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L’usage de « capsules post MOOC » et des podcasts à l’Université d’Abomey-Calavi

Serge Armel Attenoukon

Résumés

Cet article aborde la problématique d’un détournement dans la médiation des savoirs. Notre enquête porte sur la place de ressources issues des MOOC (massive open online courses) en formation universitaire présentielle dans un contexte de faible débit Internet et d’instabilité de l’énergie électrique. Au regard des objectifs d’enseigner, d’apprendre et d’évaluer autrement d’une part, et d’assurance qualité d’autre part, quelle valeur ajoutée les contenus issus des MOOC en particulier des vidéos ou podcasts peuvent-ils apporter en pédagogie universitaire ? La méthodologie de notre enquête est qualitative avec 61 répondants (apprenants et enseignants). Les résultats ont révélé des opinions contrastées.

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Texte intégral

Introduction

1Les MOOC constituent une innovation pédagogique et technique, voire une révolution numérique pour nos universités (Daniel, 2012). L’Afrique n’est pas, pour le moment, reconnue, même si l’Agence de la Francophonie encourage plusieurs initiatives, comme une place de production et de management des MOOC. Plusieurs facteurs peuvent être évoqués pour cette situation.

Des facteurs économiques et des facteurs institutionnels.

2Au niveau économique, il s’agit notamment des difficultés de financement, de la fracture numérique et énergétique. En effet, la production et la mise en œuvre des MOOC exigent d’importants moyens financiers, des équipements techniques adéquats, un haut débit Internet et une énergie électrique stable. Les pays d’Afrique de l’Ouest affichent des taux d’utilisation d’Internet de moins de 5 % (Internet World Stats, 2014). Ce qui constitue « un obstacle majeur dans le contexte de la Formation à Distance (FAD) et des MOOC » (Roy, Poellhuber et Bouchoucha, 2015, p. 77).

Au niveau institutionnel, les universités africaines vivent le plus souvent dans l’urgence, en particulier en raison des effectifs, même si en Afrique de l’Ouest, le Sénégal et la Cote d’Ivoire promeuvent des universités numériques, mais leur impact reste aujourd’hui très limité.

3En dépit de ce contexte peu flatteur, émergent des usages reposant sur la dynamique des MOOC pour améliorer l’enseignement dans l’enseignement supérieur ouest-africain.

  • 1 UEMOA désigne l’Union Economique et Monétaire Ouest Africaine, c’est-à-dire l’espace formé par les (...)

4C’est ce que nous tenterons d’aborder dans cet article issu d’une recherche qui a pour cadre l’Université d’Abomey-Calavi (UAC). Celle-ci est située au Bénin et est caractérisée par une faible connexion et connectivité Internet, une insuffisance doublée d’une instabilité de l’électricité. Par ailleurs, l’Université d’Abomey-Calavi est confrontée depuis quelques années au problème de massification des apprenants : 82.476 étudiants (en 2014-2015), à former conformément aux normes du système LMD par un corpus de 797 enseignants (da Cruz, Farougou, Bio Bigou, Adango et Sinsin, 2016). Pour ce faire, les responsables de l’université misent, entre autres, sur l’intégration pédagogique des TIC en général, et les MOOC en particulier (da Cruz et al., 2016). A cet effet, trois accords de partenariat ont été signés respectivement avec l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) pour le programme « MOOC CERFI », l’École Polytechnique Fédérale de Lausanne en ce qui concerne le programme « MOOC for Africa », et avec l’UNESCO (Bureau régional) portant sur le projet d’appui au développement des TIC « PADTICE » pour le renforcement des capacités de mise en œuvre de la réforme LMD dans les institutions d’enseignement supérieur de l’UEMOA1.

5Cette volonté des dirigeants de l’Université de mettre à disposition des MOOC pour la formation, essentiellement présentielle (da Cruz et al., 2016), en dépit de ce contexte peu favorable, s’est traduite par la création et la mise en ligne de deux sites2 dédiés aux MOOC, la mise en service d’une unité, au sein du Campus Virtuel Africain (CVA) du Bénin dotée d’un studio d’enregistrement en vue de la scénarisation et la numérisation des enseignements. Cette unité est appuyée par l’Institut de Formation et de Recherche en Informatique (IFRI) et le Centre de Pédagogie Universitaire et d’Assurance Qualité (CPUAQ) de l’université qui forment les enseignants sur le numérique éducatif, la production des ressources numériques éducatives, notamment, les capsules vidéo.

Problématique

6L’acronyme MOOC est utilisé pour désigner à la fois « les plateformes d’enseignement en ligne qui proposent des cours ouverts et qui peuvent s’adresser à des centaines, des milliers, voire des dizaines de milliers d’étudiants simultanément » (Bar-Hen, Javau, et Villa-Vialaneix, 2015, p. 12) et les cours eux-mêmes. Un MOOC est un cours ouvert, gratuit, en ligne qui est proposé à un grand nombre d’apprenants (Karsenti, 2015a). Khaneboubi et Baron (2015) soulignent que les MOOC mettent en œuvre une nouvelle approche pédagogique fondée sur l’idée d’un apprentissage en commun, où l’enseignant a une part minime dans les apprentissages, et permettent de se libérer de l’unité de temps et de l’unité de lieu.

MOOC : objet de recherche en éducation

7Quoique récent, le phénomène des MOOC intéresse de plus en plus les chercheurs (Quentin, 2014). On retrouve deux positions dans les recherches en pédagogie universitaire au sujet des usages, avantages et défis inhérents aux MOOC (Karsenti, 2013). Glance, Forsey et Riley, (2013) et Sonwalkar, (2013) ont parlé des technoenthousiastes ou pro-MOOC qui mettent en avant les nombreux avantages des MOOC pour l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation en pédagogie universitaire. En revanche, Fini, (2009), Harder, (2013), Yuan et Powell, (2013), Karsenti, (2015a), Collin et Saffari, (2015), quant à eux, expriment des opinions plus nuancées : impacts très modestes des MOOC sur les apprentissages réels des apprenants, standardisation des formats pédagogiques, faibles taux de rétention, engagement et motivation problématiques des apprenants, qualité discutable de l’apprentissage. Le phénomène MOOC s’est répandu très rapidement (Bruillard, 2014). Les recherches portant sur les MOOC sont variées de par leurs méthodes et leurs perspectives de recherches (Gaševi, Kovanovi, Joksimovi et Siemens, 2014).

8Le MOOC « peut aider les apprenants à rencontrer les objectifs en termes de contenu et de méthode, tout en veillant à garder leur motivation élevée » (Schiffino et al., 2015, p. 36). Bien que la question de la motivation en rapport avec le MOOC ne soit pas l’objet principal de notre travail, elle reste intimement liée à l’apprentissage qui est, ici, au cœur des savoirs et des compétences.

