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L’engagement des enseignants dans un dispositif d’enseignement à distance

Une étude de leur discours
Teacher involvement in distance education: a study through discourse analysis
Jean-Michel Gélis

Résumés

La composante IUFM de l’Université de Cergy-Pontoise a mis en place à partir de 2010 une déclinaison à distance de son master d’enseignement premier degré. Pour déployer rapidement ce dispositif, elle s’est appuyée sur l’implication d’enseignants volontaires. Dans cet article, nous nous attachons à suivre l’équipe d’enseignants de mathématiques dont nous avons recueilli le discours à la fin de leur première année de pratique. Nous analysons les adaptations auxquelles ils se sont livrés (gestion des séminaires synchrones, étudiants problématiques, cours) et cernons leurs limites (conception des situations-problèmes, aspects collaboratifs et socio-constructivistes) à la lumière de cadres théoriques issus des sciences de l’éducation et de la didactique des mathématiques. Nous discutons ensuite des résultats obtenus pour en tirer quelques enseignements et les situer dans une perspective plus large.

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Texte intégral

1. Introduction

1Cet article s’intéresse à la conception et à la mise en œuvre de l’enseignement à distance et se propose d’étudier l’implication des enseignants dans un contexte particulier. Les conditions de genèse d’un enseignement à distance sont très diverses, tant sont nombreuses les variables qui orientent et infléchissent les dispositifs. En effet, comme l’attestent de nombreux travaux (Charlier, 2007 ; Depover et al., 2004 ; De Lièvre et al., 2002 ; Kim et al., 2009), les démarches et méthodologies utilisées pour mettre en place un enseignement à distance dépendent des contextes (universitaires, professionnels), des types d’enseignement à distance (industriels, fondés sur des interactions, hybrides) ou encore des acteurs qui pilotent le dispositif (institutions d’accueil, experts extérieurs, seuls futurs enseignants).

2Parmi tous les possibles, nous explorons ici une configuration particulière du point de vue de la formation des enseignants engagés dans une première expérience à distance. Cette dernière concerne la mise en place d’un master en ligne dans le contexte de la formation des enseignants du premier degré, en France. Pour des raisons stratégiques liées à son développement, l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM) de l’Université de Cergy-Pontoise (France) a décidé de mettre sur pied, en peu de temps, une déclinaison à distance de ses masters d’enseignement du premier degré. Nous ne discuterons pas ici des raisons ni des modalités de déploiement, mais nous nous intéresserons à l’implication des enseignants déjà en poste à l’IUFM et qui se sont portés volontaires pour s’engager dans ce processus. Leur accompagnement prit la forme de séminaires collectifs de présentation du modèle à distance et de la plate-forme. Il n’intégra pas de formation réflexive, encadrée par des experts, et fondée sur les pratiques des enseignants. Le seul autre dispositif de suivi fut l’atelier de mutualisation entre pairs organisé spontanément par une seule équipe, celle de mathématique, et destiné à ses seuls membres. Il en résulte que les enseignants volontaires ont essentiellement investi par eux-mêmes ce mode d’enseignement nouveau pour eux. Pour mesurer l’enjeu de l’autonomie laissée aux enseignants, rappelons que de nombreux travaux ont établi la nécessité d’effectuer, entre le présentiel et le distanciel, un véritable changement de paradigme d’enseignement provoqué par la dissociation des temps d’enseignement et d’apprentissage issue de la médiatisation des enseignements (Jaillet, 2004 ; Depover et al., 2011-a ; Berrouk, 2010 ; Kim et al., 2009). Toute tentative de conserver ou de transposer pour la distance les organisations, gestes et routines efficaces en présentiel est ainsi vouée à l’échec.

3Abordons à présent la question du matériau à traiter pour appréhender de telles évolutions. La seule étude des interactions avec les étudiants ne nous a pas semblé pertinente pour remonter aux constructions opérées par les enseignants. De nombreuses hypothèses peuvent en effet fonder les échanges entre étudiants et enseignants, sans qu’elles soient nécessairement exhaustives ni qu’elles puissent être discriminées avec certitude. La recherche d’invariants dans les protocoles, de figures stables ou récurrentes ne nous a pas semblé prometteuse, dans un contexte d’interactions en constante évolution, où les enseignants en sont encore à définir et construire leurs postures. Nous avons ainsi fait le choix de nous appuyer sur le discours des enseignants à la fin de leur première année de pratique à distance. Nous avons défini un protocole pour susciter et recueillir leurs analyses, leurs ressentis, leurs vécus. Nous avons structuré leurs discours par thèmes et les avons inscrits dans des cadres théoriques afin d’en saisir les enjeux et la portée.

4Nous avons dû lever une dernière difficulté pour réaliser notre objectif. Nous avons souhaité nous limiter à des témoignages d’enseignants ayant vécu des expériences suffisamment proches pour bénéficier d’éclairages différents sur des problématiques partagées et ne pas accumuler des analyses disparates et spécifiques, sans possibilité de les mettre en lien ni de les confronter. Il apparaît en effet que tous les enseignants à distance de l’IUFM ne partagent pas le même contexte, du fait de la variété des dispositifs en jeu (enseignement disciplinaires, stages, mémoires) et des multiples disciplines induites par la polyvalence du master enseignement du premier degré. L’éparpillement des enseignants sur cinq sites assez éloignés, l’inexistence d’une véritable communauté, vivante et interactive, à leur niveau, ajoutent également à l’émiettement des témoignages. Pour rendre cohérentes et exploitables nos données, nous avons ainsi restreint notre public d’enseignants et limité notre étude à une équipe intervenant sur une même unité du master. Notre choix s’est arrêté sur l’équipe des enseignants de mathématiques, qui fut la seule à mutualiser ses pratiques sous la forme d’un atelier de 9 séances, dont les deux dernières, enregistrées et analysées, permirent de recueillir le discours attendu, objet de notre étude.

5Dans les paragraphes ci-dessous, nous donnons des éléments du contexte et de la méthodologie utilisée avant d’exposer les différents thèmes issus du discours des enseignants. Nous replaçons ces derniers dans les cadres théoriques qui leur correspondent, qu’ils soient issus de la didactique des mathématiques ou des sciences de l’éducation. Nous examinons ainsi les raisons des choix des situations-problèmes, leur pilotage, la gestion des étudiants avant d’aborder le cours et les exercices. Nous nous arrêtons ensuite sur les creux du discours des enseignants, ses manques, ses non-dits. Nous terminons par une discussion qui précisera les enseignements à en tirer et situe l’ensemble du travail dans des perspectives plus larges.

2. Contexte de l’étude

2.1. Les filiations du modèle d’enseignement à distance retenu par l’IUFM

6Le choix de l’IUFM s’inscrit dans la lignée de deux modèles dont nous donnons quelques caractéristiques. Le premier modèle, le modèle industriel, a pour objectif de répondre à la démocratisation de l’enseignement. Il s’agit de produire des dispositifs de formation à distance à grande échelle, tout en maîtrisant ses coûts économiques (Depover et al., 2011 a). Ce modèle est généralement porté par des institutions exclusivement dédiées à la formation à distance, comme l’Open University britannique ou l’université télévisuelle chinoise, toutes deux illustrant le succès des « méga-universités ». Ce modèle cherche à rationaliser ses coûts en s’appuyant sur un principe de division du travail (Glickman, 2011). Ce principe vise à confier à des professionnels spécialisés les différentes fonctions nécessaires à la marche du dispositif. C‘est ainsi que la fonction enseignante est assurée par deux types d’acteurs dédiés, les concepteurs de matériel pédagogique d’une part et les tuteurs responsables d’un groupe d’apprenants d’autre part. Des économies d’échelle sont ainsi réalisées, puisque les coûts importants et fixes engendrés par la conception du matériel pédagogique sont amortis par la multiplication de groupes de tutorat qui représentent la part variable des frais. La taille des groupes contribue à diminuer cette part variable, en pouvant atteindre 50, 100 apprenants et même davantage. Le design pédagogique se caractérise d’une part par l’exploitation de médias de diffusion, qui permet d’optimiser la communication des informations, et d’autre part par la structuration du matériel d’apprentissage (Depover, 2012). L’efficacité du modèle pédagogique associé repose autant sur la qualité de ce matériel que sur le choix judicieux du média. Notons que l’objectif d’industrialisation de ce modèle tend à lui faire considérer comme homogène la population d’étudiants concernés.

7Le second modèle mentionné, le modèle artisanal (Depover, 2012), est une alternative au modèle industriel. Il en reprend les principales caractéristiques d’une part, comme la distinction entre tuteur et concepteur, mais s’en démarque d’autre part en choisissant de renforcer notablement les interactions sociales entre tuteurs et apprenants. Il exploite pleinement les possibilités techniques des nouveaux médias numériques et permet une large diversification des échanges. Le modèle pédagogique qui en découle confère à l’apprenant un rôle actif dans la construction de ses connaissances. Il se fonde sur une approche socio-constructiviste des apprentissages en considérant que ces derniers résultent des interactions du sujet avec son environnement culturel et social. La prééminence donnée aux interactions sociales a pour conséquence d’augmenter considérablement le coût du tutorat et donc de renchérir la part variable des dépenses. Le coût global de ce type de modèle s’approche ainsi de celui du présentiel. Le modèle artisanal est généralement porté par des institutions existantes qui cherchent à améliorer leur offre de formation ou à atteindre de nouveaux publics. La formation UTICEF/ACREDITE est l’illustration d’un modèle artisanal dans le domaine de l’ingénierie des technologies en éducation (Depover, 2012). Comme d’autres formations qui relèvent de ce modèle, elle vise un public limité et mise sur le développement de certaines niches de formation, cruciales dans son cas pour les pays en voie de développement.

