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Le temps de l’appropriation d’une classe mobile par les enseignants à l’école primaire

The time for appropriation of laptops by teachers at elementary school
Sandra Nogry and Carine Sort

Abstracts

In France, the number of deployments in digital equipment at primary school including mobile classes composed of laptops or digital tablets is drastically increasing. The appropriation of these devices in situation needs to be investigates. This research consists in a diachronic analysis of teachers’ activity in order to highlight the different temporality that plays a role in the appropriation process. To this end, a study was conducted in an elementary school in Seine Saint-Denis during two and a half years. Ownership is a non-linear process that follows the time. The activity analysis highlights two different trajectories of appropriation. The first path involves a series of explorations consisting in using the laptops in classroom in many disciplines. During these explorations potentials and new constraints gradually emerge. In the process, the time constraints are increasingly important. The second path is the establishment of a practice based on existing habits; this practice is very stable throughout the duration of the project. During the process, a gap between the change of the concerns of the teacher and transformation of his practice is observed. The time constraints emerging during the process of appropriation is subject to a more systematic discussion.

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Ce projet a été financé par la région Île-de-France par le programme PICRI ; le matériel a été mis à disposition par l’association OLPC France et financé par la fondation Lyonness Child and Family. Les auteurs tiennent également à remercier la circonscription et l’école qui nous a accueillis, la directrice de l’école, les enseignants et les enfants.

1À l’école primaire, le rythme de diffusion des innovations numériques est de plus en plus rapide : il y a cinq ans, les classes mobiles composées d’ordinateurs portables, déjà présentes dans les collèges, entraient à l’école primaire en vue de remplacer les salles informatiques ; elles ont été supplantées depuis par la mise à disposition de classes mobiles composées de tablettes par les communes dans de nombreuses écoles. Cette diffusion s’inscrit avant tout dans des agendas économique et politique : l’arrivée des tablettes fait l’objet d’une attention particulière des institutions publiques1 qui y voient un outil susceptible d’offrir des potentialités nouvelles et d’induire des innovations pédagogiques. Ainsi, dans le cadre du plan Faire entrer l’école dans l’ère du numérique, « la diffusion des usages du numérique dans l’enseignement constitue un puissant levier de modernisation, d’innovation pédagogique et de démocratisation du système scolaire. » (V. Peillon, février 20142)

2Mais qu’en est-il du temps nécessaire aux enseignants pour s’approprier de tels dispositifs ? Quelles sont les contraintes temporelles perçues par les enseignants lors de l’utilisation de ces dispositifs ? Quelles sont les reconfigurations temporelles de leur activité nécessaires à ces usages ?

Pour répondre à ces questions, une analyse de l’activité instrumentée des enseignants en situation est nécessaire, analyse portant à la fois sur les structures organisationnelles dans lesquelles se déroule leur activité et sur la dynamique de l’activité elle-même.

3Après une première description de l’organisation du temps de travail des enseignants, nous présenterons une étude réalisée dans le cadre du projet PICRI UOPO, portant sur l’appropriation d’une classe mobile d’ordinateurs portables à l’école primaire. Cette étude d’une durée de deux ans et demi a consisté en une analyse diachronique de l’activité instrumentée d’enseignants dans une école de Seine-Saint-Denis. Après avoir décrit rapidement l’évolution des usages durant ces deux ans et demi, une analyse des différentes trajectoires d’appropriation de la classe mobile par les enseignants sera présentée. Puis les différents facteurs temporels en jeu dans cette appropriation feront l’objet d’une analyse plus systématique.

Le travail de l’enseignant, inscrit dans des temporalités multiples

4Comme l’indiquent Tardif et Lessard (1999), le temps scolaire est « un continuum objectif mesurable, quantifiable, administrable. Il est découpé, planifié, rythmé selon des évaluations, des cycles réguliers, répétitifs. » (p. 74) En France, le temps de travail des enseignants est ainsi fortement prescrit et structuré par l’institution. Le temps de travail réglementaire à l’école élémentaire est de 24 heures hebdomadaires devant les élèves complétées par 3 heures hebdomadaires en moyenne annuelle (soit 108 heures annuelles) consacrées à de l’aide aux élèves en difficulté ou des activités pédagogiques complémentaires, aux relations avec les parents, au travail en équipe (temps de concertation) et à la participation aux conseils d’école.

  • 3 Le temps de travail des enseignants du premier degré public en 2010. Note d’information DEPP n° 13, (...)

