois l’activité terminée ».

20La ME est subdivisée en quatre types de motivation en fonction du degré d’intériorisation des raisons ou des causes qui incitent l’individu à s’engager dans une activité. Parmi ceux-ci, Vallerand et al. (1989) n’en retiennent que trois formes classées du plus haut au plus bas degré de l’autodétermination, à savoir :

21- La régulation identifiée (MEID) : dans ce cas, le comportement de l’individu dépend non seulement de l’intérêt qu’il porte à une activité donnée, mais aussi de la finalité escomptée de celle-ci. De ce fait, il estime alors si oui ou non l’activité est valorisante et choisit librement à s’y engager dans le but d’atteindre ses objectifs personnels. Un exemple de ce type de motivation est celui d’un étudiant qui perçoit l’importance de maîtriser l’algorithmique au regard de son objectif professionnel à devenir plus tard programmeur, et par conséquent décide en toute liberté de travailler avec ardeur.

22- La régulation introjectée (MEIN) : dans ce cas, l’individu commence à intérioriser les sources de contrôles externes de son comportement. Ses actions sont incitées par des pressions internes telles que le sentiment de culpabilité. Par exemple, un étudiant qui choisit un métier lié à la spécialité informatique parce que, selon son entourage, l’informatique est un champ plus intéressant et plus novateur, et ceci malgré le fait qu’il préfère un métier lié au domaine des sciences humaines.

23- La régulation externe (MERE) : dans ce cas, l’individu accomplit une activité sous l’influence d’une pression externe telle que la peur d’une punition, la recherche d’une récompense, la surveillance d’un superviseur. Un exemple qui illustre ce type de motivation est celui d’un étudiant qui fait ses devoirs seulement parce qu’il a peur de la réaction de son enseignant.

24Le quatrième type de motivation extrinsèque identifié par Deci et Ryan (1985) est la motivation extrinsèque à régulation intégrée (MERI). Dans ce cas, le comportement émis par l’individu est cohérent avec ses objectifs et ses aspirations. Du point de vue des tenants de l’autodétermination, l’individu atteint à ce stade le niveau le plus élevé et ce type de motivation s’apparente à une MEID totalement assimilée. Vallerand et al. (1989) ne font pas d’ailleurs pas de différenciations entre MEID et MERI. Un étudiant motivé de cette façon est celui qui décide de faire convenablement ses devoirs afin de réussir dans ses études ce qui va l’aider par la suite à atteindre l’emploi de son rêve.

L’amotivation (AMOT)

25Il s’agit en effet du niveau zéro de la motivation. Un individu est dit amotivé s’il est incapable de percevoir le lien entre ses comportements et les résultats qu’il obtient. Généralement, cette absence de motivation mène l’individu à adopter automatiquement un comportement sans percevoir les raisons le poussant à le faire étant donné qu’il ne trouve aucun intérêt valable. Un exemple de l’amotivation est le cas d’un étudiant qui s’engage dans un parcours universitaire donné sans arriver à identifier les raisons qui le poussent à opérer ce choix, dans la mesure où il n’entrevoit pas de bénéfices concrets à long terme.

L’utilisation pédagogique des TIC

26Selon Buckly, Pitt, Norton et Owens (2010), le recours aux TIC en pédagogie universitaire a connu une évolution exponentielle. L’importance de leur intégration dans l’enseignement n’étant plus à démontrer, il demeure néanmoins nécessaire d’examiner tous les changements que ces technologies numériques sont susceptibles de générer sur les plans psychologique, cognitif et social, etc. À ce propos, Raby, Karsenti, Meunier et Villeneuve (2011) reprennent les conclusions d’une étude menée par Margaryan et al. (2008), qui démontrent que les TIC aident à développer l’autodétermination chez l’apprenant, contribuent à l’exploration de l’identité, en plus de faciliter la collaboration et le partage.

27Sur ce plan, il existe plusieurs travaux de recherche qui ont démontré l’impact positif de l’usage des TIC sur l’amélioration de la qualité d’apprentissage et la réussite des apprenants. Confrontés à la perception d’étudiants en biologie concernant les mathématiques, les jugeant comme une matière difficile, peu intéressante et inutile, Ney et Charles (2003) ont planifié une expérience pilote basée sur l’intégration des TIC visant à faciliter l’apprentissage de cette discipline pour ces étudiants. Cette expérience consistait à remplacer une partie des cours magistraux proposés aux étudiants par des travaux tutorés (TT) soutenus par un site web dédié intitulé (MathSV). La mise en œuvre de cet environnement innovant a permis aux auteurs de confirmer l’effet bénéfique de l’apport des TIC. En effet, le site web a pu pallier le problème de passivité déjà identifié chez les étudiants dans l’ancienne méthode d’enseignement tout en favorisant leur autonomie. L’évaluation du dispositif construit autour du site web (MathSV) a en outre démontré une amélioration très satisfaisante sur le plan motivationnel par rapport au dispositif initial. Les étudiants ayant aimé l’implication du numérique éducatif dans leur formation, ont non seulement inversé leur appréhension des mathématiques, mais ont aussi mesuré l’intérêt de cette matière pour les biologistes.