2.2. Le modèle d’enseignement à distance retenu par l’IUFM et sa plate-forme

8Le modèle retenu par l’IUFM est issu du projet Acolad (Jaillet 2004) et n’intègre aucune dimension présentielle. Son modèle pédagogique a fait l’objet d’une longue élaboration, à la fin des années 90, en amont de la création de la plate-forme elle-même. Il s’inscrit dans la lignée des travaux de la didactique des sciences (Astolfi et al., 1989), où l’apprentissage est considéré comme résultat de constructions ou de changements de représentations nécessités par la résolution de problèmes. Les situations-problèmes au sens de Meirieu (1989) trouvent naturellement une place de premier plan dans cette approche. Les aspects collaboratifs sont également pris en compte, comme moyens de formuler des représentations, de les confronter, de les faire évoluer et d’en construire de nouvelles.

9La solution Acolad propose une approche globale et systémique qui lui permet de gérer les aspects non seulement pédagogiques mais aussi techniques et administratifs. Un nouveau service de l’IUFM, créé pour l’occasion, assure l’ensemble de ces missions. Il établit les relations nécessaires avec les autres services de l’Université (scolarité, services du personnel) et comprend des agents aux fonctions clairement identifiées. Certains d’entre eux, les coordonnateurs (Jaillet, 2004), ont une importance cruciale. Ils assurent en effet les relances auprès des acteurs lors des grandes phases de l’apprentissage, livraisons du matériel pédagogique par les concepteurs, démarrages des cours par les tuteurs, rendus des évaluations en lien à chaque fois avec la scolarité. Cette organisation témoigne ainsi d’une division du travail qui concerne également les enseignants, dont les fonctions de tuteur et de concepteur sont discriminées. Notons que, comme dans tout modèle artisanal, un même professeur peut être à la fois concepteur du matériel pédagogique et dans le même temps tuteur de groupes d’étudiants.

10La plate-forme de la solution Acolad (Jaillet, 2004) représente différentes salles (salle des professeurs, foyer, archives, bureau personnel, salle de séminaire et de cours associé). Ces salles permettent d’assurer, non seulement les apprentissages mais aussi les différentes fonctions pédagogiques et administratives prévues. Les apprentissages se déroulent dans deux types de lieux. Dans le premier, appelé salle de séminaire, le tuteur procède à des bilans et à des apports de connaissances pour un groupe d’une quinzaine d’étudiants. Ce lieu offre différentes fonctionnalités (échanges synchrones, consultation d’historiques, partages de documents, tenue de forums, envoi de messages, consultation du cours). A partir d’une salle de séminaire, il est possible d’atteindre le second type de lieux, les salles d’équipe, qui disposent des fonctionnalités déjà mentionnées. Ce second type de lieu permet aux étudiants de résoudre des situations-problèmes par petits groupes de 4, en autonomie ou avec l’intervention ponctuelle du tuteur. Notons que le choix des effectifs des deux types de groupes résulte d’ajustements empiriques. Dans Acolad, les ressources destinées aux étudiants sont constituées de guides méthodologiques, de tutoriels de prise en main, de documents de cadrage de la formation, ainsi que de chapitres de cours, d’énoncés de situations-problèmes et d’exercices avec leurs corrigés. Ce matériel pédagogique est disponible selon les cas au format SCORM, l’un des standards des modèles industriels, ou sous la forme de fichiers textes, audios ou vidéos. Sur la plate-forme, l’écrit est l’unique mode d’échange synchrone entre acteurs. La raison avancée par les concepteurs est que l’écrit induit une concision et une non-redondance que l’oral n’impose pas, permettant ainsi d’améliorer la qualité des arguments et des échanges. Un format écrit permet de plus une consultation efficace des historiques.

2.3. Le terrain

11L’équipe de mathématiques comprenait 8 collègues dont un seul enseignant chercheur, auteur de cet article et dont le rôle s’est limité à fédérer le groupe. Les enseignants avaient une grande expérience de la formation des maîtres en présentiel et aucune expérience de la modalité à distance. Aucune enquête n’a été faite pour déterminer les raisons de leur engagement dans l’enseignement à distance, mais les résultats d’une recherche très proche donnent de fortes indications (Ferone, 2011). Cette dernière porte en effet sur un groupe d’enseignants volontaires pour la distance dans une académie voisine, au même moment et dans des conditions analogues. Elle a montré que les dynamiques identitaires des enseignants volontaires pour la distance convergeaient dans ce cas de figure avec la dynamique institutionnelle pour trois raisons principales : (1) la volonté de s’adapter aux évolutions institutionnelles et sociétales ; (2) le souhait de retrouver un espace de liberté ; (3) le fait de relever un défi personnel.

12L’équipe organisa un atelier de mutualisation entre pairs, dont les 9 séances, assidûment fréquentées, se déroulèrent sur deux sites de l’IUFM, en visioconférence, afin de limiter les déplacements des participants. Cet atelier était consacré aux questions organisationnelles, à la coordination des travaux ainsi qu’à des échanges sur les pratiques effectives. Il a permis de confronter les expériences relatives autant à la conception du matériel pédagogique qu’à la conduite des enseignements. L’équipe arrêta des choix, comme celui de découper le cours en chapitres et de faire en sorte que chaque collègue soit concepteur d’un ou deux chapitres qu’il aura également la charge de tutorer auprès des étudiants. Chacun pouvait ainsi disposer d’une expérience de concepteur et évaluer l’efficacité de son propre matériel pédagogique. Les deux dernières séances de l’atelier de mutualisation furent consacrées à un bilan de l’année. Elles permirent de recueillir le discours qui constitue la matière de la présente contribution.

13La posture de l’enseignant chercheur fut celle d’un observateur. Il prit sa part du travail au même titre que les autres et participa aux débats sans faire d’apports extérieurs. La posture choisie est inspirée de l’observation directe à découvert et participante, méthode pratiquée en sociologie sous l’impulsion de Friedmann (Arbosio et al., 1999) et déjà utilisée pour d’autres recherches sur les pratiques enseignantes (Peltier-Barbier, 2004). Cette technique combine un recueil rigoureux de données (ici le discours des enseignants) et une pratique réflexive pour aboutir à leur ordonnancement (sa structuration en thèmes). Elle s’appuie sur une démarche d’induction et non d’analyses statistiques et permet de repérer des logiques d’acteurs et des cohérences de comportements à partir de contextes particuliers, à condition de se prémunir de généralisations hâtives.

14Un seul groupe d’une douzaine d’étudiants a suivi les cours. Malgré quelques abandons et arrivées marginales, la répartition resta stable, un étudiant était d’un excellent niveau, réactif et impliqué, 5 ou 6 autres présentaient des manques et des lacunes tout en étant globalement actifs, les autres étudiants avaient une activité nulle ou très faible. Tous les étudiants impliqués, excepté un, avait choisi l’enseignement à distance pour des raisons de travail salarié pendant l’année et/ou de charges familiales prenantes (enfants en bas âge). L’étudiant qui faisait exception était d’un très bon niveau mathématique et féru de nouvelles technologies. Il avait choisi ce dispositif par curiosité, pour éprouver un mode d’enseignement qu’il ne connaissait pas et qui le motivait.

2.4. Recueil et analyse des données

15Le recueil du discours s’est organisé autour d’une présentation, par chacun, du matériel pédagogique qu’il avait conçu et des enseignements qu’il tirait de son expérience de tutorat. Un plan rigoureux de présentation était donné, pour conduire à une explicitation des principes utilisés, des règles et postures construites et stabilisées dans les phases tant de conception que de tutorat. Les différents matériels d’apprentissage et les interactions en débat étaient vidéo-projetés, afin de disposer de référents précis qui induisaient des affirmations argumentées, illustrées, étayées et réduisaient la formulation de considérations générales ou de ressentis approximatifs. Les échanges de ces deux séances furent retranscrits avant d’être groupés en grands thèmes. Ces thèmes n’étaient pas identifiés à l’avance, mais ont émergé au fil des regroupements d’interventions sur les mêmes objets. Le cadre précis de présentation qui avait été donné à chacun n’avait pas préjugé des thèmes qui se sont dessinés de façon ascendante, au fil de leur structuration, se renforçant pour certains tout au long de l’analyse ou s’amenuisant pour d’autres.

16C’est ainsi qu’ont émergé, entre autres, à partir des présentations linéaires et très cadrées de chacun, des interventions récurrentes et transversales sur la difficulté à piloter les situations-problèmes, les raisons de leurs choix, les adaptions effectuées pour gérer les séminaires synchrones, interventions qui se sont étoffées jusqu’à constituer les véritables thèmes qui ont préoccupé les enseignants. Pour compléter les données explicitées ci-dessus, des questionnaires furent distribués aux enseignants et des débuts d’interviews furent réalisés. Ces matériaux ne furent cependant pas exploités, car ils se révélèrent bien moins riches que le recueil du discours évoqué ci-dessus. La raison en est probablement que la présentation collective suscita des débats, des oppositions, des convergences et obligea les acteurs à développer, argumenter, enrichir et étoffer leurs points de vue.