5 Ce temps de travail est partiellement « extensible » (Tardif et Lessard, 1999). Certaines tâches ont une durée légale fixée, bien définie, d’autres peuvent varier en longueur (concertations, rendez-vous). Par ailleurs, une partie de l’activité professionnelle des enseignants est « invisible », non prescrite par l’employeur et non comptabilisée dans le temps de travail. Ainsi, selon une enquête de la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (ministère de l’Éducation nationale3 portant sur l’année 2009-2010), les professeurs des écoles enseignant dans le public déclarent travailler en moyenne 44 heures par semaine. Ils disent passer 25,5 heures avec les élèves et consacrer en plus de leurs obligations réglementaires 13 heures à la préparation des cours, la correction et la documentation. À ces activités, peuvent s’ajouter les activités syndicales, le militantisme pédagogique, la formation continue, etc. L’enquête met en évidence de fortes disparités entre enseignants (temps de travail médian : 41,5 heures) en fonction de leur expérience, du niveau de classe suivi, de l’investissement personnel, etc. Sur les 13 heures consacrées aux activités pédagogiques, « seulement » 9,5 heures sont déclarées à domicile, une partie du travail de préparation et correction a lieu pendant les temps interstitiels (Marcel, 2002).

6L’organisation du temps scolaire annuel est définie nationalement, l’année scolaire est structurée en cinq périodes d’environ 6 semaines chacune. L’organisation du temps scolaire hebdomadaire (répartition des 24 heures devant élèves durant la semaine) est définie par les communes. L’organisation annuelle, hebdomadaire et journalière du travail des enseignants est également rythmée par d’autres obligations ou pratiques professionnelles dans l’école (Marcel, 2002) :

  • les pratiques pédagogiques formalisées : évaluations en fin de période ;

  • les pratiques collectives formalisées : conseil des maîtres, conseil de cycle, conseil d’école, réunion de parents d’élèves ;

  • les pratiques collectives initiées au sein de l’école : fête de l’école, expositions pédagogiques, spectacles ;

  • les pratiques durant les temps interstitiels : les récréations, l’accueil des élèves à l’entrée et la gestion des sorties ;

  • les pratiques durant le temps périscolaire : surveillance de l’étude, de la cantine, etc.

7Au sein de l’école, le calendrier des temps de concertation ou de surveillance des récréations est établi collectivement. Comme le soulignent Tardif et Lessard (1999), « cette structuration temporelle de l’organisation scolaire est extrêmement contraignante pour les enseignants. Elle les oblige à suivre ce cycle collectif et abstrait qui ne dépend pas de la vitesse et de la lenteur des apprentissages des élèves. » (p. 74) Cette situation les met face à un dilemme : leur activité est régie par un temps administratif, indépendant des individus, des apprentissages alors que l’enseignement renvoie à des temps vécus et nécessite la prise en compte des rythmes d’apprentissage propres à chacun.

8Les enseignants ont néanmoins une certaine autonomie, une liberté pédagogique qui leur permet de définir la progression des apprentissages au cours de l’année et l’organisation de l’activité en classe.

Ce temps chronologique planifié, rythmé par des contraintes administratives et propre à la forme scolaire n’est pas toujours en adéquation avec un temps phénoménologique, vécu, lié aux préoccupations, projets et occupations des enseignants, « un temps qui renvoie à des pratiques, à des significations, à des investissements différents dans le métier » (Tardif et Leussard, 1999, p. 75).

9Par ailleurs, comme le souligne Hagreave (1994, cité par Tardif et Leussard, 1999, p. 76) les enseignants « sont immergés dans un temps polychronique » ; un temps au sein duquel ils vivent des événements qui se produisent simultanément. Ainsi, au sein de la classe, ils ont à orchestrer différentes temporalités : la temporalité relative à la progression qu’ils ont établie, la temporalité des projets, la temporalité des relations humaines, les rythmes d’apprentissage propres aux différents élèves, etc.

10Enfin, comme le souligne la sociologie du travail, le temps est « soumis à un double impératif : la coordination de la vie sociale et la structuration des activités professionnelles » (Thoemmes, 2013, p. 59). On peut ainsi s’interroger sur les conflits éventuels entre les temporalités professionnelles « extensibles », et les temps consacrés à la vie privée et à la vie sociale ; des conflits de temporalités parfois observés dans d’autres circonstances.