28Dans une étude similaire, Moussa (2011) s’est intéressé dans sa thèse au problème de la faible motivation pour l’apprentissage des mathématiques chez un groupe d’étudiants de l’université Addou Moumouni au Niger. L’expérience de Moussa qui consistait à présenter un cours de mathématique en ligne via le dispositif d’apprentissage Moodle pour un groupe d’étudiant visait notamment à mesurer l’impact de l’intégration pédagogique des TIC sur la motivation autodéterminée de ces étudiants. Dans sa démarche, il a planifié une comparaison entre le degré de motivation chez ce groupe d’étudiants et un autre groupe témoin ayant suivi le même cours d’une façon traditionnelle. Les résultats obtenus ont mis en évidence deux constats majeurs : d’un côté l’impact positif des TIC sur la motivation et, d’un autre côté, une hausse assez positive du sentiment de compétence enregistrée chez les étudiants ayant fait usage des TIC comparativement aux étudiants ordinaires.

29Une autre recherche similaire à celle décrite ci-dessus et visant à établir l’impact des TIC sur la motivation d’étudiants universitaires a été réalisée auprès d’un groupe de 120 étudiants de l’université Yaoundé 1 par Ngnoulayé (2010). L’expérience a consisté à mettre à la portée des étudiants un cours de réseaux informatiques via un dispositif d’apprentissage en ligne, afin de vérifier l’hypothèse selon laquelle l’usage pédagogique des TIC favorise le développement de leur motivation autodéterminée. Ce dispositif offrait aux étudiants diverses fonctions, à savoir des espaces de travaux pratiques, des exercices sous forme de jeux animés, des cours audio, des cours téléchargeables, des forums entre apprenants, etc. Les résultats de l’étude ont permis de confirmer l’hypothèse de départ ; il ressort en effet que l’apprentissage par les TIC à travers cette plateforme a favorisé chez les étudiants le développement des sentiments d’autodétermination, de compétence et d’affiliation.

30En dehors des situations pédagogiques implémentées à l’aide de plateformes formelles d’apprentissage, d’autres chercheurs se sont intéressés à l’impact sur la qualité des apprentissages de la mise en œuvre de pratiques pédagogiques mobilisant par exemple les réseaux sociaux. Parmi les travaux les plus récents dans cette lignée, on peut mentionner celui de Mazer, Murphy et Simonds (2007) qui ont démontré que l’accès libre des étudiants à la page Facebook de l’enseignant afin de voir ses publications, ses photos privées, ses préférences, etc., a un impact positif sur la motivation des apprenants et l’apprentissage en classe. Liaw et English (2013) ont pour leur part démontré que la flexibilité qu’offre Facebook en termes d’échanges et de communication incitait certains étudiants pendant leurs activités d’apprentissage à migrer des espaces institutionnels clos vers ce réseau social afin d’échanger les idées et partager les opinions loin de tout contrôle.

31Bien que de nombreux travaux démontrent l’impact positif des TIC sur la motivation des apprenants à l’instar de ceux rapportés ci-dessus, cela n’occulte en rien le fait qu’il existe aussi des expériences relevant une appréciation mitigée de ces outils. Nous pouvons mentionner à ce propos la recherche de Fusaro et Couture (2012) menée dans l’optique d’étudier les perceptions d’étudiants québécois sur l’utilisation des TIC, notamment la formation à distance. L’étude qui a impliqué une population de 15 020 étudiants et 2 640 enseignants issus de 12 universités du Québec a révélé une faible attirance pour la formation à distance et l’enseignement en ligne chez ces étudiants. Se fondant sur les conclusions dégagées de cette recherche, Guillemet (2014a) tente de trouver des explications à cette tendance en questionnant l’expérience d’apprentissage vécue par ces étudiants québécois à travers un corpus de près de 800 messages postés sur une page Facebook créée à leur initiative. Ainsi, l’auteur part de l’hypothèse selon laquelle les perceptions des étudiants à distance peuvent aider à déterminer les causes du faible attrait constaté pour ce mode de formation. Dans sa démarche, il procède d’une part à l’analyse des nombreux échanges d’étudiants sur cette page Facebook afin de mettre en lumière leur expérience de travail, et interprète d’autre part les posts relatifs aux aspects motivation et persévérance. Les résultats obtenus révèlent que l’appréhension majeure des étudiants à distance relève d’un processus d’apprentissage jugé complexe. Par ailleurs, il apparaît de manière très explicite à l’issue des échanges analysés que les étudiants ont une préférence assez poussée pour Facebook comme plateforme d’interaction en raison « de sa popularité et de sa rapidité » au détriment des autres forums existants. S’agissant de l’aspect motivationnel, Guillemet parvient à la conclusion selon laquelle l’engagement de l’étudiant dans son apprentissage est la résultante d’une conjonction entre des « enjeux positifs » relevant des gains attendus de la formation et des « effets négatifs perçus » liés aux coûts de l’action de formation.