9Les MOOC présentent des atouts pour gérer le problème de la massification, de manque d’infrastructures et d’enseignants. Un certain nombre de recherches ou d’études soulignent, par ailleurs, leurs potentiels pour l’enseignement-apprentissage-évaluation. Les MOOC démocratisent le savoir, le savoir-faire et le savoir-être en général en offrant la possibilité de rendre disponibles et accessibles des savoirs et des compétences sous forme de ressources éducatives libres et variées à une quantité illimitée d’apprenants et, ce, sans restriction de frontières (Ezin, 2015).

Contextualisation des MOOC à l’UAC

10Au Bénin, l’Université d’Abomey-Calavi, créée en 1970, est en passe de franchir la barre de 100.000 étudiants à la rentrée 2016-2017 (Ezin, 2015). Les besoins en termes d’enseignants qualifiés sont un défi presque irréalisable pour nos États aux ressources limitées et où tout est prioritaire. Dans ce contexte, les technologies de l’information et de la communication (TIC) sont alors souvent considérées comme une solution potentielle (Ezin, 2015).

Tableau 1 : Évolution du nombre des étudiants de l’UAC de 2002 à 2014

Années

Nombre total étudiants

Nombre total inscriptions

Taux annuel de croissance étudiants en %

2002-2003

26 801

30 414

21

2003-2004

27 177

31 098

1,4

2004-2005

28 601

31 041

5,2

2005-2006

34 518

37 527

20,7

2006-2007

40 048

43 242

16

2007-2008

38 350

41 396

-4,2

2008-2009

48 165

54 736

25,6

2009-2010

59 318

73 180

23,1

2010-2011

65 096

78 464

9,8

2011-2012

69 688

84 755

7,1

2012-2013

83 951

97 956

20,5

2013-2014

92 703

104 602

10,4

Source : Service des statistiques de l’UAC

  • 3 Il s’agit du décret n°2008-802 du 31 décembre 2008 portant prise en charge par l’Etat des frais d’i (...)

11Le tableau 1 montre clairement un taux annuel croissant des étudiants au niveau de l’Université d’Abomey-Calavi dont le pic de l’ordre de 25,6 % a été observé à la rentrée 2008-2009, après l’entrée en vigueur de la mesure gouvernementale3 de prise en charge des frais d’inscription aux profits des étudiants non boursiers, non secourus et non salariés des facultés classiques (droit, économie et gestion, lettres, sciences et techniques) réputées les gros réservoirs d’apprenants.

12Depuis lors, la surpopulation estudiantine est devenue au fil des années un défi permanent à l’UAC dans ce contexte de mise en œuvre du système LMD très exigeant en termes de taux d’encadrement et d’assurance qualité de la pédagogie universitaire.

13Les MOOC ont un rôle à jouer dans ce contexte particulier (Attenoukon, 2015 ; da Cruz et al., 2016). Mais notre étude montre qu’il ne s’agit pas des MOOC au sens habituel, celui d’un enseignement individualisé à distance, mais plutôt d’un détournement du projet initial MOOC à l’Université d’Abomey-Calavi.

14En considérant l’effet positif des podcasts en formation présentielle (Roland, 2012a), comment les CPMOOC, les capsules vidéo ou SPOC, sont-elles utilisées pour dispenser les cours en présentiel et pour l’apprentissage et l’évaluation dans cette université ? Nous proposons d’investir cette question à travers deux objectifs spécifiques : (i) identifier les usages des capsules post MOOC/SPOC et (ii) analyser la perception des enseignants et des apprenants sur l’impact potentiel ou perçu de l’utilisation de CPMOOC/SPOC sur l’enseignement-apprentissage-évaluation à l’Université d’Abomey-Calavi.

15Il s’agit concrètement de l’utilisation dans les cours présentiels.

- D’une part, d’une cinquantaine de MOOC constitué chacun en moyenne d’une trentaine de petites capsules vidéo de 10 à 15 min, offertes par l’EPFL dans le cadre partenarial.

Figure 1 : capture d’écran d’une MOOC mis à disposition par l’EPFL (Source : http://MOOC.uac.bj/​)

Figure 1 : capture d’écran d’une MOOC mis à disposition par l’EPFL (Source : http://MOOC.uac.bj/​)

- D’autre part, de ressources locales, car l’Université oblige les enseignants à faire la scénarisation et l’enregistrement de leurs cours, c’est-à-dire des capsules vidéo de cours selon le principe des SPOC.

Figure 2 : capture d’écran des productions locales de CPMOOC ou SPOC de l’UAC (Source : http://www.uac.bj/​cva/​public)

Figure 2 : capture d’écran des productions locales de CPMOOC ou SPOC de l’UAC (Source : http://www.uac.bj/​cva/​public)

16Nous utilisons dans cet article le terme de Capsules Post MOOC et l’acronyme CPMOOC. Nous adopterons dans ce travail cette terminologie de CPMOOC pour désigner les petites vidéos réalisées selon les mêmes principes que les MOOC mais, qui, contrairement, à ceux-ci n’ont pas vocation à être embarquées sur des plateformes de diffusion en vue de cours en ligne, ouverts et massifs.

Un cadre conceptuel multi-référencé

17Nous avons bâti un cadre théorique original qui repose sur trois entrées distinctes. Deux sont issues de la recherche en technologie, la troisième relève des sciences sociales.

  • Le détournement des dispositifs technologiques pour l’accès au savoir,

  • l’apprentissage par podcast

  • la théorie des représentations sociales.

Le détournement des dispositifs technologiques pour l’accès au savoir

18Contrairement à la technolâtrie ambiante, il a été prouvé, même dans les universités du Nord, que très peu d’enseignants se servent des TIC dans leur pratique quotidienne. Roland (2015) citant Geogeghan parle de seulement 5 %, ce que confirment de nombreuses recherches selon Karsenti, Raby, Meunier et Villeneuve (2011). Les seules technologies qui ont réellement pénétré le monde de l’enseignement, à l’origine, ont été conçues pour d’autres buts et détournées au profit d’un usage pédagogique (Roland et Uyttebrouck, 2015) puisqu’elles ont été reconnues comme des outils à potentiels cognitifs (Depover, Karsenti et Komis, 2007). C’est le cas de PowerPoint de Microsoft, devenu le logiciel le plus utilisé par les enseignants du supérieur, mais conçu à l’origine sans attention pour le monde de l’enseignement (Roland et Uyttebrouck, 2015).