17Dans les paragraphes qui suivent, nous mettons en correspondance les thèmes issus du discours des enseignants avec des cadres théoriques et des résultats établis lors de recherches antérieures, en didactique des mathématiques ou en sciences de l’éducation. Une discussion finale nous permettra de tirer quelques enseignements sur les résultats obtenus et de situer ce travail dans une perspective plus large.

3. Analyse des thèmes issus du discours des enseignants

3.1. La conception des situations problèmes

18Les situations-problèmes (Meirieu, 1989) constituent l’un des dispositifs clés dans le contexte d’apprentissage considéré dans cet article. Elles se structurent autour d’une question, qui doit représenter un enjeu, un vrai problème pour les étudiants. Leur résolution doit induire des tâtonnements, une recherche réelle, une confrontation entre apprenants. Elles vont de pair avec l’émergence d’un obstacle et l’identification de ressources pour le surmonter. La formalisation des acquis et plus particulièrement la question du transfert sont également centrales, l’objectif étant d’assurer que la capacité visée est stabilisée et mobilisable dans d’autres contextes. Meirieu (2007) a pointé certaines dérives dans la conception des situations-problèmes, qui peuvent se trouver réduites à une suite de manipulations étriquées, intégrant des aspects ludiques, où les démarches sont déjà inscrites dans les énoncés sans que l’apprenant puisse interagir ni trouver matière à réfléchir sur sa stratégie de résolution. Ces situations-problèmes mal définies jouent alors le rôle de simples accroches, d’activités introductrices de séquences, sans déboucher sur des dispositifs pensés sur la durée.

19Les situations-problèmes furent présentées aux enseignants comme l’un des dispositifs clés du modèle pédagogique retenu, sans pour autant faire l’objet de rappels, d’exemples ni d’un travail collectif préalable. Chaque enseignant devait donc, de façon privée, redéfinir ce concept de situation-problème, l’interpréter et l’adapter au contexte d’enseignement qui était le sien. Le discours des enseignants de notre étude ne fait aucune référence à la définition des situations-problèmes, bien qu’elles ne fassent pas partie de leur culture professionnelle la plus courante. Des raisons de temps liées à la lourdeur de leur tâche de tutorat en sont probablement la cause, ainsi qu’une confusion possible avec un autre concept, la situation-problème au sens de Brousseau (1998), désignée par la même appellation et très connue des enseignants car issue de la didactique des mathématiques.

20Le problème ouvert (Arsac et al., 1991, Arsac et al., 2007) est également un dispositif très connu des enseignants et très proche des situations-problèmes au sens de Meirieu, comme cet auteur l’annonce lui-même (Meirieu, 2007). Ce dispositif n’est pas issu d’une théorie pédagogique mais est une transposition directe de la pratique de chercheur des mathématiciens. L’énoncé d’un problème ouvert est court, sa formulation n’induit ni la solution ni la méthode de résolution et elle n’exploite pas les derniers résultats vus en cours. Les apprenants peuvent commencer à la résoudre à partir d’explorations, d’essais, d’exemples, de conjectures à éprouver, de contre exemples. Il leur reste ensuite à se convaincre de la validité de certaines suppositions qu’il leur faut alors justifier et prouver. Notons que ce dispositif peut être mal décliné (Lépine, 1997), à l’image des situations-problèmes au sens de Meirieu (2007) et conduire à des dévolutions inabouties, des débats sans enjeux ou à des phases de tâtonnement réduites par effet de contrat didactique. Dans la suite de cet article, la désignation situations-problèmes (en italique) renverra à l’ensemble des représentations portées par les enseignants. Cette précaution nous permettra de lever des ambiguïtés dans la rédaction et de clairement faire la différence avec les situations-problèmes, mentionnées ainsi, au sens de Meirieu ou de Brousseau. La figure 1 synthétise les interventions des enseignants sur les situations-problèmes qu’ils ont conçues et retenues, leur raison d’être, leurs fonctions.

Figure 1. Exemples de fonctions attribuées aux situations problèmes (extraits du discours des enseignants)

Faire vivre un dispositif proposé aux élèves
Je leur ai donné comme situation problème une situation dérivée d’un jeu de communication sur les programmes de construction. [...]. Ils ont comme ça une situation que l’on peut faire avec les élèves, ils voient ce que ça fait, ils l’ont vécue.
Investir un champ
La première séance c’est plutôt les mettre en situation de travail sur ce qu’on va travailler là, les lancer pour reprendre ensuite.
Ça, c’était vraiment pour dégrossir, un démarrage pour rentrer dans le domaine.
Remettre en cause de mauvaises représentations
[…] important de partir de leurs premières représentations d’une situation, représentations qui va les remettre en cause […] avant de faire un cours où ils ont l’impression déjà de tout connaître.
Ils se disent bon les mots je connais donc les concepts je connais… il faut trouver des choses pour remettre en cause, donc c’est la même chose qu’on a dite réussir à les faire réagir et sortir de leurs représentations
Je leur ai dit, mais est-ce que vous vous rendez compte que pour vous la multiplication c’est uniquement ce truc-là.
Les étudiants, la proportionnalité, oh, quatre cases, je te remplis ça, allez hop, terminé, j’ai donné ça pour ça.
Désangoisser les étudiants
Quand je sais qu’ils ont énormément de mal, la géométrie dans l’espace, c’est vide dans leur tête, c’est l’angoisse et tout donc l’air de rien, je leur dis ben voilà, si vous avez du mal, vous coupez une pomme de terre […].

21Les situations-problèmes utilisées par les enseignants sont toutes issues d’activités exploitées en présentiel dont ils maîtrisent parfaitement les mises en œuvre, en formateurs aguerris qu’ils sont. Ils n’ont conçu, spécifiquement et directement pour la distance, aucune des situations retenues. Il est assez remarquable que le discours sur les raisons d’être des situations-problèmes produites par les enseignants renvoie clairement à des cadres déjà connus et qui ne font pas référence au modèle d’enseignement à distance utilisé. Ce discours s’inscrit pleinement dans des recherches anciennes (Houdement et al., 1996) qui ont identifié différentes stratégies de formation dans le domaine de la formation des maîtres en mathématiques. Dans les extraits de la figure 1, nous reconnaissons par exemple :

  • des stratégies fondées sur l’homologie (paragraphe « Faire vivre un dispositif proposé aux élèves »), où le formateur fait vivre à l’apprenant une situation d’enseignement avec pour objectif que ce dernier la mette en place, plus tard, avec ses propres élèves ;

  • des stratégies culturelles (paragraphes « Investir un champ », « Remettre en cause de mauvaises représentations »), qui proposent des apports de connaissances mathématiques, sans préjuger de leur mise en œuvre dans les classes.

22Le discours des enseignants s’inscrit également dans la lignée d’autres travaux de didactique des mathématiques, indépendants de la modalité à distance. La mention « Vivre un dispositif proposé aux élèves » de la figure 1 renvoie ainsi à l’une des trois fonctions dévolues aux situations de formation, celle qui vise la diffusion de situations d’enseignement jugées pertinentes (Bulf et al., 2010). De même, ce discours recoupe des résultats de recherches sur l’usage du problème ouvert en formation initiale d’enseignants (Peix et al., 1998) qui font également écho au premier paragraphe « Vivre un dispositif proposé aux élèves » de la figure 1. Ces recherches mentionnent également d’autres fonctions des problèmes ouverts, destinés à lutter contre le sentiment d’échec de nos étudiants, à remettre en cause des conceptions étriquées des mathématiques qui consisteraient à rechercher « la » bonne formule dans des exercices de pure forme dénués de sens. L’objectif est alors de donner confiance aux étudiants, de leur montrer l’accessibilité des activités mathématiques et de leurs démarches de recherche ou de preuve. Il s’agit ici de changer le rapport des étudiants aux mathématiques, comme l’explicite en écho le paragraphe « Désangoisser les étudiants » de la figure 1.

23Nous constatons ainsi que le discours des enseignants sur la conception des situations-problèmes s’inscrit en totalité dans des cadres déjà identifiés, sans prendre en compte le contexte d’enseignement à distance. Ce discours ne fait aucune mention du nécessaire changement de paradigme d’enseignement et ne relève pas les aspects collaboratifs à prendre en compte, malgré l’importance que leur confère le modèle d’enseignement à distance utilisé. Les situations-problèmes au sens de Meirieu (1989), fondements de la plateforme à distance, ne sont pas interrogées. Certaines des situations retenues n’en relèvent d’ailleurs pas et se réduisent à de simples activités introductives, phénomène déjà constaté dans d’autres circonstances par Meirieu (2007). Les problèmes ouverts, bien connus de cette communauté d’enseignants, n’ont pas été revisités, alors qu’ils offraient des possibilités de retraverser autant les finalités des situations que leurs dimensions socio-constructivistes. Les cadres dans lesquels s’inscrit le discours des enseignants relèvent des pratiques de formation en présentiel, ce qui montre que les enseignants ont transposé à la distance des pratiques naturalisées, en acte, sans les repenser dans le nouveau cadre qui était le leur. Tout se déroule comme si les raisons d’être des situations-problèmes au sens des enseignants, établies en présentiel, se trouvaient affranchies de la modalité d’enseignement, en transcendaient le contexte, s’en trouvaient indépendantes, légitimées qu’elles étaient par des références à la professionnalité.