32Toujours en rapport avec la motivation et dans le cadre d’une nouvelle recherche, Guillemet (2014b) s’est appuyé sur une population constituée d’étudiants en administration d’une université québécoise afin d’étudier l’influence de la formation à distance sur l’autonomisation des apprenants et d’identifier les problèmes spécifiques qu’ils peuvent rencontrer. En se basant sur les traces d’échanges entre ces étudiants sur une page Facebook, Guillemet vient à conclure que l’autonomie s’est développée chez la plupart d’apprenants grâce notamment aux stratégies d’études partagées et à l’assistance mutuelle. L’auteur conclut donc que le recours aux TIC comme interfaces pédagogiques d’enseignement à distance peut-être propice à une rapide autonomisation à condition qu’il y ait quelqu’un pour conseiller l’étudiant et l’assister. S’agissant enfin des problèmes qui accompagnent cette modalité à distance de la formation, celui de l’abandon est omniprésent et les principaux motifs évoqués par les étudiants étant entre autres l’organisation pédagogique du cours, l’encadrement, la conciliation entre travail-études-famille, etc.

33Au vu de tout ce qui précède, on peut dire que les pratiques pédagogiques s’appuyant sur les réseaux sociaux comme environnements d’apprentissage et d’interaction se répandent de plus en plus. En outre, il est indéniable que ces technologies du web social mises en œuvre pour des buts d’enseignement ont une portée psychologique non négligeable dans la réalisation des objectifs d’apprentissage. Toutefois, il est intéressant de considérer l’impact de l’usage pédagogique des réseaux sociaux pour des publics et des contextes différents et, en ce sens, les outils du web 2.0 demeurent très peu explorés au sein des universités tunisiennes malgré la forte adhésion des étudiants à ces nouveaux espaces d’échanges. Selon une enquête réalisée par Badi Melki dans le cadre de sa thèse « 70 % des étudiants tunisiens sont des adeptes des réseaux sociaux, notamment Facebook »4. Ce phénomène ouvre ainsi de nouvelles pistes aux chercheurs en technologies éducatives en vue de produire de nouvelles connaissances scientifiques. De ce fait, Charlier (2011) propose dans le domaine de la pédagogie universitaire de passer des recherches-interventions vers d’autres types de recherches ayant pour objectif de mieux comprendre les pratiques réelles des étudiants. Répondant à cette interpellation, notre recherche va au-delà des pratiques et étudie l’impact de la mise en œuvre d’une situation pédagogique sur Facebook servant d’interface d’échange et de collaboration sur l’autodétermination d’un groupe d’étudiants.

Méthodologie

34Rappelons que l’objectif de la présente recherche est de déterminer le niveau de motivation autodéterminée des étudiants dans le cadre d’une activité d’apprentissage faisant appel à Facebook comme plateforme d’échange. À cet effet, nous avons opté pour une approche mixte compte tenu de la nature qualitative et quantitative des données collectées. Nous présentons dans cette section le terrain d’étude, le public cible, les techniques de collecte et de traitement des données, les instruments utilisés ainsi que la démarche suivie.

Contexte de l’étude et public cible

35La recherche a été menée entre le 1er novembre et 18 décembre 2015, auprès d’un groupe de 15 étudiants inscrits en 1re année de licence appliquée en technologie de l’informatique au sein de l’Institut supérieur des études technologiques de Mahdia (Tunisie) et durant l’atelier programmation web 1. Tous les étudiants se sont volontairement proposé de participer à l’étude et ont déclaré posséder un compte Facebook qu’ils utilisent généralement pour rechercher de nouveaux amis, dialoguer par Chat, partager des photos et vidéos, échanger des informations, suivre le fil d’actualité de leurs différents contacts, etc.

36L’idée consiste à proposer aux étudiants via un groupe FB fermé un mini-projet en binômes qui vise la création d’un site web multilingue en utilisant le système de gestion de contenu Joomla. Sur initiative de l’enseignant responsable du cours, le groupe FB a été lancé par une étudiante qui prend en charge la coordination, l’ajout d’autres étudiants ainsi que la tâche d’administration. À travers ce groupe, les étudiants sont invités à partager toutes les références utiles (vidéos, sites web, trucs, etc.) qui peuvent les aider à accomplir avec succès leurs mini-projets. En plus, ils peuvent planifier au sein de cet univers des discussions relatives à certains problèmes auxquels ils pourraient être confrontés lors de la phase de développement du site web.

37Il est à noter que tous les logiciels nécessaires à la réalisation du mini-projet (Joomla v3.3.0 et Wampserver v2.5) ont été ajoutés en version téléchargeable par l’enseignant responsable sur le mur Facebook du groupe.

Méthodes de collecte des données

Pour les données quantitatives

  • 5 Nous avons écarté du questionnaire les items relatifs à la régulation intégrée (MERI) car selon Val (...)