19Le détournement est ici au sens d’« utilisation [s] d’un support pour une destination qui n’avait pas été prévue » (Brouat, 1993, p. 411) et des pistes d’exploitation proposées (Labetoulle, 2015). Le détournement des technologies pour la transmission du savoir est une forme d’innovation (Peraya et Bonfils, 2014). Innover en matière de pédagogie dans l’enseignement supérieur, c’est essentiellement mettre au point ou adapter des dispositifs nouveaux (Albero, 2010), pour satisfaire des besoins circonscrits et avec des effets mesurables chez les étudiants, en s’appuyant si possible sur les technologies numériques (Delpeyroux et Bachelet, 2015). Les apprenants sont beaucoup plus actifs :

L’innovation pédagogique impose assez largement un principe d’action, de mise en actes, la nécessité d’une activité étudiante visible et efficace. La littérature portant sur l’innovation pédagogique exprime un rejet massif des pédagogies dites traditionnelles, réputées « passives » et donc obsolètes, et défend de manière aussi massive les pédagogies dites « actives » (Le maître, 2015a). Cette doctrine (…) impose l’idée que c’est en agissant que l’on apprend, et que les apprentissages se performent de manière mesurable dans les activités de formation. Le principe défendu est que, pour apprendre, l’étudiant doit se montrer actif, tant sur le plan de la manipulation des savoirs et des objets que sur le plan communicationnel, avec ses pairs ou avec des tiers. (Delpeyroux et Bachelet, 2015, p. 75).

20Pour sa part, Poumay (2014) a précisé que pour qu’il y ait innovation pédagogique, il faut une réelle intention d’amélioration de l’apprentissage des apprenants. Avec les CPMOOC qui s’apparentent au SPOC, les apprenants visionnent des cours sous forme vidéo et vérifient leur compréhension de ces contenus grâce à des QCM (ce qui les rend actifs) et autres aides pédagogiques interactives fournies, hors classe, à leur rythme (Ferreira, 2015, p. 546). Ainsi, la phase de pratique est réalisée en classe, sous la supervision de l’enseignant, et repose en général sur les préceptes de l’apprentissage par tâches (Ferreira, 2015, p. 546). Les avantages de cette modalité hybride de transmission de savoir sont soulignés dans la littérature : un bénéfice en terme d’efficacité de l’apprentissage tant à court qu’à long terme, imputable à ces modalités d’apprentissage (Oremus, 2013) ; une large part de la satisfaction qu’éprouvent les apprenants (Swan, 2001) ; une utilisation différente du temps limité de face à face pédagogique, l’accent sur l’action et la résolution de problèmes complexes par la pratique encadrée (Ferreira, 2015).

21L’intégration des CPMOOC dans la pédagogie universitaire favorise sans doute la pratique de classe inversée qui se déroule en deux temps : hors présentiel, les apprenants acquièrent des connaissances de cours via les CPMOOC, ils doivent s’approprier le cours avant les séances en présentiel (Duthoit, Beney et François, 2015). Puis, les cours en présentiel dédiés à des approfondissements, des exercices d’applications ou des activités de groupe (service de soutien à la formation de l’Université de Sherbrooke, [SSFUS], 2011). Les apprenants apprécient la classe inversée parce qu’ils préfèrent être aidés par l’enseignant lorsqu’ils doivent résoudre des tâches complexes, plutôt que lorsqu’ils sont en train de mémoriser les principes de base (Mazur, 2009). A ce propos, Labetoulle (2015, p. 10) affirme que « L’importance de la régularité du travail individuel et la grande liberté laissée aux apprenants leur permettent aussi de développer un apprentissage en autonomie et de les responsabiliser. »

22Il nous paraît pertinent d’interroger les notions de savoir, de connaissance et de compétence sans aucune prétention d’exhaustivité dans cet article.

23Déjà en 1999, Roegiers expliquait que le terme connaissance est en général utilisé pour désigner la façon dont l’apprenant s’est approprié un savoir, ce que ce savoir est devenu dans son répertoire cognitif, alors que le terme savoir désigne plutôt le savoir savant indépendamment de ce qu’en fait l’apprenant. Pour sa part, Sandra Bélier, dans le Traité des sciences et des techniques de la Formation, coordonné par Carré et Caspar (1999), explique que : « la compétence permet d’agir et/ou de résoudre des problèmes professionnels de manière satisfaisante dans un contexte particulier, en mobilisant diverses capacités de manière intégrée. » Elle propose cinq manières d’aborder les compétences : i) l’approche par les savoirs ; ii) l’approche par les savoir-faire ; iii) l’approche par les comportements et le savoir-être ; iv) l’approche par les savoirs, savoir-faire et savoir-être ; v) l’approche par les compétences cognitives. Quant à lui, Le Boterf (1995 ; 1997 ; 2000) voit dans la compétence la mobilisation ou l’activation de plusieurs savoirs, dans une situation et un contexte donnés. Il distingue six types de compétences : i) les savoirs théoriques (savoir comprendre, savoir interpréter), ii) les savoirs procéduraux (savoir comment procéder), iii) les savoir-faire procéduraux (savoir procéder, savoir opérer), iv) les savoir-faire expérientiels (savoir y faire, savoir se conduire), v) les savoir-faire sociaux (savoir se comporter, savoir se conduire), vi) les savoir-faire cognitifs (savoir traiter de l’information, savoir raisonner, savoir nommer ce que l’on fait, savoir apprendre).

24Notre objet de recherche porte sur les CPMOOC. Dans ce cadre, tous les six savoirs de la typologie de Le Boterf ne s’appliqueraient certainement pas, mais plutôt les quatre suivants : les savoirs théoriques (savoir comprendre, savoir interpréter), les savoirs procéduraux (savoir comment procéder), les savoir-faire procéduraux (savoir procéder, savoir opérer) et les savoir-faire expérientiels (savoir y faire, savoir se conduire).

De l’enseignement-apprentissage par podcast

25Les Capsules Post MOOC au sens où nous les considérons dans ce travail s’apparentent fort bien au podcast. En effet, un podcast est un fichier audio et/ou vidéo publié sur Internet et automatiquement téléchargeable sur un ordinateur ou un support mobile pour une écoute ou un visionnement ultérieur (Roland, 2012a, Roland ; 2012 b ; Roland, 2013). On distingue généralement deux types de podcasts : 1) les cours enregistrés, c’est-à-dire la captation au format audio, vidéo de l’entièreté d’un cours en présentiel et qui sont mis en ligne à l’intention des apprenants en guise de mise à disposition d’un support complémentaire aux notes de cours, etc. ; 2) les capsules, c’est-à-dire des séquences audiovisuelles brèves et ciblées réalisées par l’enseignant, permettent aux étudiants d’approfondir, d’illustrer ou de contextualiser un cours ou une partie de cours ex cathedra, de séminaire, d’étude de cas ou de séance de travaux pratiques (Roland, 2013).