Usage et appropriation des ordinateurs portables à l’école primaire

11Que sait-on de l’usage et de l’appropriation des ordinateurs portables à l’école primaire ? De nombreuses études ont été réalisées sur les usages des ordinateurs portables en classe mis à disposition sous la forme de programme « One-to-One » (voir par exemple Karsenti et Colin, 2011 ; Zucker et Light, 2009), un ordinateur prêté à chaque enfant d’une classe ou d’un établissement scolaire pour l’année, ou de classe mobile. Le terme de « classe mobile » est employé pour désigner un ensemble de terminaux mobiles (ordinateurs portables ou tablettes) à partager entre les élèves d’une ou plusieurs classes. Un chariot ou une mallette favorisant le déplacement des ordinateurs et un serveur permettant la gestion de l’ensemble des machines complètent parfois la classe mobile.

12Un petit nombre d’études porte spécifiquement sur les usages des ordinateurs portables à l’école primaire. Dans cet environnement, ils sont plutôt utilisés comme cahier notamment pour réaliser des exercices (Warschauer et al., 2011 ; Larkin, 2012), pour faire des recherches d’information ou afin de produire des documents textuels, audio, vidéos ou multimédias. Ces différentes études font état d’un usage des ordinateurs en classe peu fréquent (Larkin et Finger, 2011 ; Warschauer et al., 2011) et parfois superficiel (Selwyn et al., 2009). En Uruguay, où l’ensemble des élèves d’école primaire est équipé, les auteurs soulignent une évolution lente et progressive de la fréquence d’usage et des pratiques (Perez-Burger, 2011). Ce constat fait écho à l’analyse proposée par Aldunate et Nussbaum (2013). Selon ces auteurs, apprendre à utiliser un nouveau logiciel ou une nouvelle technologie est un processus non linéaire. Les attentes et les croyances vis-à-vis de ce dispositif évoluent fortement au cours du temps et peuvent conduire vers un abandon avant de percevoir les avantages offerts par la technologie.

  • 4 Technologie de l’information et de la communication

13Si les attentes et les croyances influent sur l’adoption et les usages d’une technologie, de nombreux facteurs déjà bien connus (Cuban, 2003 ; Ertmer, 2005 ; Bétrancourt, 2007) déterminent également l’usage des TIC4 en classe, il s’agit notamment des ressources matérielles disponibles, de facteurs institutionnels (ex. : les curriculums) ou encore de facteurs propres à chaque enseignant (ex. : la culture informatique). Au-delà des facteurs déterminant les usages en amont de l’activité, certains facteurs organisationnels apparaissent au cours de l’activité quotidienne de l’enseignant et constituent un frein à l’utilisation des ordinateurs en classe (Franklin, 2007 ; Larkin et Finger, 2011 ; Larkin, 2012). Des contraintes temporelles sont notamment soulignées : les enseignants doivent couvrir des programmes conséquents dans différentes disciplines et disent manquer de temps pour le faire ; de plus, un certain nombre de contraintes pesant sur leur emploi du temps (déplacement, intervenants dans la classe, décloisonnement) rythment le travail de la classe et limitent le temps d’utilisation des ordinateurs.

Étudier le processus d’appropriation dans la durée

14D’après la sociologie des usages, l’appropriation est un processus lent et progressif durant lequel l’utilisateur intègre un dispositif technique à sa vie quotidienne en l’adaptant de façon créative à sa culture en fonction de ses besoins, de ses pratiques, de ses valeurs. Durant ce processus, le sujet doit s’adapter en développant de nouvelles compétences nécessaires à la maîtrise du dispositif technique, mais il ajuste également l’artefact lui-même (Proulx, 2002 ; Millerand, 2002). Examiner le processus d’appropriation, c’est donc comprendre la façon dont les utilisateurs sélectionnent certains aspects d’une technologie, l’adaptent, la mettent en forme selon leurs besoins et en prennent ainsi possession pour aller vers des utilisations qui se stabilisent (Caroll et al., 2002).

15Afin de caractériser ce processus, Caroll et al. (2002) proposent un modèle qui différencie une phase d’adoption (choix d’utiliser la technologie), puis un processus d’appropriation durant lequel l’acteur procède à différentes explorations de ce qu’il peut faire avec une technologie, qui donnent lieu à une évaluation et éventuellement à différentes adaptations. Ce modèle conduit notamment à mettre en évidence les critères de décision d’adoption (les attracteurs), puis les facteurs qui influencent positivement (facilitateurs) ou négativement (freins) le processus d’appropriation. Mendoza, Caroll et Stern (2010) montrent ainsi que les facteurs qui influencent l’appropriation évoluent fortement au cours du temps.