38Nous avons administré aux participants une semaine avant la fin de l’activité un questionnaire de Likert sur papier comportant 24 items avec une échelle à 5 niveaux de réponses allant de « fortement en désaccord » à « fortement en accord ». Les différents items ont été répartis comme suit5 :

  • 3 items pour mesurer la motivation intrinsèque à la connaissance (MICO) provoquée par un motif tel : « afin d’acquérir des nouvelles connaissances sur Joomla » ;

  • 4 items pour mesurer la motivation intrinsèque à l’accomplissement (MIAC) provoquée par un motif tel : « Parce que les interactions avec mes camarades au sein du groupe Facebook me procurent la satisfaction de surpasser les problèmes difficiles rencontrés lors de la réalisation du mini-projet » ;

  • 3 items pour la motivation intrinsèque à la stimulation (MIST) résultant d’un motif tel : « parce que je me sens stimulé à l’idée de découvrir l’univers Facebook comme étant une modalité d’apprentissage en ligne » ;

  • 3 items pour la motivation extrinsèque à régulation identifiée (MEID) liée à un motif tel : « parce qu’elle m’aide à atteindre mes objectifs personnels » ;

  • 3 items pour la motivation extrinsèque à régulation introjectée (MEIN) liée à un motif tel : « car ne pas être actif engendrerait en moi un sentiment de culpabilité face à mes camarades » ;

  • 4 items pour la motivation extrinsèque à régulation externe (MERE) liée à un motif tel : « parce que les feedbacks de l’enseignant tout au long de l’activité ont contribué à maintenir mon intérêt pour l’activité » ;

  • 4 items pour l’amotivation (AMOT) liée à un motif tel : « J’ai perdu mon temps pendant le déroulement de cette activité collaborative sur Facebook »

Pour les données qualitatives

39Dans le but de recueillir quelques arguments complémentaires devant permettre d’affiner nos résultats d’analyse du questionnaire de Likert et mettre ainsi en évidence l’influence d’autres facteurs sur la motivation des apprenants, nous avons conçu une grille d’entretien semi-dirigé. Au cours des entrevues avec chacun des participants nous avons posé sept questions structurées suivant trois axes, à savoir :

  • l’impact de l’usage pédagogique de Facebook sur la motivation autodéterminée des étudiants ;

  • les facteurs externes stimulant la motivation des étudiants ;

  • les facteurs provoquant l’amotivation des étudiants.

40Il faut préciser que les entrevues avec les participants se sont tenus le 18 décembre 2015 dans la salle des TP (qui offre un plateau technique complet pour enregistrer la voix des interviewés), immédiatement à la fin de l’activité, afin de préserver la fraîcheur du souvenir de l’expérience vécue par les étudiants. Au total, nous avons réalisé les entretiens sur une durée d’environ 2 heures 30.

Présentation et analyse des résultats

41Nous allons présenter les résultats en deux volets. Dans le premier volet, seront exposés les résultats issus de l’analyse quantitative du questionnaire et dans le second nous allons présenter ceux issus de l’analyse qualitative des entretiens.

Présentation et analyse quantitative des données du questionnaire

Fiabilité des résultats obtenus avec le questionnaire utilisé

42Afin d’évaluer la cohérence interne entre les items de notre échelle mesurant les 7 dimensions de la motivation, nous avons calculé l’indice de Cronbach (1951) appelé également le coefficientα. Les alphas obtenus vont de 0,744 à 0,865. Ces valeurs indiquent une assez bonne qualité de l’échelle construite ainsi qu’une bonne homogénéité entre ses différents items.

Tableau 1. Indice de Cronbach

Dimension de la motivation

Alpha de Cronbach

MICO

0,822

MIAC

0,788

MIST

0,744

MEID

0,856

MEIN

0,840

MERE

0,767

AMOT

0,865

Score de la motivation des étudiants

43Les résultats de la motivation des étudiants calculés à travers l’analyse du questionnaire sont résumés dans le tableau 2 par type de motivation.

Tableau 2. Récapitulatif des scores de la motivation des étudiants

Motivation intrinsèque

(MI)

MICO

4,733

MIAC

4,150

MIST

4,089

MI

4,324

Motivation extrinsèque

(ME)

MEID

4

MEIN

3,778

MERE

3,511

ME

3,763

Amotivation

AMOT

1,644

44Le tableau ci-dessus révèle que la motivation intrinsèque des étudiants est supérieure à tous les autres types de motivation du continuum, ce qui implique une prépondérance de la motivation autodéterminée des étudiants durant l’activité. Selon Deci et Ryan (1985a), cette motivation intrinsèque favorise un meilleur apprentissage des étudiants et une performance accrue.