3.2. Le pilotage des situations-problèmes

24Nous nous intéressons à présent au pilotage des situations-problèmes dont les raisons d’être exprimées viennent d’être étudiées. Ce pilotage fut problématique comme le montre la figure 2 qui propose quelques extraits significatifs du discours des enseignants sur ce thème.

Figure 2. Des difficultés de pilotage des situations problèmes (extraits du discours des enseignants).

Des difficultés avérées
Ça a été dramatique. Ils ont même pas cherché comme ils le font en présentiel, […], ils sont pas rentrés dedans. La classification du présentiel, même pas obtenue.
Je me suis aperçu que c’était pas faisable car il faut vraiment un guidage en présentiel pour que ça fonctionne.
Un manque d’habitude des étudiants
Ça reste trop ouvert pour eux, ils n’ont jamais fait ça. Peut-être que si on avait pu les lancer en présentiel à faire des choses comme ça et après les mettre à distance, ça pourrait marcher mais enclencher cette dynamique à distance, ça me paraît très compliqué, très difficile.
Impossibilité de relancer les étudiants
Et là, on a un problème, en présentiel, on peut vraiment, ne serait-ce que par notre présence, en tournant autour des groupes, on peut les inciter à faire un classement même s’ils voient strictement rien […]. Mais à distance, on n’a pas cette incitation on peut pas, donc du coup, ils ont rien fait.
Impossibilité d’organiser des phases de travail encadrées et suivies
J’avais essayé de faire des situations pour les salles de situations avec au moins quelques aspects des situations problèmes… je me suis aperçu que c’était pas faisable car il faut vraiment un guidage en présentiel pour que ça fonctionne
Difficulté à enchaîner des phases individuelles puis de mutualisation
Alors ça c’était la première situation problème. Ce sont des situations relativement morcelées et qui exigent un suivi très étroit, finalement. Inventer et rédiger par personne, 3 énoncés simples […], il faut qu’ils les mettent dans un document D mutualisé, il faut qu’ils numérotent les énoncés, il faut qu’ils les mettent en ligne et puis après il faut qu’ils réalisent un premier classement en indiquant le numéro d’exercices et l’argument qui vous a amené à les regrouper, après il faut voilà, il faut qu’ils les mutualisent…Bon ça n’a pas marché, le document D n’a pas été construit.

25Le discours des enseignants sur le déroulement et la réussite des situations-problèmes est à l’unisson des extraits proposés. La prégnance des difficultés exprimées provient probablement de l’étonnement des enseignants qui ne s’attendaient pas à ce que ces situations, parfaitement maîtrisées de leur part en présentiel, puissent connaître des difficultés lors de la mise en œuvre à distance.

26Une recherche récente (Gélis, 2011) apporte un éclairage sur la médiatisation de ces situations, en proposant un processus de migration de situations du présentiel vers la distance. L’étude de cas qu’elle relate propose de distinguer plusieurs étapes : (1) étude de la transférabilité de la situation du présentiel vers la distance (viabilité des phases de recherche et d’échanges, entre individus ou entre équipes, type d’encadrement des étudiants, possibilités d’une autonomie et de dimensions collaborative et socio-constructiviste) ; (2) identification des objectifs fondamentaux, pédagogiques et didactiques, conférés à la situation ; (3) conception de la situation à distance. Précisons que ce processus de migration n’assure pas l’identité entre la situation initiale en présentiel et celle qui en résulte à distance, mais s’attache à assurer la viabilité de la situation résultante et le maintien des objectifs essentiels. Les deux situations peuvent en effet se différencier par le type d’activité (vécu ou évoqué), par le lieu d’émergence des connaissances qui seront négociées avec l’enseignant et par les cadres théoriques de référence qui s’attachent aux situations.

27La réflexion exprimée par les enseignants s’est arrêtée au constat des difficultés rencontrées lors du déroulement des situations-problèmes, sans que la conception de ces dernières ne soit jamais questionnée. Le lien entre une mise en œuvre difficile et la bonne adéquation des situations-problèmes à la modalité à distance n’a jamais été interrogé. Les enseignants ne se sont pas référé au domaine du design pédagogique (Baron 2011 ; Quintin et al. 2003). Ce domaine permet de disposer de méthodes pour concevoir des enseignements médiatisés, en se fondant par exemple sur la notion de plans et de devis (Paquette 2002), sur la notion de système d’apprentissage (Paquette 1999) qui repose sur 3 modèles (des connaissances, pédagogique, médiatique) ou sur la définition de concepts, méthodes et techniques reproductibles qui facilitent la mise en place d’environnements d’apprentissage (Tchounikine 2002).

3.3. L’apprentissage des contenus disciplinaires du cours

28La figure 3 s’intéresse à l’apprentissage du cours par les étudiants, apprentissage unanimement qualifié d’insuffisant par les enseignants. Cette réalité fut affirmée avec force pour l’ensemble des contenus abordés, comme en témoigne la redondance, presque rageuse, avec laquelle s’exprime le second intervenant de la figure 3.

Figure 3. Constat unanimement partagé et relatif à l’apprentissage du cours (extraits du discours des enseignants)

Un cours non travaillé
Sur les questions de cours, on s’aperçoit qu’ils ne savent pas du tout de quoi ils parlent.
On s’aperçoit que la plupart du temps, ils ont pas lu le cours et quand ils l’ont lu, ils ont pas lu assez, ils pensent qu’ils savent, en fait ils savent rien du tout et ils se lancent directement dans les exercices.

29La figure 4 montre que les enseignants ne se sont pas contentés de constater une maîtrise insuffisante des contenus de la part de leurs étudiants. Ils ont en effet élaboré des réponses, par exemple en traitant les contenus des cours dans le séminaire synchrone ou en mettant en place de brèves évaluations. Ces évaluations, légères, étaient conçues pour permettre aux étudiants de faire un bilan rapide et motiver si nécessaire un travail plus approfondi de leur part. Les réponses des évaluations étaient le plus souvent mises à la disposition des étudiants sans autre commentaire ou partiellement traitées en séminaire synchrone, à la demande de certains étudiants.

Figure 4. Réaction des enseignants au manque de travail sur les contenus du cours (extraits du discours des enseignants). Les évaluations courtes évoquées ici portent sur des parties du cours, même si ce point n’est pas mentionné ici.

Traiter le cours en séminaire synchrone
Ce qui fait que lors du premier rendez-vous synchrone, je me suis aperçu qu’il fallait que j’attaque tout de suite sur le cours, et donc à chaque fois, tous mes séminaires, j’ai toujours commencé par des questions de cours.
J’ai essentiellement posé des questions de cours, des questions de compréhension sur la notion, est-ce qu’ils comprenaient le concept, est-ce qu’ils comprenaient ce qu’est un système de numération ?
Des évaluations diagnostiques
Systématiquement faites, ressenties comme nécessaires pour faire le point des évaluations diagnostiques c’est-à-dire des choses relativement simples pour voir si l’on maîtrise le b.a.ba [. ..] puis j’avais donné non pas une correction détaillée mais juste les réponses pour qu’ils vérifient.
Des « vrai / faux »
J’avais fait un exercice diagnostique d’auto évaluation…donc là c’était un petit peu peigner les idées reçues dont je savais qu’il fallait qu’on les mette très vite en garde.
Des QCM
J’avais fait un QCM pour le premier chapitre, j’en ai pas fait pour les suivants parce que j’arrivais à définir le statut de ce QCM ; est-ce que c’était pour évaluer, est-ce que c’était pour qu’ils se repèrent mais je pense qu’il faudrait refaire des QCM.

30Confrontons les éléments précédents avec des travaux qui traitent de la médiatisation de contenus de cours. Certaines recherches (De Lièvre et al., 2002) insistent sur la nécessité d’organiser des interactions entre l’apprenant et les contenus, à l’aide de présentations multimédias interactives ou de questions et de demandes. A titre d’exemple, citons le site du DESTE1 qui propose aux étudiants de s’approprier individuellement certains contenus en organisant une forte interactivité avec l’apprenant. Plusieurs techniques y contribuent. Le parcours des ressources pédagogiques est laissé à l’initiative de l’étudiant qui sera poussé à travailler les différents modules dans un ordre dépendant de son profil, de ses propres démarches mentales (approche déductive, inductive), de ses résultats aux tests de prérequis. Des évaluations autocorrectives de différentes natures lui sont proposées (exemples, exercices, QCM, post tests, activités de transferts) pour qu’il puisse identifier ses défaillances et y pallier en reprenant les parties appropriées. Ces dispositifs embarquent des informations détaillées sur les différents modules qui les composent (motivations, objectifs, nature des travaux, place dans une progression). L’étudiant est amené à faire des choix, agir, prendre l’initiative pour piloter son apprentissage.