16Du point de vue de la théorie de l’activité, la mise en évidence du processus d’appropriation d’un nouveau dispositif passe par une compréhension fine de l’activité instrumentée des sujets en situation (Kaptelinin et Nardi, 2006). L’unité d’analyse proposée par l’approche instrumentale (Rabardel, 1995) est l’activité instrumentée ancrée dans une situation singulière. Elle envisage simultanément les ajustements que l’acteur opère sur l’artefact et les transformations de sa propre activité pour intégrer l’artefact. Cette approche distingue l’artefact, l’objet technique tel qu’il est pensé et mis à disposition par son concepteur, et l’instrument, qui est le résultat d’un processus d’appropriation par un sujet dans une activité particulière. L’instrument comprend ainsi une composante matérielle, l’artefact utilisé au cours de l’activité et une composante psychologique, le schème, défini comme une organisation invariante de l’action réalisée par le sujet dans un but donné ; « Le schème étant ce qui relie le geste à la pensée. » (Trouche, 2002, p. 195)

17Les genèses instrumentales permettent de rendre compte de la façon dont les sujets adaptent les artefacts à leur besoin en fonction de leur activité et s’adaptent eux-mêmes au cours du processus. Cette genèse associe ainsi simultanément deux formes de transformations différentes, l’instrumentalisation et l’instrumentation. L’instrumentalisation renvoie au mouvement d’ajustement de l’artefact à l’utilisateur. Pour atteindre son objectif, l’enseignant attribue à l’artefact de nouvelles propriétés en agissant sur sa structure et sur son fonctionnement. L’instrumentation renvoie à la façon dont l’utilisateur s’adapte, développe de nouvelles capacités, de nouveaux schèmes d’action et met en place de nouvelles organisations de son activité. Ces deux processus peuvent être plus ou moins simultanés.

18Selon l’approche instrumentale, l’appropriation correspond alors à une ou plusieurs genèses instrumentales. C’est un processus inscrit à la fois dans une temporalité brève, la durée de l’activité du sujet ou la série d’activités qui se succèdent, et dans une temporalité longue, le temps du développement du sujet. L’étude de ces genèses instrumentales passe donc par une approche diachronique. L’articulation du modèle proposé par Caroll et al. (2002) et de l’approche instrumentale vise à mettre en évidence la dynamique du processus d’appropriation au cours du temps.

Présentation de la recherche

19L’objectif de cette recherche est d’étudier le processus d’appropriation d’une classe mobile par les enseignants et les élèves en articulant le modèle de Caroll et al. (2002) et l’approche instrumentale. La classe mobile est ici envisagée comme un système d’artefacts : un ensemble d’ordinateurs, comprenant chacun un système d’exploitation et différents logiciels ; chacune des parties de ce système d’artefacts peut faire l’objet d’une ou plusieurs genèses instrumentales.

20Dans cette étude, il s’agissait de documenter à la fois les différentes explorations réalisées, la dynamique de l’activité durant ces différentes explorations, les genèses instrumentales associées à ce système d’artefacts qui constitue la classe mobile et les facteurs influençant les choix faits au cours du processus. Dans ce but nous avons réalisé une étude diachronique de l’activité instrumentée par la classe mobile d’enseignants volontaires dans une école primaire. L’appropriation étant un processus qui s’étend dans la durée, l’étude a été conduite durant deux ans et demi dans une école élémentaire de Seine-Saint-Denis (93) avec les enseignants de cycle 3. Initialement proposé pour quelques mois (janvier-juin 2012), le projet a été reconduit deux fois successivement sur proposition de l’équipe de recherche en accord avec la demande des enseignants participants.

Terrain

21Cette étude a été menée dans une école élémentaire proche de l’université Paris 8 à Saint-Denis (93) classée en réseau ÉCLAIR (Écoles, collèges, lycées pour l’ambition, l’innovation et la réussite). Elle accueillait environ 250 élèves répartis entre 11 classes. Les élèves sont majoritairement issus de familles de catégories socioprofessionnelles défavorisées. Dans cette école, l’équipe enseignante est stable et participe à de nombreux projets (notamment grâce à l’impulsion de la directrice).

Participants

22Lors du lancement du projet (janvier 2012), quatre enseignants de CE2, CM1 et CM2 se sont portés volontaires pour y participer. En septembre 2012, six enseignants en CE2, CM1 et CM2 ainsi qu’une enseignante de CP ont souhaité participer à l’étude. Ces enseignants, six femmes et un homme (âgés de 27 à 35 ans), avaient entre 4 et 9 ans d’expérience ; quatre d’entre eux étaient dans l’école depuis plus de 5 ans. En septembre 2013, un seul enseignant impliqué depuis l’origine du projet a souhaité poursuivre son investissement ; il était en charge d’une classe de CM2 (composée de 21 élèves). Il est à noter que lors de cette rentrée, l’équipe s’est fortement renouvelée (cf. tableau1).