26Des auteurs font état d’une affordance des podcasts liée à l’apprentissage notamment par les plus jeunes étudiants lassés des formes d’enseignement traditionnel et, surtout, attirés par l’usage des ressources numériques (Clark et Walsch, 2004).

27L’utilisation pédagogique du podcasting a été décrite déjà en 2005 comme « The next big thing » (Chan et Lee, 2005, p. 64) puisqu’il favorise la flexibilité, le contrôle de l’apprentissage et la personnalisation (Roland, 2013). Ainsi, l’apprenant peut choisir où, quand et comment il souhaite écouter ou regarder son podcast (Evans, 2008). Il est alors perçu comme un outil répondant à une demande de pouvoir étudier en dehors des lieux classiques comme la salle de cours et la bibliothèque. De même, le podcasting faciliterait l’apprentissage « just-in-time », consistant à profiter d’un moment libre inattendu pour écouter du contenu pédagogique (Roland, 2013).

28Les recherches ont mis au jour un désir du côté des étudiants de bénéficier de plus d’expériences d’apprentissage à travers les podcasts (Caron, Caronia, Weiss-Lambrou, 2007). Il s’en dégage une perception particulièrement positive chez les étudiants de la possibilité d’avoir recours au podcasting en situation de mobilité (79 % d’entre eux pensent ainsi qu’il est important de pouvoir écouter les podcasts où et quand ils le souhaitent), et 80 % utilisent ce contenu sur leur ordinateur (Evans, 2008). Toutefois, comme les polycopiés, les podcasts demandent une réelle situation de travail (Roland, 2013). D’où la plupart des apprenants sont portés à les écouter assis face à leur ordinateur (Bell, Cockburn, Wingkvist, Green, 2007).

29La littérature conclut que le podcasting ne s’aurait suffire à révolutionner l’enseignement puisqu’il perpétue une approche traditionnelle particulièrement magistrale et centrée sur l’enseignant, mais, par une réelle prise en compte des potentialités de l’apprentissage, il pourrait être utilisé pour la transmission des connaissances, sur laquelle l’élève devra s’appuyer pour découvrir et construire ses propres connaissances (Nataatmadja et Dyson, 2008).

30Il est à souligner que les CPMOOC et les SPOC présentent plus d’atouts que le podcast qui reste trop ancré dans l’approche des cours magistraux, car, au-delà du simple enregistrement des cours, les CPMOOC et les SPOC, dans leurs contenus et structures, reposent sur le principe de scénarisation intégrant toutes sortes d’éléments (vidéo, texte, son, graphique, image, etc.) d’illustration et sont conçus par séquences.

Représentations sociales des CPMOOC et des SPOC

31Selon la littérature, les représentations sociales conduisent les individus appartenant à un groupe social ou professionnel déterminé à prendre position sur des sujets d’actualité, des pratiques professionnelles, des événements sociaux, des innovations techniques, etc., et ce, en rapport avec leur appartenance sociale et les contextes social et professionnel dans lesquels ils se trouvent (Trestini et Rossini, 2015). Ce que Doise (1986) a désigné par principe organisateur des représentations sociales. En effet, « toute étude exhaustive des représentations sociales doit non seulement les décrire comme réalités objectives, mais aussi considérer leur ancrage dans des dynamiques relationnelles » (Doise, 1992, p. 189). Nous nous intéressons ici à l’ancrage sociologique. Selon les développements en littérature, il se nourrit de l’analyse discriminante dès lors que « le chercheur établit un lien entre représentations sociales et appartenances particulières occupées par des individus » (Doise, 1992, p. 189). Comme l’explique Doise (1992, p. 193) :

Lorsqu’on compare les opinions et croyances de différents groupes, on fait nécessairement l’hypothèse que des expériences communes aux membres de chaque groupe, leur insertion spécifique dans un ensemble de rapports sociaux partagés, donnent lieu à des dynamiques représentationnelles semblables.

32En revanche, la littérature emploie l’expression représentations professionnelles, lorsque le groupe est constitué à des fins professionnelles. Ainsi, l’on considère que les opinions et croyances qui se construisent en son sein relèvent des représentations sociales portant sur des objets appartenant à un milieu professionnel spécifique, et partagées par les membres d’une même profession (Piaser, 1999). Dans le cadre du présent travail, le concept « représentations sociales » s’appliquera plus généralement au groupe des apprenants et celui de « représentations professionnelles » au groupe des enseignants.

33Mais, qu’il s’agisse de l’un ou de l’autre groupe, il existe au sein des représentations sociales/représentations professionnelles (Bataille, 2000) des éléments dits centraux et des éléments dits périphériques (Abric, 1994 ; Lheureux, 2010). Les premiers sont définis comme consensuels, générateurs et organisateurs du reste de la représentation, et relativement indépendants du contexte immédiat alors que les seconds peuvent faire l’objet de plus fortes divergences interindividuelles et sont dépendants du contexte immédiat (Abric, 1994 ; Lheureux, 2010 ; Trestini et Rossini, 2015). Plus précisément, éléments centraux déterminent l’orientation générale que prend le rapport du groupe à l’objet, indépendamment et au-delà des contingences situationnelles (Abric, 1994 ; Lheureux, 2010 ; Trestini et Rossini, 2015).

34Quels sont alors les éléments consensuels (ou centraux) dans le système de représentation des apprenants et des enseignants que nous avons sondés sur l’effet de l’utilisation des CPMOOC et SPOC sur l’enseignement-apprentissage-évaluation à l’Université d’Abomey-Calavi ? Quels sont les usages des CPMOOC et SPOC chez ces acteurs universitaires ? C’est ce à quoi cette recherche veut s’intéresser. Au demeurant, Loisier (2011) a conclu la synthèse des méta-analyses et des méta-recherches sur l’usage des TIC en éducation qu’il a effectuées entre 1995 et 2010 en écrivant :

Il ressort des recherches, études, analyses et discours de toutes sortes qu’il ne faut pas chercher dans les technologies la recette de l’élévation du taux de réussite des apprenants. Les facteurs de réussite sont ailleurs : d’une part, dans la personnalité de l’apprenant et, d’autre part, dans l’art du pédagogue qui le guide et l’accompagne. (p. 105)

35Karsenti (2013, p.), en ce qui le concerne, souligne que « Ce ne sont ni les technologies ni les MOOC qui favoriseront la réussite des étudiants, mais bien les usages qui en seront faits ! »

36En nous fondant sur ce cadre théorique, il s’agit de comprendre en quoi l’intégration des capsules post MOOC (CPMOOC) renforce-t-elle le cours présentiel et, est-elle bien appréciée, d’une part, par les enseignants et d’autre part, par les apprenants à l’Université d’Abomey-Calavi.