45Au regard des trois composantes de la MI, la motivation intrinsèque à la connaissance (MICO) admet un score de 4,733 chez notre public cible. Cette valeur montre bien que les étudiants sont engagés dans l’activité du mini-projet pour des raisons de plaisir et de satisfaction qu’ils ressentent lorsqu’ils sont en train d’apprendre de nouvelles choses. Pour la motivation à l’accomplissement (MIAC), les étudiants ont présenté un score de 4,150. Ce résultat témoigne que les étudiants font leur mini-projet pour le sentiment de plaisir et de maîtrise qu’ils ressentent pendant qu’ils sont en train de découvrir le logiciel Joomla avec ses fonctionnalités intéressantes qui facilitent la création de sites web de qualité. Ils cherchent à s’engager dans l’activité pour se sentir compétents. En ce qui concerne la motivation à la stimulation (MIST), les étudiants ont présenté un score de 4,089. Ce résultat implique également que l’amusement, l’excitation ainsi que le plaisir sensoriel tiennent une part assez importante au niveau de la motivation intrinsèque des étudiants. Ceci peut s’expliquer par l’influence de l’environnement Facebook dans lequel les étudiants sont immergés lors de la réalisation de leur mini-projet c’est-à-dire comme étant un univers social d’échange et de partage.

46Quant à la motivation extrinsèque, l’étude montre que les étudiants obtiennent un score de 3,511 pour la régulation externe (MERE). Cette valeur montre que le comportement des étudiants est régulé par des sources de contrôle externe tel que les buts personnels qu’ils ont déjà fixés dès le début de l’activité (avoir une bonne note), les feedbacks et les encouragements de l’enseignant responsable, la concurrence, etc.

47En ce qui concerne la régulation introjectée (MEIN), les étudiants obtiennent un score de 3,778. Ce résultat témoigne qu’il existe des pressions internes qui poussent les étudiants à réaliser cette activité d’apprentissage comme la peur du sentiment de culpabilité.

48Pour la motivation par identification (MEID), les étudiants obtiennent un score égal à 4. Ce résultat montre que les apprenants sont engagés dans ce mini-projet parce qu’ils pensent que cette activité d’apprentissage est assez importante pour atteindre leurs buts personnels à long terme.

49Pour l’amotivation (AMOT), l’étude dégage une valeur de 1,644. Ce résultat montre l’existence d’une catégorie assez faible d’étudiants qui ne sait pas comment aborder le mini-projet de la façon désirée et se trouve incapable de percevoir les relations entre ses comportements et les résultats obtenus. Cette amotivation peut être expliquée entre autres par les difficultés rencontrées par les étudiants à prendre en main le logiciel de développement Joomla, le caractère innovant de la modalité d’apprentissage proposée aux étudiants durant cette activité qui consiste à avoir recours à un groupe Facebook comme interface de travail collaboratif. En réalité, cette absence de motivation est traduite par la remise de quelques travaux incomplets ou bien non conformes aux objectifs visés par le projet.

50Cette première phase d’analyse montre que la motivation intrinsèque qui est considérée comme étant le plus haut niveau de motivation autodéterminée guide le comportement chez la majorité des étudiants qui ont participé à cette expérience. Selon plusieurs chercheurs à savoir Deci et Ryan (1984,1991) et Lloyd et Barenblatt (1984), ce type de motivation possède un impact positif sur la performance scolaire chez les étudiants et favorise un meilleur apprentissage. Également, le recours à l’environnement Facebook comme espace de collaboration et d’échange entre les étudiants durant la réalisation du mini-projet participe sans doute à l’amélioration de la motivation chez eux.

Présentation et analyse qualitative des données de l’entretien

51À partir de l’entretien semi-directif réalisé avec les étudiants, nous procédons dans cette partie à la présentation d’autres facteurs influençant la motivation des étudiants. Grâce aux données de l’entretien, nous pourrons étayer les conclusions de l’analyse quantitative à l’aide de quelques arguments recueillis auprès des étudiants concernant les éléments les ayant plus ou moins incités à accomplir l’activité de création de sites web.

Impact de l’usage de Facebook sur la motivation autodéterminée des étudiants

52L’analyse des transcriptions de l’entretien semi-directif s’est faite sur la base de trois questions phares concernant l’impact de l’usage de Facebook sur la motivation autodéterminée des étudiants. Les extraits de réponses citées témoignent combien le recours à Facebook dans le cadre de cette activité d’apprentissage en groupe a pu renforcer les sentiments d’autodétermination, de compétence et d’affiliation chez les étudiants.

Comment l’usage pédagogique de Facebook a-t-il favorisé le sentiment d’autodétermination des étudiants ?

53D’une façon générale, les étudiants interrogés indiquent que le recours à Facebook lors de la réalisation de leur mini-projet leur a offert une très grande flexibilité et a beaucoup facilité leurs échanges. Étant donné qu’ils ne trouvaient pas le temps nécessaire pour le faire en classe à cause des journées d’étude très chargées : « Grâce à Facebook, nous arrivions à communiquer avec plus de liberté une fois rentrés chez nous, ce qui donnait plus de flexibilité à nos échanges. »

54« Poser les questions en direction des membres du groupe ou de l’enseignant m’apparaît plus facile, car c’est difficile de trouver le bon moment pour discuter des problèmes rencontrés en présentiel. »

55« La disponibilité de l’application Facebook sur mon iPhone m’a permis de discuter avec mon binôme à tout moment. »

56Ces témoignages montrent que l’apprenant est le maître de son apprentissage, il est capable d’accéder au groupe Facebook à tout moment et de n’importe quel endroit afin de demander de l’aide ou de discuter des difficultés qu’il rencontre avec ses camarades. Selon Karsenti (2003), les dispositifs qui offrent aux étudiants une certaine autonomie ont plus de chance de les soutenir.