31Les enseignants que nous suivons dans cet article ont rédigé leurs cours à distance en reprenant la présentation textuelle et linéaire de leurs cours de présentiel. Les étudiants ne se sont pas suffisamment approprié les contenus, ce qui a nécessité d’y revenir lors des séminaires synchrones et réduit la part consacrée à la résolution de problèmes. Les enseignants ont cependant commencé à mettre en place, pour l’apprentissage des contenus, des dispositifs qui nécessitent une certaine interactivité de la part des étudiants, au moyen de tests, QCM, vrai/faux et autres évaluations diagnostiques. La réflexion naissante des enseignants les a donc poussés à enrichir leurs dispositifs en intégrant des éléments nouveaux d’interactivité pour les étudiants, sans pour autant engager une réflexion d’ensemble. La dimension médiatique en particulier n’a été que peu abordée, le texte accompagné de figures et d’indications de ressources est resté la règle, les possibilités d’animation, de simulations et d’interactivité multimédias n’ont pas été exploitées, probablement pour des raisons de temps de conception.

3.4. Les exercices

32Ce paragraphe ne concerne pas les situations-problèmes, dispositif d’une certaine ampleur et dont le traitement nécessite des phases longues. Il se centre sur des exercices plus modestes dans leurs objectifs, qui visent une maîtrise d’habiletés techniques, qui se situent dans le prolongement des contenus du cours et proposent un réinvestissement des concepts, théorèmes ou propriétés abordés. Ces exercices sont à résoudre par équipes de quatre étudiants, de façon collaborative, une seule production collective devant être déposée. Des travaux en sciences de l’éducation (Decamps, 2009) ont distingué trois fonctions à attribuer aux exercices (appelés aussi activités) dans le contexte de l’enseignement à distance : (1) appliquer de façon immédiate les connaissances ; (2) intégrer ces connaissances dans des problématiques plus élaborées (synthèses, analyses de situations, études de cas…) ; (3) transférer ces connaissances et les mettre en pratique dans des contextes complexes et concrets. Chacune de ces fonctions nécessite des feed-backs différents qu’il importe de parfaitement définir. La figure 5 mentionne quelques extraits du discours des enseignants relatifs aux exercices. Il est important de noter les adaptations que la gestion de ces exercices a exigées de la part des enseignants. Les pratiques usuelles, en présentiel, consistent à proposer aux étudiants des liasses d’exercices dans lesquels l’enseignant puise de façon pragmatique, en fonction du rythme d’avancement des étudiants et de ses objectifs. Le discours des enseignants exprime la nécessité d’initier une réflexion sur la façon de cadencer les exercices et de revisiter celle qui fut reprise du présentiel. La pratique de l’enseignement à distance a fait apparaître ici la nécessité d’interroger les gestes professionnels, naturalisés et transparents, du présentiel.

Figure 5. Différentes façons de négocier les exercices (extraits du discours des enseignants).

Peu d’exercices à chaque fois versus tous d’un coup
Ah, tu les as donnés un par un les exercices, ou par petites séries, C. m’a demandé de les séparer en petits morceaux par rapport à M. ou à moi qui avons donné des paquets entiers d’exercices, je les distillais un par un parce que ça m’était plus facile à gérer ensuite.
Inadaptation d’une longue série
Alors il y avait trop d’exercices, manifestement, avec l’idée que s’il y en avait plus, ils pourront en faire, idée non valable…
Du coup, comme j’avais trop d’exercices j’avais mis des priorités, travailler en priorité tels exercices qui sont en fait de grands classiques et les autres, ils ont pas travaillé, après j’ai envoyé les corrigés, mais je pense qu’ils en ont rien fait, ils ont dû enclencher sur le séminaire suivant.
Peut-être que pour réviser, ça peut leur servir, je suis même pas sûr. Je pense qu’il faut diminuer le nombre d’exercices.

3.5. Les séminaires synchrones

33Autre thème, très prégnant dans le discours des enseignants, celui des séminaires synchrones. Rappelons que, dans notre cadre, ces derniers sont exclusivement écrits, sans possibilité de complément audio ni vidéo. Nous aborderons leur étude en distinguant leur pilotage et la gestion des étudiants.

3.5.1. Le pilotage des séminaires synchrones

34Nous rapportons, dans les figures suivantes, les trois principaux points que les enseignants ont exprimés à propos des séminaires synchrones. La figure 6 exprime un premier constat, la difficulté à gérer l’interaction synchrone avec le groupe.

Figure 6. Gestion de l’interaction synchrone (extraits du discours des enseignants).

Difficulté à maîtriser les interventions
Parce que quand il y a un étudiant qui te dit quelque chose, tu lui réponds, mais malheureusement quand tu lances ton truc, entre temps, tu as eu un autre truc donc tu sais plus à qui tu as répondu, c’est pour ça qu’il faut être drôlement vigilant, pendant une heure,
Oui, c’est pour ça parce que en même temps que tu cherches à répondre, il faut surveiller pour voir si ce qu’il se passe entre eux ce qui était très difficile c’était de suivre parce quand il y a une question, t’es prêt à répondre, quand ils continuent.

35Face à ces difficultés, les enseignants ont réagi. La figure 7 présente quelques réponses construites par les enseignants pour mieux gérer les échanges synchrones.

Figure 7. Réponse aux difficultés de gestion de l’interaction synchrone (extraits du discours des enseignants).

Copier/coller dans le chat synchrone des textes préparés par l’enseignant
C’est qu’en leur mettant un pavé aussi gros que ça, ça les calme, au lieu de diriger chacun et d’ouvrir des fils de discussion, ça les cadre forcément…
Prise en charge des réponses par les pairs
Moi quand j’avais une question, je demandais qui veut répondre à, ce qui me permettait de terminer ma phrase, c’était là que c’était collaboratif
Exiger une rédaction suffisante
Pour éviter que ça parte dans tous les sens, j’exige que chaque intervention soit formulée correctement. Ca les calme aussi alors évidemment, ça a un autre effet, c’est moins réactif peut-être mais au moins j’avais des trucs un peu structurés parce que sinon ça se passe comme tu disais, ils lancent des bouts de trucs et les autres ah ouais c’est ça…
Leur laisser l’initiative
Je leur laisse la main, j’essaye de les inciter, les interroger, les questionner, de relancer puis bon il y a eu à chaque fois pas mal d’échanges.
Utiliser des techniques pour garder la main
J’ai vu J. comment il faisait, en fait il commence des phrases qu’il finit pas en fait c’est comme à l’oral ou en politique tu n’interromps pas quand il est en plein vol
Alors J., il est très marrant, parce que son discours, il le fragmente…
Je mettais 2 signes supérieurs ça veut dire que je continue.
Alors de temps en temps, je marque STOP en majuscule avec 25 points d’exclamation pour remplir toute la ligne et je réponds plus rien jusqu’à temps qu’ils arrêtent de clavarder entre eux.

36Ces techniques de gestion de séminaires synchrones se sont parfois érigées en attitudes plus systématiques, comme le montre la figure 8.

Figure 8. Exemples d’attitudes relatives à la conduite des séminaires synchrones (extraits du discours des enseignants).

Laisser librement des étudiants interagir, les interrompre brutalement
Je les laisse voir, je les laisse venir, ce qui me permettait là où j’avais le copier coller qui marchait de préparer ma réponse en copier coller à un moment c’est-à-dire de dire STOP et de balancer par exemple par rapport à un système de numération une définition du système de numération.
Laisser se développer une unanimité, remise en cause par le tuteur
L’aspect collaboratif dans le meilleur des cas a consisté à lire les productions de l’un et à dire ouais c’est bien. Mais, même entre eux souvent dans les temps synchrones, il y en a un qui répondait et les autres disaient ouais, t’as raison, d’accord, c’est bien. Moi j’arrivais en disant, perdu, c’était tout faux, quoi, et là, j’avais plein de points d’interrogation, ils se demandaient tous pourquoi il avait faux.

37Nous reviendrons, plus loin, sur la mention d’une dimension collaborative du travail entre étudiants, réduite ici au séminaire synchrone. Nous retenons pour l’instant l’importance que la conduite des interactions synchrones a prise dans le discours des enseignants, comme le montrent les figures 7 et 8. En effet, une part significative des verbalisations a porté sur ce thème. L’une des raisons essentielles est probablement le fait que le séminaire synchrone est le dispositif qui présente la plus grande proximité avec le présentiel. C’est en effet le seul moment d’enseignement à distance qui permette à l’enseignant de se confronter de façon collective, interactive et vivante à un groupe d’étudiants, à l’instar de ce qu’il se passe dans un cours traditionnel. On connaît l’enjeu et l’importance primordiale que mettent les enseignants à parfaitement maîtriser la conduite d’un cours en présentiel, à garder pleine et entière l’implication des étudiants, à éviter leur dispersion et les maintenir dans le fil des apprentissages. On peut émettre l’hypothèse que les enseignants ont attribué la même importance à la conduite des séminaires synchrones qu’au déroulement des séances de présentiel. Bien que le séminaire synchrone ne soit, à distance, qu’un maillon du scénario d’apprentissage, bien que le savoir-faire de l’enseignant ne se limite pas à gérer l’interaction synchrone mais également à agencer les autres temps, collaboratifs par exemple, il semble que les enseignants aient attribué au pilotage des échanges synchrones une valeur et un poids de premier plan.