Tableau 1. Enseignants et classes ayant participé à l’étude chaque année.

Tableau 1. Enseignants et classes ayant participé à l’étude chaque année.

Matériel

  • 5 Ordinateur portable développé par le projet One Laptop Per Child (Massachussetts Institute of Techn (...)

23Pour cette étude, des ordinateurs portables de type XO5 ont été fournis à l’école. Il s’agit d’ordinateurs ultra-portables conçus par le Massachusetts Institute of Technology (MIT) utilisés par les enfants dès le plus jeune âge. L’ordinateur est facilement manipulable et très résistant. Le système d’exploitation (Sugar) dispose d’une interface simplifiée. Le gestionnaire de fichiers est par exemple remplacé par un journal qui donne accès aux productions réalisées par dates. Le logiciel d’exploitation comme les applications proposées sont des logiciels libres. 15 applications éducatives en adéquation avec les programmes scolaires (navigateur, des éditeurs de textes et de roman-photo, un logiciel de géométrie dynamique – GéoTortue –, des jeux éducatifs, ebooks) ont été choisies par notre équipe en accord avec les enseignants et installées sur les ordinateurs.

24Pour compléter cet équipement, une borne WiFi a été fournie ainsi qu’une armoire de stockage à proximité des classes.

Déroulement

25De mars à juin 2014, des observations de séquences instrumentées par la classe mobile ont été conduites dans les classes des enseignants volontaires et complétées par des entretiens avec les enseignants (cf. tableau 2). Des séquences « ordinaires » (situations de référence) visant des objectifs comparables, mais réalisées sans utilisation de la classe mobile ont également été observées et enregistrées.

26Des focus groups avec l’ensemble des enseignants participant à l’étude ont également été réalisés après chaque période scolaire (environ toutes les 6 semaines) afin de documenter leurs explorations et l’évaluation qu’ils en faisaient.

Tableau 2. Données obtenues au cours de l’étude

Tableau 2. Données obtenues au cours de l’étude

Analyses réalisées

27À partir des entretiens et focus groups, une analyse des verbatims a été réalisée afin de documenter les explorations des enseignants réalisées successivement et de mettre en évidence les facteurs ayant influencé l’utilisation de la classe mobile et son évolution au cours du temps. Une analyse thématique secondaire a également été faite à partir de focus groups en vue de documenter plus précisément les facteurs temporels en jeu dans ce processus d’appropriation.

28Par ailleurs, à partir des vidéos des séances enregistrées, des chroniques d’activité (enchaînement temporel des différentes actions de l’enseignant) ont été réalisées. En vue de caractériser les transformations de l’activité induites par la classe mobile dans ces séquences, les séances avec la classe mobile ont été comparées à des séances ordinaires « papier-crayon » (comparaison des chroniques d’activité). Des séquences d’action répétées très fréquemment au cours d’une même séance (schèmes) ont également été mises en évidence et ont donné lieu à une analyse plus approfondie de façon à caractériser l’objet de l’activité de l’enseignant, les artefacts mobilisés dans ces situations et leurs fonctions. Dans un troisième temps, les analyses réalisées à partir des vidéos ont été mises en perspective avec les intentions exprimées par les enseignants durant les entretiens.

Résultats

29Au regard de la littérature existante sur les facteurs favorables à l’utilisation des TIC à l’école, cette étude a été conduite dans une situation a priori favorable au développement d’usages pédagogiques. Du point de vue institutionnel, ce projet de recherche a été mené avec l’accord de la hiérarchie et avec le soutien de la direction de l’école. Chaque année, une formation technico-pédagogique a été proposée aux enseignants. Par ailleurs, l’arrivée de la classe mobile au moment de la suppression du poste d’assistant pédagogique en charge des séances d’informatique répondait à un besoin exprimé.

30Du point de vue de l’environnement social du projet, l’équipe d’enseignants était stable avec une habitude de travail en collaboration. Ils avaient pour la plupart plus de cinq ans d’ancienneté dans l’école et une expérience professionnelle relative à leur niveau de classe. L’équipe enseignante était volontaire et motivée pour participer au projet. La classe mobile était perçue comme une opportunité pour motiver les élèves et favoriser leur engagement dans les activités proposées. En revanche, s’ils étaient intéressés par le projet, tous n’avaient pas un usage régulier des TIC dans leur enseignement ni un usage intensif des TIC dans leur environnement personnel.