Comment l’usage pédagogique de Facebook a-t-il favorisé le sentiment de compétence des étudiants ?

57Les étudiants affirment dans l’entretien que les ressources partagées au sein du groupe Facebook leur ont permis de résoudre de nombreuses difficultés auxquelles ils faisaient face lors de la réalisation du mini-projet : « À la fin de ce mini-projet, je peux vous assurer que je maîtrise le CMS Joomla ; je reconnais honnêtement combien les tutos vidéo partagés au sein du groupe par mes collègues m’ont constitué un bon guide pour comprendre les diverses fonctionnalités de ce système de gestion de contenus à savoir : la création des pages web, la création des liens hypertextes, l’insertion des images, etc. »

58« Au début, l’intégration d’un template dans mon site web m’apparaissait un peu difficile, mais grâce à un fichier partagé par un ami au sein du groupe, j’ai réussi à faire cette action et plus tard d’expliquer ce même truc à mon binôme. »

59Ces témoignages montrent à suffisance que la qualité des ressources échangées entre les apprenants au sein du groupe Facebook a influencé positivement leurs compétences et leurs habilités dans le domaine de développement des sites web. Selon plusieurs chercheurs (Bandura, 1995) et (Zimmerman, 1995), le sentiment de compétence incite en grande partie la motivation de l’apprenant et son engagement cognitif dans une activité d’apprentissage.

Comment l’usage pédagogique de Facebook a-t-il favorisé le sentiment d’affiliation des étudiants ?

60Les étudiants interrogés indiquent que l’espace Facebook a contribué en grande partie grâce aux outils d’échanges et de communication qu’il propose pour la collaboration entre les membres du groupe d’une façon générale et surtout pour les binômes accomplissant ensemble un projet commun : « Que ce soit en public ou en privé, j’ai trouvé les échanges avec les membres du groupe très profitables grâce aux divers moyens de communication dont dispose Facebook. »

61« Parfois, j’ai éprouvé des lacunes à expliquer mon problème à l’un de mes camarades lors d’une discussion via l’option Chat ; et grâce à l’option d’appel vidéo, le problème a été très rapidement résolu. »

62« Le jour du lancement du projet par l’enseignant j’étais absent, et aussitôt après avoir publié ma préoccupation sur le mur du groupe, j’ai obtenu quelques heures seulement après les informations nécessaires pour commencer le travail. »

63Comme l’indiquent les témoignages ci-dessus, l’espace Facebook a été exploité par les étudiants afin de poster leurs problèmes, de proposer des solutions aux demandeurs d’aide et de discuter ensemble ou avec l’enseignant des lacunes rencontrées lors de la réalisation de leurs mini-projets. Cette ambiance de travail collaboratif contribue à l’amélioration du sentiment d’appartenance chez les apprenants. Mucchielli (1980) soutient d’ailleurs que les expériences de partage et de coopération permettent à l’apprenant de créer les liens avec ses pairs.

64La capture d’écran ci-dessous montre un exemple d’échange entre les étudiants via le groupe Facebook suite à un problème vécu par l’un des participants.

Figure no 2 – Capture d’écran illustrant un exemple d’échange entre les étudiants via le groupe Facebook

Figure no 2 – Capture d’écran illustrant un exemple d’échange entre les étudiants via le groupe Facebook

Autres facteurs contribuant au développement de la motivation des étudiants

65La discussion planifiée avec les étudiants a également mis au jour d’autres raisons ayant influencé leurs motivations. En effet, la majorité des interviewés annoncent que l’obtention d’une bonne note dans l’activité proposée par l’enseignant est un objectif primordial : « Je me suis engagé dans cette activité en priorité pour obtenir une bonne note et être apprécié de mon professeur et mes amis. »

66D’autres étudiants déclarent que les encouragements et les messages diffusés par l’enseignant à travers le groupe Facebook ont provoqué en eux la volonté de surmonter les problèmes rencontrés durant la réalisation de l’activité : « Les remarques du prof et ses explications m’ont encouragé à demeurer actif au sein du groupe. » « Le bonus annoncé par l’enseignant à propos l’intégration d’un template dans le site web m’a poussé à travailler encore plus afin de faire ce truc dans mon projet. »

67La capture d’écran ci-dessous montre la réaction d’un étudiant suite à un message posté par l’enseignant au niveau du groupe Facebook dans lequel il a proposé un bonus de 2 points pour les étudiants qui vont intégrer un template dans leur site web en utilisant l’outil de développement Joomla.