38D’autres points importants n’ont pas été abordés par les enseignants, comme le rôle des tuteurs et la détermination de modalités d’intervention tutorales pertinentes. Leur traitement nécessitait probablement un recul, une prise de distance que les enseignants n’étaient pas en état d’avoir, du fait qu’ils étaient dans l’action et devaient construire, à chaud, au plus pressé, des réponses pour appréhender les séminaires synchrones. Nous présentons ci-après quelques résultats de recherches qui nous semblent devoir être interrogés afin de situer le discours des enseignants. Il est par exemple établi que le climat social et la qualité des relations sociales influencent autant l’implication des étudiants que leurs résultats (Depover et al., 2011 b). Il a été mis en évidence que le rôle de tuteur ne peut pas se limiter au seul aspect disciplinaire mais doit également concerner les plans motivationnel, socio-affectif et métacognitif (Rodet, 2011). Faire en sorte que l’apprenant demande de l’aide, qu’il planifie son apprentissage, qu’il tienne ses échéances de formation sont autant d’objectifs qu’un tuteur doit viser (Rodet, 2011). Veiller à favoriser l’émergence d’interactions productives (explications, argumentations, régulations), décourager des interactions négatives sont également de la responsabilité des tuteurs (Dillenbourg, 2011).

  • 2 L’intitulé de la recherche ATLASS se traduit par « Aider les apprenants adultes à réussir ».

39Plus généralement, de nombreux travaux se sont attachés à catégoriser des modalités d’intervention tutorale, à les mettre en relation avec la réussite des étudiants et leur implication dans les apprentissages. Il est par exemple établi qu’un tutorat proactif, où les interactions ont lieu à l’initiative du tuteur, est plus efficient qu’un tutorat réactif, où le tuteur intervient à la demande des étudiants (Depover et al., 2011 b). Les études et leurs conclusions dépendent souvent des contextes et du positionnement de différentes variables. Quintin (2011) a par exemple identifié, dans le contexte de tutorat de groupes restreints, différentes modalités d’intervention pouvant avoir une dominante soit pédagogique (explication des objectifs, critères d’évaluation), soit socio-affective (maintien d’un climat relationnel adapté), soit organisationnelle (répartition des tâches, planifications). Il a établi qu’une modalité réactive est moins efficace qu’une modalité proactive non ciblée, où le tuteur a l’initiative des interactions, sur quelque dominante précédente que ce soit. De même, la supériorité d’une modalité socio-affective a été attestée, du fait qu’elle renforçait la liance d’une part (qui agit sur la qualité des relations interpersonnelles) et l’alliance d’autre part (orientée vers le travail à accomplir). Glikman (2011), prenant appui sur la recherche européenne ATLASS2, définit une typologie des tuteurs à l’aide de différentes variables et spécifie quatre modèles de la fonction tutorale : (1) fonctionnel, qui donne la prééminence à un soutien didactique et méthodologique, avec une posture plutôt réactive ; (2) affectif, qui intervient plutôt sur les plans méthodologique et motivationnel, avec une posture également réactive ; (3) pédagogique, de nature proactive, caractérisé par un large éventail d’activités de soutien, d’ordre méthodologique et métacognitif : (4) holistique, de nature proactive, qui s’intéresse à la personne dans sa globalité et vise un développement personnel.

3.5.2. La gestion des étudiants particuliers

40Les enseignants se sont également beaucoup interrogés sur les étudiants et leurs différentes attitudes. La figure 9 sélectionne quelques interventions sur ce sujet. Rappelons que ces extraits concernent les séminaires synchrones et non les forums, qui n’ont pas été utilisés par les enseignants.

Figure 9. Une difficulté dans la gestion des interactions synchrones et ses conséquences (extraits du discours des enseignants).

Des étudiants dominants
Il a donné toutes les réponses pratiquement en direct.
Et alors le corrigé est quasiment fait in extenso par M J. pendant la réunion synchrone.
Alignement du rythme des échanges sur les meilleurs
En proba stat, je les ai amenés à faire les exercices pendant ce temps là, du coup ça pose un problème. Qui va rythmer le temps synchrone ? Est-ce que ça va être le plus rapide des étudiants ?
Suivisme des autres étudiants, alignement sur ses résultats
Autre phénomène, s’il y en a un qui est fort dans le groupe en l’occurrence y avait F. par exemple, il faisait une première proposition et les autres disaient oui oui, leurs contributions consistaient à dire j’ai trouvé ça bien, même quand il y avait des erreurs, ils les voyaient pas.
Inhibition des interventions des autres étudiants
Les plus faibles, eux, ne voulaient pas envoyer les premiers, manifestement, du coup, les plus faibles produisaient jamais au début.
J’ai eu des étudiants qui étaient très faibles, B. et des gens comme ça qu’ont jamais pu s’insérer dans le temps synchrones

41Les enseignants ne sont pas restés inactifs face à ces difficultés repérées. Ils ont construit des réponses afin de gérer au mieux le groupe d’étudiants et de les impliquer dans les interactions, comme l’illustre la figure 10.

Figure 10. Réponse à la difficulté à gérer les étudiants dominants (extraits du discours des enseignants).

Exiger une rédaction soignée pour les plus rapides
Si, j’ai interdit régulièrement à F. de répondre. Je lui disais tu réponds pas mais tu prépares une réponse structurée comme celle que moi je pourrais mettre en gros
Raison d’une telle demande : des rédactions souvent défaillantes
C’est vrai qu’ils balancent très vite les réponses, la réponse est bonne, mais préparé à l’écrit, quand c’est pas structuré, c’est rien.
Donner les contenus très peu de temps avant
Et après je leur mettais la feuille d’exercices 2 heures avant le début de la réunion de la réunion synchrone. Et la dernière réunion synchrone, en fait, c’est celle où ils ont le plus participé tous et je dirais pas à part égales, mais presque.
Proposer les productions erronées des meilleurs étudiants
J’essayais de faire rebondir sur leurs productions et ce qui était intéressant, c’est que même J. parfois avait des erreurs et je proposais la production de J.

42Les enseignants ont eu à cœur de trouver des réponses pour traiter les attitudes particulières de certains étudiants. L’importance attribuée à ce thème est de même nature que celle exposée ci-dessus pour la gestion des séminaires synchrones. L’attention accordée en présentiel aux étudiants qui peuvent dérégler la bonne marche des apprentissages explique l’enjeu et l’énergie que les enseignants à distance ont mis à gérer les attitudes de leurs apprenants. Réussir à maintenir un groupe d’étudiants actif, impliqué et engagé dans les apprentissages est un geste professionnel d’importance.

43Le discours des enseignants s’inscrit dans la lignée de nombreuses recherches, qui ont, par exemple, cherché à établir une typologie des étudiants, parfois en lien avec les attitudes les plus adaptées des tuteurs (Glikman, 2011). Quatre types d’apprenants peuvent par exemple être distingués, eux-mêmes subdivisés en trois sous-types pour les trois premiers : (1) les déterminés, répartis entre les professionnels et les redémarreurs ; (2) les marginaux, à classer entre les indépendants et les tenaces ; (3) les hésitants, subdivisés ente les explorateurs et les trop occupés ; (4) les désarmés (Glikman, 2011). D’autres recherches se sont attachées à repérer des comportements particuliers d’apprenants. Leurs résultats recoupent pour partie les observations faites par les enseignants de notre étude. Les lurkers (Depover et al., 2011 b) sont des apprenants qui lisent les messages, ne perdent pas le fil des apprentissages mais n’interviennent pas. Leurs productions sont souvent de qualité car ils profitent des apports de leurs pairs. Ils privent cependant le groupe de la pertinence de leurs propositions et posent le problème de savoir jusqu’où peut-on apprendre sans débattre ni échanger. D’autres comportements problématiques sont connus, souvent liés à des mécanismes sociaux. Le social loafting, par exemple, se produit lorsqu’un étudiant travaille moins car il s’appuie sur le groupe. Le free rider effect voit quelques membres d’un groupe travailler indépendamment des autres et choisir d’avancer seuls pour économiser leur temps. La convergence précoce consiste à s’accorder sur une solution sous-optimale simplement parce qu’elle permet un consensus. La domination se produit lorsqu’un membre du groupe impose son point de vue (Dillenbourg, 2011). Notons que ces deux derniers phénomènes sont mentionnés dans la seconde intervention de la figure 8.

3.6. Les creux du discours des enseignants

44Certains points essentiels du modèle d’enseignement à distance n’ont pas été évoqués par les enseignants. Les dimensions socio-constructivistes et collaboratives n’ont été que rarement abordées et seulement dans le cadre étroit des séminaires synchrones. Les enseignants ont de ces dimensions des représentations appauvries, mal définies, et les situent hors de leur champ de responsabilité puisqu’ils pensent n’avoir ni à les organiser ni à les piloter. Non seulement ces temps ne sont pas évoqués mais les scénarios dans lesquels ils s’inscrivent ne sont pas non plus explicités, qu’ils soient d’apprentissage (pour détailler les activités données) ou d’encadrement (pour définir les modalités d’intervention des acteurs) (Decamps et al., 2009). De nombreuses recherches (Coen, 2007) insistent sur l’importance de travailler explicitement sur ces objets. Ces scénarios, qu’il est possible de consigner au moyen de diagrammes d’activités, constituent de véritables outils de transition (Charlier, 2007) pour s’initier aux modalités à distance. Dans le cas qui nous intéresse, ces objets auraient permis de poser les questions du socio-constructivisme et du collaboratif et de les traiter.