Méthodologie

Instrument de collecte des données

37Sur le plan méthodologique, la démarche adoptée est essentiellement qualitative. Pour ce faire, nous avons procédé à des entretiens semi-dirigés. D’abord, il a été question de l’élaboration du guide d’entretien dont les questions ont été formulées en tenant compte des objectifs de la recherche. Les principales questions sont liées aux avantages/inconvénients CPMOOC dans la formation présentielle, la perception du potentiel des CPMOOC utilisés comme podcast sur la formation, d’une part par les apprenants et, d’autre part, par les enseignants ainsi que les usages qu’ils en font. Le tableau 2 présente une synthèse des questions du guide d’entretien.

Tableau 2 : Description du guide d’entretien adressé aux apprenants et aux enseignants

Aperçu des questions du guide d’entretien

Quels sont, selon vous, les avantages et les inconvénients des MOOC dans l’enseignement et l’apprentissage ?

Trouvez-vous que les MOOC comme vidéos ou podcasts ont le potentiel d’apporter une valeur ajoutée à l’enseignement ?

Trouvez-vous que les MOOC comme vidéos ou podcasts ont le potentiel d’apporter une valeur ajoutée à l’apprentissage ?

Quel rôle pensez-vous que les MOOC puissent jouer pour soutenir l’enseignement et l’apprentissage et l’évaluation dans des cours présentiels à l’UAC ?

Que pensez-vous de l’introduction des MOOC sous forme de vidéos ou podcasts dans les formations que vous délivrez ?

Que pensez-vous de l’introduction des MOOC sous forme de vidéos ou podcasts dans votre apprentissage ?

Quels sont les usages innovants adaptés à notre contexte (de délestage et de connexion Internet difficile) que vous pouvez suggérer pour une plus-value des MOOC pour l’enseignement à l’UAC ?

Source : la présente recherche

Participants et instrumentation

38Deux groupes de participants ont constitué l’échantillon de la recherche. Au total, 61 personnes ont été sondées dont 28 enseignants et 33 apprenants pour plus de 45 heures d’enregistrement, soit une moyenne de 45 min par participant. Sur le plan de la mise en œuvre de la collecte des données, nous avons recruté trois enquêteurs (étudiants de niveau Master) et un superviseur (un doctorant). Ces derniers ont été formés sur les objectifs de l’étude, le guide d’entretien, les précautions à prendre sur le terrain, les règles de confidentialité, les normes éthiques qui gouvernent une bonne enquête, sans oublier des conseils pratiques en termes de savoir-être et la remise des moyens (enregistreurs, guide d’entretien, bloc-notes, stylo, etc.) de travail.

39Un zonage du terrain d’investigation a permis de répartir les enquêteurs sur trois lots de sites. Le lot 1 comprend l’Institut Régional de Formation en Santé Publique à Ouidah, et la Faculté des Sciences de la santé à Cotonou. Le Lot 2 prend en compte le Centre d’Éducation à Distance (CED) à Cotonou et l’Institut de Mathématiques et de Sciences Physiques (IMSP) à Dangbo. Quant au lot 3, il rassemble le Campus Numérique Francophone de Cotonou, l’École Polytechnique d’Abomey-Calavi et l’Institut de Formation et de Recherche en Informatique. Le travail de terrain s’est déroulé du 13 au 29 juin 2016. La mission de supervision à consister, sur les trois sites, à appuyer les enquêteurs et à s’assurer de l’effectivité et de la qualité du travail.

40Les participants proviennent tous de l’Université d’Abomey-Calavi. Qu’il s’agisse des enseignants ou des apprenants, ils ont été retenus par la technique de choix raisonné sur la base de leur participation à un MOOC, et/ou de son utilisation soit pour enseigner, soit pour apprendre dans notre contexte particulier.

41Les disciplines concernées par l’utilisation desdites capsules dans le cadre des formations délivrées à l’Université d’Abomey-Calavi en vue de la médiation des savoirs en présentiel sont la médecine, l’électrotechnique, la mathématique, la physique, la chimie, l’informatique, l’agronomie, la production animale et la géographie. Il s’agit essentiellement des niveaux Licence et Master avec une douzaine de formations où les capsules sont utilisées.

Analyse des données

42Les enquêtés ont été regroupés suivant leurs caractéristiques socio-professionnelles et leurs perceptions relatives à l’utilisation des MOOC dans l’enseignement et l’apprentissage. Le test d’indépendance de Khi-deux a servi à vérifier la dépendance ou non entre les perceptions et les caractéristiques socio-professionnelles. De plus, la statistique descriptive (fréquences relatives, diagrammes en barres et tableaux de distribution de fréquence) a été utilisée pour évaluer l’importance de chaque perception pour les deux groupes socioprofessionnels. Le test de Khi-deux a été effectué à l’aide du logiciel R tandis que les diagrammes en barres ont été réalisés avec Microsoft Excel.

43Cette étude possède une limite majeure en ce qu’elle est centrée sur un public qui n’est pas forcément représentatif de toute la population enseignante et étudiante de l’Université d’Abomey-Calavi. Il s’agissait avant tout d’une recherche exploratoire portant sur une expérience qui a tout juste deux ans.

Résultats

44Les résultats sont présentés en rapport avec les objectifs de recherche à savoir (i) identifier les usages innovants des MOOC et SPOC à l’Université d’Abomey-Calavi et (ii) analyser la perception des enseignants et des apprenants sur l’impact perçu de l’utilisation des MOOC et sur l’enseignement-apprentissage-évaluation dans cette université. Par rapport au traitement statistique, nous avons conservé un chiffre après la virgule. Mais, dans les analyses, nous avons utilisé des nombres entiers.

Dispositifs innovants des MOOC et SPOC à l’UAC 

Dispositifs pratiques et attractifs

45En termes d’usages innovants, le détournement des MOOC et SPOC en capsules vidéo en vue de soutenir les cours présentiels est un dispositif que les répondants, les apprenants notamment, ont jugé plus pratique et attractif : « Avec les vidéos c’est beaucoup plus pratique. » (e.21) ; « C’est beaucoup plus pratique pour un étudiant qui lit le cours et qui n’arrive pas à comprendre. » (e.3) ; « Le cours est plus attirant… » (E.19) ; « … le fait d’ajouter l’aspect vidéo rend le cours encore plus sérieux et plus attrayant. Et c’est le rêve de tout étudiant que le cours soit attrayant. » (e.11) ; « Cela rend l’apprentissage interactif. » (e.30).