31Pendant un an et demi, cinq enseignants sur sept ont effectivement adopté la classe mobile. Un fort enthousiasme était exprimé au début du projet, les perspectives d’utilisations envisagées étaient nombreuses et s’inscrivaient dans tous les champs disciplinaires. Néanmoins, au fur et à mesure de l’année 2012-2013, les ambitions de chacun ont été révisées et tout n’a pas été mis en place. La classe mobile a trouvé sa place au cours de l’année, souvent de façon ponctuelle, dans quelques séquences ciblées en français et en mathématiques principalement pour découvrir ou approfondir de nouvelles notions (par exemple, la découverte de la symétrie en géométrie), réaliser des exercices (par exemple, le calcul mental) ou créer des documents multimodaux (réalisation d’une planche de manga). Dans ces différentes situations, la classe mobile était utilisée dans la continuité des pratiques des enseignants. Une analyse détaillée des séquences mises en place est disponible dans d’autres publications (Nogry et al., 2013 ; 2016). À l’issue de cette année et demie, un seul enseignant a souhaité continuer à l’utiliser. Les trois autres enseignantes engagées dans le projet depuis son lancement ont préféré abandonner son utilisation pour se centrer sur d’autres projets, les autres ont changé d’école.

32Au-delà de ces premiers constats, une analyse des choix faits par chacun pour intégrer la classe mobile fait apparaître deux trajectoires d’appropriation. Après avoir présenté ces deux trajectoires d’appropriation, les facteurs facilitant ou au contraire limitant l’appropriation de la classe mobile seront analysés. Les contraintes temporelles et les ajustements qu’elles induisent seront plus particulièrement discutés.

Deux « trajectoires d’appropriation » distinctes

33Dès les premiers mois d’utilisation, un enseignant s’est distingué des autres dans ses choix et dans les usages mis en place dans sa classe. Au-delà de ce constat, l’analyse plus systématique des genèses instrumentales et des explorations réalisées par chacun pour intégrer la classe mobile à ses pratiques nous a permis de caractériser la dynamique de ce processus d’appropriation. Cette analyse fait apparaître deux trajectoires d’appropriation bien distinctes (cf. tableau 3).

Tableau 3. Deux trajectoires d’appropriation distinctes

Tableau 3. Deux trajectoires d’appropriation distinctes

La première trajectoire

34La première trajectoire d’appropriation mise en lumière – correspondant au plus grand nombre d’enseignants – se caractérise par une succession d’explorations réalisées avec la classe mobile dans différentes disciplines suivies d’une évaluation. Un écart parfois important entre les attentes des enseignants et les activités réalisées en classe est constaté. Par exemple, à l’issue d’une première séquence de production d’écrit avec la classe mobile, son introduction transforme l’activité de l’enseignante et des élèves plus qu’elle ne l’avait anticipé (activité de révision du texte, mise en commun, etc.), et les effets positifs ne sont pas aussi importants qu’attendu (Nogry et al., 2013). Cet écart entre les attentes et l’activité effective amène les enseignants à abandonner certaines utilisations et à faire évoluer l’objectif ou les formes pédagogiques mises en place (passage à une pédagogie de projet dans certaines séquences). Chaque nouvelle exploration donne lieu pour l’enseignant comme pour les élèves à une nouvelle genèse instrumentale « locale » associée à une tâche particulière : au cours des séances, les schèmes (organisation invariante de l’action) habituels sont remis en cause, des transformations ont lieu, mais ne sont pas conservées ou transférées à d’autres séquences d’apprentissage. Ainsi, ces enseignants ont utilisé la classe mobile dans différentes séquences d’apprentissage sans pour autant aboutir à des usages stabilisés. Ils se sont dits satisfaits de la plupart des explorations réalisées et projets menés, mais préfèrent abandonner l’utilisation de la classe mobile, trop chronophage.