45En fait, un seul modèle de scénario pédagogique apparaît en filigrane à travers le discours des enseignants. Ce modèle non formulé en tant que tel ne donna jamais lieu à débats. Il consistait, pour chaque séquence d’enseignement, à procéder tout d’abord à des évaluations diagnostiques (généralement en lien avec le cours) puis à soumettre des situations-problèmes à résoudre collaborativement par équipes de quatre avant de proposer des exercices à effectuer dans les mêmes conditions et de clore la séquence par des évaluations sommatives individuelles. Ce scénario ne structurait pas le travail collaboratif entre apprenants et leur laissait l’initiative de le gérer. Il se contentait de délimiter des intervalles de temps à lui consacrer, souvent bien trop courts. Il ne prévoyait pas davantage une exploitation et un retour sur la dynamique des échanges du travail entre pairs. Il réduisit ainsi le travail collaboratif à un travail en autonomie, opaque pour l’enseignant et relevant de l’unique responsabilité des étudiants. Les consignes données aux étudiants le montrent, elles se réduisirent à la seule injonction de réaliser en équipe une production commune.

46Ce scénario implicite s’est trouvé confirmé par les interventions sur les contenus des séminaires synchrones, interventions qui furent en revanche nombreuses. Les enseignants dégagèrent quatre catégories de contenus, qui pouvaient coexister au sein d’un même séminaire synchrone : (1) les contenus fondés sur des ressources préalablement disponibles (cours, corrigés d’exercices déjà en ligne, résolutions de certains étudiants) ; (2) les contenus fondés sur une analyse préalable par le tuteur des productions des étudiants (sur les situations-problèmes, les exercices, les évaluations diagnostiques) ; (3) les contenus destinés à explorer de nouveaux points pour préparer les résolutions des exercices à venir ; (4) les contenus soumis aux étudiants au moment de l’interaction. Ce fut le cas par exemple lorsque le tuteur proposait à ses étudiants de résoudre en direct des exercices, généralement assez courts et destinés à vérifier l’acquisition d’une compétence précise.

  • 3 Apprentissage COllaboratif ,DEbat Scientifique, Autoréflexion

47On retrouve ainsi une forte proximité entre les séminaires synchrones tels qu’ils se sont déroulés à distance et les phases collectives usuelles du présentiel qui encadrent des moments de travail en groupes. Ces deux dispositifs partageaient en effet la même structure composée de phases de bilans, de préparation à la résolution de futurs exercices et d’entraînement à la maîtrise de techniques de résolution. Aucun enseignant n’a songé à remettre en cause le scénario d’apprentissage à distance dominant, même s’il fut à peine formulé et péchait par la faible réflexion accordée au travail collaboratif. Ce point est à confronter à différentes recherches qui se sont attachées à organiser et favoriser les dimensions socio-constructiviste et collaborative lors des apprentissages. Proposons trois exemples. Le premier concerne la méthodologie collaborative ACODESA3 (Hitt, 2007) qui organise des phases très délimitées de co-construction de connaissances avec des temps d’appropriation du problème, puis de propositions de solutions, d’argumentations, de preuves et de défenses de ces propositions au sein des 2 entités, équipe et grand groupe. La phase ultime est individuelle et demande à chaque apprenant de s’appuyer sur les débats entre pairs pour rédiger une solution qui lui est propre. Le second exemple concerne un modèle bicyclique qui propose différentes étapes d’une démarche socio-constructiviste (Coen, 2007). Ce modèle, qui peut ou non intégrer les technologies, distingue deux temps d’apprentissage. Un premier où l’apprenant extériorise ce qu’il sait déjà (cercle out), avec des phases de questions mutuelles, d’élaboration de représentations, de confrontations et d’échanges avec ses pairs et un second temps où il intègre individuellement les apports théoriques et les expériences vécues (cercle in). Troisième et dernier exemple, relatif aux processus généraux qui résument les interactions sociales liées à la collaboration (Dillenbourg, 2011). Le premier processus concerne l’élaboration d’explications, démarche qui produit un gain d’apprentissage significatif. Le second concerne la réduction de divergences entre étudiants, où les efforts de compréhension partagés induisent les apprentissages. Le dernier processus est l’intériorisation des dialogues qui permet aux apprenants de s’échanger efficacement les rôles et de se consacrer à la compréhension des phénomènes en jeu. Notons pour finir que les enseignants n’ont pas investi des outils disponibles sur la plate-forme et classiquement utilisés pour organiser la collaboration entre étudiants, tels que les forums (Sensevy et al., 2005) ou le versionnage (Mascio, 2009), qui permet d’écrire à plusieurs mains un même document.

4. Discussion

48Que pouvons-nous retenir de cette expérience ? Comment la lire, quelles recommandations en tirer ? Comment comprendre que ces enseignants aguerris en présentiel aient eu une réflexion insuffisante sur le plan du design pédagogique comme l’attestent par exemple les difficultés à médiatiser les situations-problèmes ? De même, comment interpréter l’adhésion insuffisante des enseignants au modèle pédagogique à distance et en particulier à la prise en compte des aspects socio-constructivistes et collaboratifs ? Dans ce paragraphe, nous proposons quelques éléments de réponse en élargissant peu à peu notre propos. Nous inscrirons notre réflexion dans différents champs, depuis le pilotage de dispositifs à distance jusqu’à la sociologie des usages.

49Le premier point que nous aborderons concerne l’accompagnement des enseignants dans l’exercice de leurs fonctions à distance. L’IUFM assura d’abord, avant la rentrée, quelques présentations magistrales du modèle à distance, suivies d’une prise en main de la plate-forme. Par la suite, ce sont les enseignants eux-mêmes, qui organisèrent spontanément, pendant l’année, un atelier de mutualisation de pratiques. Il apparaît que ces deux dispositifs n’ont pas donné aux enseignants les moyens de s’approprier pleinement la modalité à distance. L’absence d’accompagnement par des experts a privé le groupe d’un regard averti sur la pertinence de ses choix de design pédagogique. Certaines décisions ont ainsi été prises, comme le découpage de l’année en chapitres et leur répartition entre différents concepteurs. Cette organisation, étroitement liée au modèle du livre, a provoqué un morcèlement de l’année et contrarié l’unité et la cohérence des apprentissages, ainsi que l’amplitude et le rythme à leur donner. L’absence d’experts a ainsi privé les enseignants de tout apport relatif à l’ingénierie des systèmes d’apprentissage ou design pédagogique. Ce domaine très structuré propose une démarche de planification et de conception relative aux connaissances visées, aux stratégies pédagogiques et aux traitements médiatiques (Paquette 2002 ; Baron 2011 ; Quintin et al. 2003). La méconnaissance par les enseignants de ce domaine a eu des conséquences négatives sur la conception des situations-problèmes, leur pilotage et la prise en compte des aspects collaboratifs et socio-constructivistes.

50De nombreuses méthodologies d’accompagnement des enseignants existent, qui permettent de préparer ce type d’acteurs à l’exercice de leur fonction à distance (Quintin et al. 2003, Depover et al. 2004). Ces méthodologies opérationnalisent la réflexion sur la médiatisation des enseignements et sur le modèle d’apprentissage à exploiter. Elles impliquent les enseignants non seulement en amont de leur pratique à distance mais également pendant leur exercice, en mettant régulièrement à l’épreuve du terrain les choix effectués qui peuvent ainsi être ajustés. Ces formations animées par des experts mêlent ainsi théorie et pratique (Depover et al., 2007 ;Viens, 2007). Elles prennent parfois la forme de dispositifs de recherche-action-formation (Peraya et al., 2004) qui vont contribuer à la genèse de nouvelles compétences professionnelles. Elles ne se centrent pas sur le dispositif technologique lui-même, suivant en cela les dernières approches des usages des TICE (Chaptal, 2008), mais sur les pratiques pédagogiques, d’inspiration socio-constructiviste, où la résolution de problèmes, le travail entre pairs et les capacités à apprendre à apprendre sont essentielles.