Figure no 3 – Capture d’écran illustrant un exemple de publication d’un étudiant suite à un message diffusé par l’enseignant

Figure no 3 – Capture d’écran illustrant un exemple de publication d’un étudiant suite à un message diffusé par l’enseignant

68Les arguments d’étudiants cités ci-dessus donnent une idée claire des causes de la motivation extrinsèque à régulation externe (MERE) identifiée chez les participants.

69De même, quelques étudiants ont ajouté qu’ils ont été obligés de faire l’activité pour s’échapper du sentiment de culpabilité qu’ils auraient pu ressentir suite à la déception de l’enseignant ou face à la réaction de leurs camarades le jour de la présentation des travaux en classe : « J’ai fait l’activité pour ne pas sentir de la honte le jour de la soutenance. »

70« Malgré que je n’aime pas la programmation web, j’ai fait le travail demandé pour monter aux autres que je suis capable de le faire. »

71Ces citations montrent bien les causes qui se trouvent derrière la motivation extrinsèque à régulation introjectée (MEIN) identifiée dans notre échantillon.

72Toujours suite à l’entretien, quelques membres du groupe ont affirmé avoir convenablement travaillé dans cette activité parce qu’ils sont passionnés par le domaine de la programmation web et voudraient en passant en 2e année opter pour le parcours Multimédia et développement web : « Pour moi, je mesure l’importance de mes compétences en développement web pour la suite de mon parcours universitaire et professionnel ; c’est la raison majeure pour laquelle j’étais motivé à mettre à profit cette activité. »

73« Le module programmation web est un module préparatoire pour les étudiants de la première année qui veulent choisir le parcours Multimédia et développement web dès la 2e année ; et comme cela est en adéquation avec mon projet professionnel, j’ai été motivé à faire cette activité. »

74Ces réponses illustrent clairement les causes de la motivation extrinsèque à régulation identifiée (MEID) chez notre groupe d’apprenant.

Les facteurs provoquant l’amotivation des étudiants

75Malgré l’importance de la motivation intrinsèque et extrinsèque chez notre groupe témoin, certains membres ont déclaré quelques problèmes à l’origine du peu d’engagement et de leur passivité durant l’activité. L’un d’eux évoque des problèmes d’ordre technique comme étant la cause de son découragement à s’impliquer activement : « Je n’ai pas pu installer Joomla sur mon PC ; bien qu’ayant voulu solliciter l’aide de mes camarades à travers le groupe Facebook, j’étais malheureusement confronté à la mauvaise qualité de ma connexion internet. »

76Un autre déclare pour sa part n’avoir pas compris l’utilité pédagogique du groupe Facebook dans cette activité : « Je ne suis pas réellement intéressé à cette activité sur Facebook, car je ne suis pas fan de ce réseau social qui selon moi sert plus aux divertissements plutôt qu’à réaliser des apprentissages. » Un troisième étudiant a réaffirmé son manque d’intérêt par ces mots : « Je n’apprécie pas beaucoup les rapports virtuels tels que ceux entretenus sur les réseaux sociaux, et du coup il m’était difficile de m’ouvrir vers les autres à travers cette activité sur Facebook puisque c’est la première fois que je l’utilise pour des raisons d’apprentissage. »

77Ces témoignages montrent que même si une majorité d’étudiants a trouvé Facebook bénéfique dans la réalisation de l’activité d’apprentissage proposée, quelques-uns par contre l’ont perçu moins motivant pour leur apprentissage, le jugeant comme étant un obstacle. L’une des explications repose sur le fait qu’il s’agit d’une toute première expérience dans le domaine des TICE mettant en œuvre Facebook comme plateforme d’apprentissage et d’échanges entre les étudiants de l’ISET de Mahdia, généralement habitués au modèle d’enseignement présentiel. Une raison supplémentaire justifiant l’amotivation des étudiants provient de la stratégie d’accompagnement ou de tutorat adoptée par l’enseignant durant le processus d’apprentissage qui au regard des traces d’activités n’a pas été assez dynamique et s’est limitée à quelques interventions essentiellement techniques.

Discussion et limites 

78Cette étude sur le comportement autodéterminé d’un groupe d’étudiants soumis à une activité d’apprentissage utilisant Facebook comme support pédagogique met en évidence un certain nombre de constats intéressants. Pour la majorité des étudiants, le choix de participer à l’activité a été émis librement, d’où l’effectivité de leur autodétermination à faire usage de Facebook dans le cadre du travail en groupe. En effet, d’après les différentes motivations mesurées, il est ressorti clairement que la moyenne des motivations intrinsèques chez ces étudiants l’emporte sur celle des motivations extrinsèques et d’amotivation. Ce résultat témoigne clairement de l’influence positive sur l’apprentissage des étudiants de la mise en œuvre de cette activité autour de la page Facebook.