Dispositifs d’autonomie d’apprentissage

46Le recours aux capsules vidéo dans le présentiel a été également perçu comme favorisant l’autonomie d’apprentissage : « L’apprenant peut suivre les cours quand il veut, ce qui n’est pas le cas pour les cours en présentiel. » (E.14) ; « Pour les évaluations, il suffit pour l’enseignant de lancer la composition sur la plateforme et d’en informer les étudiants. » (E.2) ; « Après avoir téléchargé les cours, l’enseignant vient seulement pour les expliquer. » (e.8) ; « L’étudiant peut accéder aux cours quand il veut et où il veut. A chaque fois il peut s’informer et étudier n’importe quand. » (E.19) ; « Les vidéos sont des supports que je peux toujours regarder. Ça permet de me recycler tout seul. » (e.16) ; « C’est d’abord comme un jeu. C’est comme si tu étudies tout en t’amusant. » (e.1) ; « Je planifie mon autonomie… » (e.22) ; C’est une approche intéressante (…), c’est un apprentissage un peu personnalisé » (e.4). Il y a eu dans ce sens des exemples concrets :

Quand je ne comprends pas les cours, je vais sur You Tube pour suivre des vidéos ou podcasts pour voir les démonstrations. Je lis plusieurs vidéos et podcasts et dedans j’arrive à tirer ce que je cherche pour pouvoir faire mes exercices. (e.9)

47Certains apprenants vont donc au-delà du dispositif de l’Université pour rechercher des vidéos sur You Tube dans le but de progresser dans les apprentissages.

Dispositifs privilégiant le visuel et enrichissant du présentiel

48Le dispositif des capsules MOOC et SPOC en présentiel à l’UAC accentue la place et le rôle du visuel en enseignement-apprentissage. Ce qui n’est pas resté inaperçu aux répondants qui l’ont souligné comme un catalyseur d’apprentissage : « C’est important parce que le visuel touche d’autres sens et c’est une autre façon d’apprendre, de recevoir l’information, de capter. » (E.12) ; « Avoir un visuel, voir des gens, expliquer directement, entendre et écouter permet de suivre ce qui est dit par la personne. » (e.33) ; « Ça nous permet d’avoir le visuel, l’écoute, donc on mobilise en même temps plusieurs sens et ça aide à plus simplement garder, retenir ce que nous avons appris. » (e.29). D’autres avis se veulent encore plus explicites :

Les vidéos ou les podcasts sont des supports visuels qui ne sont pas des supports classiques de cours. On a l’habitude d’avoir des papiers, l’habitude des PowerPoint, mais, ça c’est visuel. Nous sommes faits de telle manière que nous retenons facilement ce que nous voyons. (E.4)

Quand on utilise seulement les pdf, les documents en ligne, cela rend l’assimilation plus difficile. Quand je prends une vidéo, lorsque je suis une démonstration d’un exercice mathématique sur un tableau, en ligne, le fait d’avoir un interlocuteur et de le voir faire, ça m’a beaucoup plus aidé… (e.27).

49Aussi les répondants ont-ils trouvé que le dispositif permet d’enrichir le présentiel : « C’est le cours qui est détaillé en vidéo avec des démonstrations à l’appui » (E.13) ; « On peut les utiliser pour la mise à niveau » (E.28) ; « L’enseignant peut facilement actualiser ses cours. » (E.7) ; « … c’est complémentaire… » (e.15) ; « … d’apprendre plus, de se former dans plusieurs domaines, d’avoir accès aux formations et de compléter ses compétences personnelles. » (e.6) ; « … le fait d’écouter les vidéos permet d’assimiler ce qui est lu sur papier. » (e.18) ; « Les vidéos apportent un plus en matière d’explication. » (e.24). « … les aider à bien maximiser ce qu’ils apprennent… » (E.12).

Avantages et inconvénients perçus aux capsules 

50Les avantages et les inconvénients des capsules perçus par les répondants dans l’enseignement et l’apprentissage, dans le contexte particulier de l’UAC, sont synthétisés dans le tableau 3.

Tableau 3. Avantages et inconvénients perçus des capsules dans l’enseignement et l’apprentissage à l’UAC

Perception des effets des capsules

Étudiants (N =33) et proportion ( %)

Enseignants (N =28) et proportion ( %)

Avantages

« L’accès facile aux cours » (e.2) = (34,1 %) ; « rester chez soi et apprendre » (e.5) = (13,7 %) ; « accès libre et gratuit » (e.14) = (41,6 %) ; « faciliter la tâche à l’enseignant » (e.8) = (6.2 %) ; « la distance n’existe plus » (e.21) = (15 %) ; « flexibilité » (e.7) = (47,1 %) ; « gestion des effectifs » (e.29) = (8,7 %) ; « accès à de nouvelles connaissances et innovation » (e.6) = (25,4 %) ; « gain de temps et d’argent » (e.23) = (18,9 %).

« L’accès facile aux cours » (E.5) = (22,4 %) ; « facilité de compréhension » (E.1) = (56,6 %) ; « faire plusieurs choses à la fois » (E.13) = (18,2 %) ; « toucher un plus grand nombre de personnes » (E.7) = (22,4 %) ; « accès à de nouvelles connaissances et innovation » (E.11) = (28,7 %).

Inconvénients

« Risque de défection de l’électricité et l’Internet » (e.1) = (58,7 %) ; « manque d’interactivité » (e.4) = (8,2 %) ; « risque de paresse » (e.9) = (5,3 %) ; « cours mal structurés » (e.11) = (3.4 %) ; « cours théoriques » (e.15) = (19,5 %) ; « non connaissance des enseignants » (e.2) = (15,3 %) ; « pas de contact physique » (e.3) = (10,2 %) ; « nécessite beaucoup de temps et de dépenses » (e.14) = (36,8 %).

« Risque de défection de l’électricité et l’Internet » (E.1) = (49.6 %) ; « risque de paresse » (E.19) = (17,1 %) ; « l’absence d’interactivité » (E.6) = (6,6 %) ; « manque de suivi des apprenants » (E.26) = (3,7 %) ; « plagiat » (E.2) = (17,3 %) ; « relation sociale coupée » (E.20) = (9,2 %) ; « nécessite beaucoup de temps et de dépenses » (E.14) = (32,8 %).

Source : la présente recherche

51Les avantages les plus cités sont : l’accès facile, libre et gratuit aux cours, la flexibilité et la gestion des effectifs. En ce qui concerne les inconvénients, on peut noter la défection de l’électricité et de l’internet, la paresse et la nécessité de beaucoup de temps et de dépenses. Pour les apprenants, il s’agit du temps et de l’argent à consacrer au téléchargement dans les cybercafés. Quant aux enseignants, ils font plutôt allusion au temps et aux moyens financiers nécessaires à la préparation des capsules.

Les sondés appréhendent-ils positivement l’utilisation des capsules dans l’enseignement et l’apprentissage à l’UAC ?

52Le test de Khi-deux montre (figure 3) que l’appréhension sur l’utilisation des MOOC ou SPOC dans l’enseignement et l’apprentissage à l’UAC ne dépend pas fondamentalement des groupes socioprofessionnels (χ2 = 0,37 ; P = 0,83 ; ddl = 2).