51Le second point de vue que nous aborderons est celui de l’hybridation des pratiques qui apporte un autre éclairage sur notre expérience. Ce phénomène, identifié par la sociologie des usages (Chambat, 1994), concerne la construction des nouveaux usages des technologies de l’information et de la communication, autant dans le domaine de l’éducation que dans le domaine sociétal. Il est clairement établi que, de façon générale, les usages sociaux des TIC n’émergent pas ex-nihilo, qu’ils n’apparaissent pas brutalement dans l’espace professionnel ou domestique (Jouët, 2000). Tout au contraire, ils s’enracinent dans des pratiques antérieures, se greffent au passé, témoignant ainsi d’un phénomène d’hybridation de l’ancien et du nouveau. Le développement des TIC se fait ainsi par une double composition, d’une part avec l’outil technique qu’il s’agit d’apprivoiser, et d’autre part avec les pratiques antérieures (Jouët, 2000 ; Chaptal, 2008). L’hybridation des usages et des techniques peut être considérée comme une marque de l’inertie des structures sociales et mentales envers la mutation technologique (Chambat 1994). C’est ainsi que l’introduction de nouveaux outils et services issus des TIC peut donner lieu, dans un premier temps, à des reproductions d’usages antérieurs, sans innovation sociale, avant que s’opèrent, dans un second temps seulement, des changements dans des structures sociales (Chambat, 1994). Ce phénomène d’hybridation entre ancien et nouveau se retrouve aussi lors de l’introduction des nouvelles technologies dans l’enseignement. L’étude de l’appropriation d’un logiciel de géométrie dynamiquepar des professeurs d’école en donne un exemple (Assude et al., 2002). Elle montre en effet que ces collègues qui intégraient pour la première fois un tel logiciel dans leur classe ont continué à garder dans un premier temps les tâches anciennes qu’ils proposaient à leurs élèves en présentiel, tout en minorant les techniques nouvelles offertes par le logiciel.

52L’expérience d’enseignement à distance, objet de notre étude, est fortement marquée par un phénomène d’hybridation. Les usages anciens issus d’une longue pratique d’enseignement en présentiel ont perduré lors du passage à la distance. La conservation des situations-problèmes du présentiel, l’importance donnée au séminaire synchrone, la faible prise en compte des dimensions socio-constructiviste et collaborative sont autant de témoins de la permanence d’usages anciens, liés au présentiel, dans les pratiques. La reconduction d’un scénario calqué sur le présentiel, qui en garde les mêmes temps et n’est pas articulé autour de nouvelles organisations collaboratives, en est un autre. Cette persistance de pratiques anciennes issues du présentiel s’hybride avec l’émergence de pratiques et d’usages nouveaux, spécifiques à la distance, qui concernent le pilotage des interactions synchrones, l’apprentissage du cours, la gestion des exercices ou des étudiants particuliers.

53Troisième point de notre discussion, la dimension temporelle et la nécessité de laisser l’initiative aux acteurs. La sociologie des usages souligne l’importance du temps dans le dépassement des résistances du corps social (Jouët, 2000). L’appropriation des nouvelles technologies par les enseignants doit être prudente et progressive, afin qu’ils puissent les adapter à leurs pratiques éprouvées (Chaptal, 2008). Il convient dès lors de développer une politique patiente de réglages fins, qui procède par petits pas, qui assure des évolutions profondes des usages par des progrès incrémentaux, même si celle-ci est moins spectaculaire que des annonces de changement de paradigme, de fuites en avant technologique ou de potentialités miracles de nouveaux outils (Chaptal, 2008). Cette dimension temporelle se lit dans l’étude sur l’appropriation d’un logiciel de géométrie dynamique que nous évoquions ci-dessus (Assude et al,. 2002). Les professeurs d’école de cette étude ont été suivis pendant la première année d’intégration de ce nouvel outil dans leurs pratiques. Dans la première séquence qu’ils avaient conçue, le travail avec le logiciel était marginal, son échec éventuel ne gênait en rien la suite des apprentissages qui pouvaient s’appuyer sur un atelier papier/crayon organisé en parallèle. En revanche, la dernière séquence attribuait au travail avec le logiciel une place de premier plan. Elle organisait une succession de tâches qui s’enchaînaient en alternant contexte papier/crayon et contexte logiciel. L’élève était ainsi amené à faire des liens entre ces différents contextes, articulés autour des compétences visées. Le temps a ainsi permis à ces enseignants de mieux intégrer le logiciel dans leurs pratiques, de le faire passer d’un rôle mineur à une place égale à celle du papier/crayon. Cette dimension temporelle va de pair avec la nécessaire marge de manœuvre, l’autonomie et la liberté que prennent les usagers d’une technologie lorsqu’ils renoncent à la passivité ou à la résistance (Andonova, 2004). Ces derniers n’adoptent pas alors seulement une technologie, ils l’adaptent à leurs besoins, ils la modèlent, l’ajustent, parfois la réinventent pour produire des usages nouveaux. C’est ainsi que les projets d’usages anticipés par les concepteurs des outils technologiques peuvent fortement différer des pratiques effectives (Jouët, 2000). Face aux logiques techniciennes voulues par les inventeurs, les usagers développent leur propre logique d’usage, qui peut passer par des détournements ou des appropriations partielles avant d’affirmer sa cohérence et sa singularité (Perriault, 1989). Les modèles des processus d’innovation dans le domaine de l’enseignement insistent sur la nécessaire intégration des points de vue et des expériences particulières des nouveaux acteurs (Depover et al., 2007). Pour conserver la dynamique de la communauté d’enseignants et stabiliser ses pratiques, il est important d’être en capacité d’intégrer les usages construits à la culture de la communauté et de ne pas adopter une attitude normative qui chercherait à censurer les originalités et les initiatives. Dans l’expérience d’appropriation de l’enseignement à distance que nous relatons dans cet article, il conviendra ainsi de faire une place aux usages construits par les enseignants et de leur accorder un espace d’initiative et de liberté.

5. Conclusion

54L’expérience que nous relatons ici concerne des enseignants ayant une longue pratique en présentiel et qui exerçaient pour la première fois à distance, modalité qui réclame un changement de paradigme d’enseignement. Son contexte est particulier puisqu’aucun expert ne suivit l’équipe des enseignants auxquels furent proposés des séances de présentations du modèle et un atelier de mutualisation entre pairs. Dans ces conditions, nous souhaitions faire état des difficultés et adaptations exprimées par les enseignants, les replacer point par point dans des cadres d’analyse de didactique des mathématiques ou des sciences de l’éducation et les discuter dans un perspective plus large.

55Le bilan est double. En premier lieu, d’incontestables ajustements ont été faits, qui ont conduit à la construction de gestes professionnels adaptés à la distance. Les contenus du cours et leur apprentissage, la résolution des exercices, le pilotage des séminaires synchrones et la gestion des étudiants ont été des thèmes que les enseignants ont investis en apportant des réponses aux difficultés qu’ils avaient identifiées. Pour cela, ils ont revisité des pratiques de présentiel naturalisées depuis longtemps, en ce sens qu’ils ne les pensaient plus explicitement. Maîtriser l’interaction avec son groupe, maintenir l’implication et le travail de tous dans les séances de présentiel représentent un enjeu fort qui s’est transféré, à distance, sur la gestion des séminaires synchrones et sur des techniques d’appropriation du cours.

56Autre face du bilan, certaines questions fondamentales de l’enseignement à distance n’ont pas été éludées par les enseignants. Les situations-problèmes, trop étroitement inspirées du présentiel et mal médiatisées, furent très difficiles à piloter, sans que la raison en soit attribuée à leur inadéquation à la distance, mais à un manque d’habileté des étudiants. Le scénario d’apprentissage, implicite et très calé sur le présentiel, montre que ces dimensions collaborative et socio-constructiviste ont été trop superficiellement pensées et intégrées dans les pratiques. Les phases collaboratives de résolution de problèmes en équipes étaient déléguées aux étudiants, sans suivi, encadrement ou pilotage réel, tandis que les séminaires synchrones devenaient un dispositif clé, surinvesti par les enseignants. Le présentiel restait donc la référence forte, qui induisait les pratiques à distance, sans permettre à des scénarios radicalement nouveaux d’émerger, en rupture avec le présentiel et fondés sur l’usage d’outils (forums) ou d’organisations profondément collaboratives et socio-constructivistes (Coen, 2007 ; Hitt, 2007 ; Dillenbourg, 2011).

57L’enseignement à distance en est, en 2012-2013, à sa troisième année de fonctionnement à l’IUFM. Cette année est l’occasion d’une réorganisation structurelle, puisqu’une direction adjointe chargée des questions pédagogiques est venue s’ajouter au service d’ingénierie existant, en charge à présent des seules questions techniques et organisationnelles. L’un des objectifs de cette direction adjointe est d’assurer la formation des enseignants. Pour cela, elle va se référer à certains modèles théoriques de l’innovation (Viens, 2007 ; Peraya et al., 2004 ; Depover et al., 2007) et s’appuyer sur différentes études relatives à l’activité de la plate-forme et aux pratiques des enseignants. Elle tiendra également compte des résultats établis dans cet article et qui contribueront à orienter les contenus des formations et à en définir les modalités.

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Notes

1 http://ute.umh.ac.be/deste/menu.htm, consulté le 16/08/2012.

2 L’intitulé de la recherche ATLASS se traduit par « Aider les apprenants adultes à réussir ».

3 Apprentissage COllaboratif ,DEbat Scientifique, Autoréflexion

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-Michel Gélis, « L’engagement des enseignants dans un dispositif d’enseignement à distance », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 2 | 2013, mis en ligne le 18 février 2013, consulté le 30 mars 2017. URL : http://dms.revues.org/175 ; DOI : 10.4000/dms.175

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Auteur

Jean-Michel Gélis

Université de Cergy-Pontoise - Institut Universitaire de Formation des Maîtres Laboratoire EMA, jean-michel.gelis@u-cergy.fr

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