La seconde trajectoire

35La seconde trajectoire – suivie par un seul enseignant – se caractérise par des usages très rapidement stabilisés. Fortement inspirée d’usages des TIC déjà mis en place, l’utilisation de la classe mobile lui permet d’étendre des pratiques pédagogiques réalisées précédemment en salle informatique avec des élèves en difficulté. Les ordinateurs portables et les applications choisies « prennent en charge » certaines dimensions de l’activité de l’enseignant (préparation, consignes, feedback sur le travail réalisé) et facilitent une individualisation de l’apprentissage, ceci grâce au nombre d’ordinateurs à disposition. Néanmoins le travail individuel des élèves sur ordinateur le conduit à modifier son activité durant les séances. L’utilisation de la classe mobile induit une gestion disciplinaire plus importante et une nécessité de rappeler l’objectif suivi en distinguant régulièrement jeu et apprentissage. Aussi, dès les premières séances avec la classe mobile, il adapte différents schèmes de conduite de classe existants afin d’assurer un climat de classe positif tout en suivant de la progression de chacun (Nogry et al., 2013). Durant deux ans et demi, malgré le changement des élèves et l’évolution des intentions de l’enseignant, ce schème reste très stable. C’est seulement la dernière année qu’il évolue vers un accompagnement plus systématique des élèves en difficulté (Sort et Nogry, 2015).

Instrumentalisation

36Il est à noter que, quelle que soit la trajectoire d’appropriation, l’instrumentalisation qui est faite de la classe mobile par les enseignants n’évolue pas au cours du temps ; elle consiste à sélectionner un logiciel et à réduire son utilisation à un petit nombre de fonctionnalités en guidant les élèves. Ceci tient au fait que la classe mobile est partagée entre plusieurs classes, ils évitent donc de personnaliser les ordinateurs et les applications.

Facteurs influençant l’utilisation de la classe mobile au cours du processus d’appropriation

37Partant du constat qu’un ensemble de facteurs sont déterminants pour le bon déroulement du projet, nous avons choisi de conduire cette étude dans un contexte favorable. Nous avons également fourni les moyens matériels, des contenus variés et adaptés à l’enseignement en école primaire, mis à disposition une assistance technique (à laquelle les enseignants ont très peu fait appel) et proposé une formation technico-pédagogique permettant la découverte de séquences pédagogiques et/ou de logiciels ; cette formation a pris la forme d’animations pédagogiques proposées par notre équipe.

38Néanmoins, dans cet environnement a priori favorable à l’intégration des TIC, les enseignants ont choisi d’adopter ou non la classe mobile ; ils ont exprimé au fur et à mesure du projet différents facteurs qui facilitent ou limitent la poursuite des explorations menées. En nous appuyant sur le modèle de Caroll (2002), nous avons analysé ces différents facteurs et leurs évolutions au cours du temps.

Critères d’adoption de la classe mobile

39L’adoption d’une technologie renvoie au choix de l’utiliser ou pas. Dans cette étude, il s’agissait de choisir d’utiliser ou pas la classe mobile, puis de choisir ensuite quelle application utiliser parmi toutes celles disponibles. Dans cette école, les enseignants étaient a priori tous volontaires. Cependant, deux enseignantes n’ont finalement pas utilisé la classe mobile, elles se sont progressivement désengagées du projet malgré leur participation aux formations et à l’élaboration de différents projets. Les raisons exprimées étaient en premier lieu des peurs quant à leur capacité de faire face aux contraintes logistiques et aux événements imprévus pouvant avoir lieu au cours des séances. Cette non-adoption semble ici fortement liée à un faible sentiment de compétence vis-à-vis des technologies.

40Les enseignants qui ont choisi d’utiliser la classe mobile étaient libres de choisir les logiciels utilisés. Ces choix semblent dépendre de deux ensembles de critères d’adoption distincts en fonction des deux trajectoires mises en évidence (cf. tableau 4) ; ils dépendent notamment de la familiarité avec les TIC en situation.

Tableau 4. Des critères d’adoption des applications différents en fonction des enseignants

Tableau 4. Des critères d’adoption des applications différents en fonction des enseignants

41Trajectoire 1. Pour la majorité des enseignants, les attracteurs orientant l’adoption sont principalement la découverte des applications en formation, et l’utilité perçue de l’application du point de vue des élèves (motivation, réduction de difficultés, potentialités nouvelles vis-à-vis du savoir enseigné). La facilité d’utilisation perçue du logiciel n’est pas évoquée ; les applications étaient le plus souvent perçues a priori comme transparentes, ne demandant ni apprentissage ni connaissances particulières pour les maîtriser.

42Trajectoire 2. En revanche, pour l’autre enseignant (enseignant 1, utilisateur plus fréquent des TIC avec ses élèves), l’attracteur principal est d’abord sa maîtrise effective de l’application en situation pédagogique. L’utilité perçue pour les élèves entre en jeu, mais il tient aussi compte de l’utilité de l’application pour sa propre activité (gain de temps de préparation). Ces résultats sont concordants avec les études existantes sur l’acceptabilité qui mettent en avant l’importance de l’utilité et des avantages perçus (Mendoza et al., 2010). En revanche, contrairement à cette dernière étude, la facilité d’utilisation n’est pas a priori un critère d’adoption.