Figure 3. Proportion d’enseignants et d’étudiants par rapport à leurs appréhensions sur MOOC

Figure 3. Proportion d’enseignants et d’étudiants par rapport à leurs appréhensions sur MOOC

53La figure 3 montre que 50 % des enseignants n’ont pas d’appréhension par rapport à l’utilité des CPMOOC dans l’enseignement et l’apprentissage à l’UAC tandis que les apprenants semblent majoritairement (54 %) inquiets. En revanche, environ 70 % des apprenants comme des enseignants ne doutent pas de la qualité de la formation soutenue par les CPMOOC. De plus, les apprenants et les enseignants n’ont pas majoritairement (près de 80 %) apprécié le débit d’Internet à l’UAC pour l’utilisation (téléchargement des capsules vidéo) des MOOC.

Les sondés perçoivent-ils une plus-value aux capsules vidéo MOOC à l’UAC ?

Opinion sur la potentialité des MOOC comme dispositifs pouvant offrir des vidéos ou podcasts à apporter une valeur ajoutée à l’enseignement 

54La figure 4 montre que la totalité des étudiants (n =33) pense que les MOOC comme dispositifs pouvant offrir des vidéos ou podcasts peuvent apporter une valeur ajoutée à l’enseignement. Les enseignants également pensent en grande majorité (92 % des 28 répondants) que les MOOC comme dispositifs pouvant offrir des vidéos ou podcasts sont bénéfiques pour l’enseignement.

Figure 4. Proportion d’enseignants et d’étudiants appréciant la potentialité des MOOC à apporter une valeur ajoutée à l’enseignement

Figure 4. Proportion d’enseignants et d’étudiants appréciant la potentialité des MOOC à apporter une valeur ajoutée à l’enseignement

Opinion sur la potentialité des MOOC comme dispositifs pouvant offrir des vidéos ou podcasts à apporter une valeur ajoutée à l’apprentissage

55L’opinion sur la potentialité des MOOC comme dispositifs pouvant offrir des vidéos ou podcasts à apporter une valeur ajoutée à l’apprentissage ne dépend pas des groupes socioprofessionnels (χ2 = 0,83 ; P = 0,360 ; ddl = 4). La figure 5 montre que tous les enseignants (n =28) pensent que les MOOC comme dispositifs pouvant offrir des vidéos ou podcasts peuvent apporter une valeur ajoutée à l’apprentissage. Les étudiants (n =33) quant à eux disent en grande majorité (97 %) que les MOOC comme vidéos ou podcasts sont bénéfiques pour l’apprentissage.

Figure 5. Proportion d’enseignants et d’étudiants appréciant la potentialité des MOOC à apporter une valeur ajoutée à l’apprentissage

Figure 5. Proportion d’enseignants et d’étudiants appréciant la potentialité des MOOC à apporter une valeur ajoutée à l’apprentissage

56En ce qui concerne le rôle que les MOOC peuvent jouer pour soutenir l’enseignement et l’apprentissage dans des formations en présentiel à l’UAC, la majorité des répondants pense que les MOOC représenteraient un complément appréciable pour les formations en présentiel et permettraient de régler les problèmes d’effectifs. D’autres ajoutent que les MOOC rendraient l’enseignement et l’apprentissage plus compréhensibles.

Opinion sur l’introduction des MOOC comme dispositifs pouvant offrir des vidéos ou podcasts dans les formations et dans l’apprentissage

57Cette question a été essentiellement abordée par les enseignants, car les étudiants estiment pour la plupart qu’ils ne donnent pas de formations. Cependant, certains d’entre eux (18 %) estiment que l’introduction des MOOC comme dispositifs pouvant offrir des vidéos ou podcasts dans les formations délivrées par les enseignants améliore la qualité de l’enseignement. Moins de la moitié (37 %) des enseignants enquêtés pense que l’introduction des MOOC comme dispositifs pouvant offrir des vidéos ou podcasts améliore la qualité des formations qu’ils donnent et donc facilite la compréhension par les étudiants.

58En ce qui concerne l’apprentissage à partir des MOOC comme dispositifs pouvant offrir des vidéos ou podcasts, la quasi-totalité (enseignants =100 % et apprenants =97 %) des enquêtés pensent que cela améliorerait la qualité de l’apprentissage en évoquant que les images captent plus l’attention que les documents écrits.

Discussion

59Les résultats des interviews présentées ci-dessus apportent des éléments de réponses à notre question de départ et permettent une analyse plus approfondie.

Capsules Post MOOC : dispositifs novateurs à l’UAC

60Le recours aux ressources issues des MOOC qui offrent des vidéos ou podcasts en vue de soutenir et de renforcer la formation présentielle à l’Université d’Abomey-Calavi s’adapte fort bien au contexte de faible débit Internet et d’instabilité de l’énergie électrique. C’est ainsi qu’il est intéressant de constater les avis aussi bien des enseignants que des apprenants sondés, convergent pour reconnaître majoritairement aux dispositifs qu’ils sont « pratiques et attractifs », favorisent « l’autonomie d’apprentissage » et privilégiant « le visuel » et « enrichit du présentiel ». Tout en soulignant également des avantages aux MOOC, ils ont relevé des inconvénients. Ce qui corrobore les résultats des recherches antérieures (Glance, Forsey et Riley, 2013 ; Sonwalkar, 2013 ; Karsenti, 2015 ; Collin et Saffari, 2015). Ces auteurs avaient mentionné : les impacts très modestes des MOOCs sur les apprentissages réels des apprenants, la standardisation des formats pédagogiques, les faibles taux de rétention, l’engagement et la motivation problématiques des apprenants, la qualité de l’apprentissage. Il y a donc lieu de faire remarquer que les MOOC, les SPOC et les CPMOOC ne font pas de miracle en éducation. Au contraire, ils posent des défis d’adaptabilité et de scénarisation. C’est la capacité des acteurs scolaires à relever ces défis qui conditionnera le succès en éducation de ces dispositifs. Ce qui requiert une surveillance, une observation et une analyse permanentes aux fins de mises à jour fréquentes.