79L’étude a démontré également que le recours à une interface Facebook durant cette activité d’apprentissage en groupe a favorisé chez les participants un accroissement de leurs sentiments d’autodétermination, de compétence et d’affiliation. Ces trois déterminants favorisent selon Karsenti (1997) le développement de la motivation académique des apprenants. Ce résultat retenu à la fin de cette expérience nous a permis de valider notre hypothèse de recherche qui stipulait que « l’usage de Facebook dans le cadre d’un apprentissage collaboratif et informel en ligne favorise la motivation autodéterminée des étudiants ». Cette conclusion vient également confirmer les résultats issus d’autres recherches selon lesquelles l’usage des TIC comme outil didactique ou en contexte d’apprentissage collaboratif soutient la construction d’un important état de motivation chez les étudiants (Karsenti, 1997).

80Finalement, il est important d’indiquer que les limites de cette recherche sont essentiellement relatives à deux critères, à savoir la taille de l’échantillon et le nombre de tests de motivation effectués. En ce qui concerne la taille de l’échantillon, le nombre réduit des participants dans cette expérience ne permet pas d’élargir nos conclusions au vu des résultats enregistrés. Il faut donc dire que la portée de cette recherche pourrait s’étendre à un échantillon plus grand afin de fournir des résultats susceptibles d’être généralisables. Pour les tests de la motivation, le nombre a été limité à un seul test à la fin de l’expérience. Il aurait été plus intéressant durant cette étude de planifier plusieurs tests de motivation échelonnés sur différentes périodes (par exemple, au début, au milieu et à la fin de l’expérience) afin de mieux suivre l’évolution de la motivation chez les apprenants.

Conclusion

81L’objectif de notre étude est d’étudier l’impact de l’usage du réseau social Facebook sur la motivation d’un groupe d’étudiants universitaires. Ayant choisi comme point d’appui théorique la motivation autodéterminée de Deci et Rayn (1985,2002), nous avons recueilli les perceptions des étudiants participants à l’activité d’apprentissage à travers un questionnaire de Likert. Les premiers résultats ont fait état d’un niveau d’autodétermination prédominant chez les étudiants, mais nous avons trouvé qu’il était judicieux d’aller au-delà des seules conclusions provenant du traitement quantitatif du questionnaire. Pour ce faire, nous avons jugé opportun de rechercher quelques justificatifs capables d’affiner nos conclusions d’analyse sur le comportement autodéterminé des étudiants, objet de l’étude. Au final, une analyse juxtaposée de l’ensemble des données collectées a montré un niveau d’autodétermination positif chez les étudiants engagés dans l’expérience. Cette perception des étudiants établissant l’impact positif de l’usage de Facebook sur leur autodétermination sous-entend de manière globale le rôle déterminant des pratiques pédagogiques mobilisant les TIC sur l’apprentissage et la performance scolaire.

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Notes

1 http://www.isetma.rnu.tn/index.php?lang=fr

2 « [L’intelligence collective] est une intelligence partout distribuée, sans cesse valorisée, coordonnée en temps réel, qui aboutit à une mobilisation effective des compétences » (Lévy, 1997, p. 29).

3 De tous les outils du web 2.0, Facebook occupe une place prépondérante de par le nombre sans cesse croissant de ses utilisateurs actifs qui atteint 1.7 milliard en 2016 à travers le monde. En tant qu’interface d’échanges et de communication médiés par ordinateur, ce réseau social créé en 2004 par M. Zuckerberg a vu élargir le spectre de ses usages au point de passer du simple cadre ludique pour se muer en véritable plateforme de partage de connaissances et de collaboration à distance.

4 http://www.gnet.tn/temps-fort/tunisie-reseaux-sociaux-et-nouveaux-comportements-chez-les-jeunes/id-menu-325.html

5 Nous avons écarté du questionnaire les items relatifs à la régulation intégrée (MERI) car selon Vallerand et al. (1989) la MERI s’apparente à la MEID.

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Table des illustrations

Titre Figure n° 1 – Les trois grands types de motivation dans le cadre de la TAD
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Titre Figure no 2 – Capture d’écran illustrant un exemple d’échange entre les étudiants via le groupe Facebook
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Titre Figure no 3 – Capture d’écran illustrant un exemple de publication d’un étudiant suite à un message diffusé par l’enseignant
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Pour citer cet article

Référence électronique

Hassen Ben Rebah et Georges Modeste Dabove, « Étude de la motivation autodéterminée des étudiants dans le contexte d’une activité pédagogique faisant appel à Facebook comme plateforme d’échange », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 17 | 2017, mis en ligne le 25 mars 2017, consulté le 22 mai 2017. URL : http://dms.revues.org/1758 ; DOI : 10.4000/dms.1758

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Auteurs

Hassen Ben Rebah

Technologue en informatique
Institut supérieur des Études technologiques de Mahdia, Avenue Elmourouj, 5111 Hiboun, Mahdia, Tunisie
ben_rebah_h@yahoo.fr

Georges Modeste Dabove

Ingénieur pédagogique multimédia
UFD École normale supérieure de Maroua. BP 55, Cameroun
dabovegeorges@gmail.com

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