Convergence et divergence de perceptions enseignants/apprenants

61Il émerge des résultats les deux formes de représentation de Piaser (1999) à savoir les « représentations sociales » qui s’appliquent ici au groupe des apprenants et les « représentations professionnelles » liées au groupe des enseignants. Ainsi, les craintes ou les avantages sont à nuancer selon les postures des acteurs de ces deux groupes. Et comme dans les modèles d’Abric, (1994) ; de Bataille, (2000) ; de Lheureux, (2010), il existe au sein de ces deux sphères de représentations des éléments centraux et des éléments périphériques. Les éléments consensuels (ou centraux) dans le système de représentation des apprenants et des enseignants que nous avons sondés sur l’effet de l’utilisation des MOOC et SPOC sur l’enseignement-apprentissage-évaluation à l’Université d’Abomey-Calavi sont, notamment, les caractères « pratiques », « attractifs », « l’autonomie d’apprentissage », « le visuel », « le présentiel enrichi », « l’accès facile aux cours » et « l’accès à de nouvelles connaissances et innovations » (comme avantages convergents) ; « le manque d’interactivité » et de « contact physique », « besoins de temps et de moyens financiers » (comme inconvénients convergents) ; et « l’opinion positive des MOOC comme dispositifs pouvant offrir des vidéos et des podcasts pour l’enseignement-apprentissage-évaluation en formation présentielle à l’UAC ». Ce dernier point rejoint les résultats des recherches de Roland (2012 b ; 2013) qui ont montré que les apprenants et les enseignants ont une opinion positive de l’utilisation des podcasts en enseignement présentiel.

62Au plan périphérique, des divergences notables ont été également révélées par les résultats selon qu’il s’agisse du groupe des apprenants ou de celui des enseignants. Par exemple, les apprenants ont relevé le « risque de paresse », de « cours mal structurés », de « cours théoriques » favorisés par l’utilisation des CPMOOC à l’UAC et ont montré des appréhensions quant à son effet sur la qualité de la formation alors que les enseignants, pour leur part, n’ont pas d’appréhensions par rapport à la qualité de la formation soutenue par les CPMOOC ; au contraire, ces derniers ont souligné le « manque de suivi des apprenants » et le « risque de plagiat ». De même, les apprenants ne se sont pas prononcés sur l’effet des MOOC comme dispositifs pouvant offrir des vidéos et des podcasts sur l’enseignement, prétendant que les enseignants sont les mieux indiqués pour cela. Cette réserve semble justifiée et confirme un constat antérieur dans la littérature. En effet, Nataatmadja et Dyson, (2008) soulignaient déjà que le podcasting ne s’aurait suffire à révolutionner l’enseignement puisqu’il perpétue une approche traditionnelle particulièrement magistrale et centrée sur l’enseignant, mais, par une réelle prise en compte des potentialités de l’apprentissage, il pourrait être utilisé pour la transmission des connaissances, sur laquelle l’élève devra s’appuyer pour découvrir et construire ses propres connaissances.

63Cet article s’est concentré sur le point de vue des enseignants et des apprenants à propos des usages innovants et du potentiel de plus-value des MOOC en formation présentielle dans un contexte pauvre en Internet et d’énergie électrique instable. Ce qui n’est qu’un aspect de la problématique traitée. Il a été mis en évidence qu’aussi bien les enseignants que les apprenants sondés veulent dépasser les difficultés du contexte particulier pour un usage des CPMOOC à l’UAC. Aussi, en perçoivent-ils un potentiel évident pour renforcer et soutenir l’enseignement-apprentissage-évaluation en formation présentielle comme dispositifs pouvant offrir des vidéos et des podcasts. Toutefois, des points de divergence ont été notés dans les deux groupes sondés. Les enseignants semblent globalement plus en confiance par rapport à l’effet positif de l’utilisation des MOOC comme dispositifs pouvant offrir des vidéos et des podcasts sur la qualité de la formation, alors que les apprenants semblent, sur ce point, moins enthousiastes avec une opinion plus nuancée.

Conclusion

64Comme le souligne la première partie de l’article, il s’agissait de savoir si les problèmes de notre Université sont solubles grâce à ces nouvelles ressources. Notre étude qui montre au passage la porosité, certains auteurs parleraient d’« hybridation » entre formation à distance, formation présentielle et auto-formation a cependant ses limites : d’une part parce que sa méthodologie basée sur les déclarations et les représentations des acteurs ne garantit pas des usages réels et fréquents des ressources concernées et encore moins le fait que l’usage de ces ressources provoquerait une amélioration de la pédagogie, même si celle-ci est revendiquée et surtout des résultats aux évaluations.

65Nous ne sommes pas dupes. Il ne s’agit pas du grand soir annoncé par certains : la fin des problèmes de l’université africaine, mais la mobilisation des acteurs est incontestable et comme le soulignait au début d’Internet, Patrice Flichy (1997, p. 64-67) :

Chaque grande innovation technique s’est accompagnée d’un discours utopique sur les bouleversements sociaux qu’elle allait engendrer. C’est le cas d’Internet qui véhicule lui aussi son lot de rêves et de peurs (…) Ils participent à la mobilisation des acteurs, à la construction et à la diffusion de la technique elle-même.

66Il semble que ce soit le cas ici par rapport à l’utilisation des capsules post MOOC à l’Université d’Abomey-Calavi. Une recherche future pourrait investiguer le contenu des vidéos proposées.

*

67Note : cette recherche a bénéficié du soutien de l’AUF et de l’IFIC.

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Notes

1 UEMOA désigne l’Union Economique et Monétaire Ouest Africaine, c’est-à-dire l’espace formé par les Etats de la région qui ont en partage le franc CFA comme monnaie.

2 Il s’agit de : http://MOOC.uac.bj/ et http://www.uac.bj/cva/public

3 Il s’agit du décret n°2008-802 du 31 décembre 2008 portant prise en charge par l’Etat des frais d’inscription des étudiants béninois non boursiers, non secourus, non salariés dans les universités nationales du Bénin.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : capture d’écran d’une MOOC mis à disposition par l’EPFL (Source : http://MOOC.uac.bj/​)
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1752/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 40k
Titre Figure 2 : capture d’écran des productions locales de CPMOOC ou SPOC de l’UAC (Source : http://www.uac.bj/​cva/​public)
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1752/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 40k
Titre Figure 3. Proportion d’enseignants et d’étudiants par rapport à leurs appréhensions sur MOOC
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1752/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 52k
Titre Figure 4. Proportion d’enseignants et d’étudiants appréciant la potentialité des MOOC à apporter une valeur ajoutée à l’enseignement
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1752/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 24k
Titre Figure 5. Proportion d’enseignants et d’étudiants appréciant la potentialité des MOOC à apporter une valeur ajoutée à l’apprentissage
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1752/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 28k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Serge Armel Attenoukon, « L’usage de « capsules post MOOC » et des podcasts à l’Université d’Abomey-Calavi  », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 17 | 2017, mis en ligne le 20 mars 2017, consulté le 23 mai 2017. URL : http://dms.revues.org/1752 ; DOI : 10.4000/dms.1752

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Auteur

Serge Armel Attenoukon

Université d’Abomey-Calavi (République du Bénin)
01BP : 281 Cotonou, République du Bénin
serge.attenoukon@uac.bj

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