43Il est à noter que dans ces deux trajectoires, la dimension temporelle n’est pas invoquée comme critère d’adoption. Des dimensions temporelles apparaissent dans un second temps et prennent une place progressivement plus importante au cours du processus d’appropriation lui-même.

Facilitateurs apparaissant au cours du processus d’appropriation

44Ensuite, une fois l’adoption faite, il apparaît qu’un ensemble de facteurs influencent positivement ou négativement les explorations réalisées (cf. tableau 5). Un facteur ayant une influence positive est la formation proposée aux enseignants notamment à travers la découverte de l’application et la conception de scénarios pédagogiques en collaboration (soit dans le cadre de nos formations soit lors de collaborations avec les professeurs d’appui du réseau ÉCLAIR venus du collège) ; celle-ci offre des ressources à l’enseignant pour penser ses séances et dépasser les difficultés rencontrées. Dans ce sens, l’enseignant 1 souligne la dernière année l’importance de conduire le travail de préparation (coûteux) dans un cadre de travail collectif.

45L’attitude très positive des élèves face à la classe mobile (motivation, engagement, émulation, fierté devant le résultat produit) ainsi que les progrès observés sont également des facteurs qui influencent positivement l’appropriation.

Tableau 5. Évolution des facilitateurs et freins à l’appropriation au cours du temps

Tableau 5. Évolution des facilitateurs et freins à l’appropriation au cours du temps

Une évolution des facteurs d’influence négative au cours du temps

46Néanmoins, dès la première année, un ensemble de difficultés matérielles et de facteurs organisationnels freinent l’enthousiasme des enseignants et leurs explorations. L’utilisation de la classe mobile engendre des contraintes logistiques récurrentes qui peuvent être source de tensions. Il s’agit notamment du déplacement du matériel, certaines classes n’étant accessibles que par des escaliers, de l’installation dans la classe ou du chargement des ordinateurs. Les perturbations de l’activité de l’enseignant telles que les difficultés à organiser la classe ou la remise en question de certains schèmes professionnels sont également évoquées par les enseignants comme des freins.

47Les facteurs d’influence négative évoluent au cours du temps. Dans la deuxième phase du projet (2012-2013), les enseignants trouvent des solutions aux contraintes logistiques (installation pendant la récréation ou avec l’aide des élèves, stockage de quelques ordinateurs dans la classe, utilisation des ordinateurs en aide personnalisée, etc.) et adaptent leur gestion de la classe. Mais d’autres freins apparaissent. Il s’agit notamment de la fiabilité des applications utilisées. Un problème important lors d’une démonstration en classe à l’aide d’un logiciel de géométrie dynamique conduit par exemple l’un des enseignants à abandonner totalement l’utilisation de ce logiciel et à remettre en cause certaines explorations. Comme le souligne Bétrancourt (2007), ce manque de fiabilité peut créer une situation dans laquelle l’enseignant « perd la face » devant ses élèves et remettre momentanément en cause son statut et ses compétences. Le manque de compétence technique et de culture informatique peut accentuer cette sensibilité aux aléas et autres problèmes techniques (Baron et Bruillard, 2004). Par ailleurs, certaines applications (telles que les logiciels de géométrie dynamique) étaient moins transparentes pour les élèves que les enseignants ne le pensaient et nécessitaient une conceptualisation importante, notamment pour les élèves en difficultés.

48Dans un troisième temps, un ensemble de contraintes techniques (connexion WiFi intermittente, absence de serveur) ont limité la mise en place de certaines utilisations plus ambitieuses. Ceci a amené les enseignants à réutiliser la salle informatique pour certains usages (recherche d’information, activités collaboratives nécessitant un partage de document) et à limiter l’usage de la classe mobile à d’autres usages plus spécifiques ; elle est alors envisagée comme une ressource supplémentaire pour travailler les compétences disciplinaires à partir des applications qui y sont déjà installées. La méconnaissance de différents logiciels et de leur intérêt pédagogique est soulignée par les enseignants, tout comme le manque de motivation à modifier des séquences déjà maîtrisées et considérées comme efficaces.

Des contraintes temporelles

49Durant ces trois phases successives, des contraintes temporelles de différentes natures sont progressivement apparues. L’utilisation de la classe mobile a été perçue par les enseignants comme chronophage, les enseignants ont souligné à plusieurs reprises tout au long de l’étude que « ça prend du temps ! »

50Les déclarations des enseignants dans les focus groups permettent de caractériser les dimensions temporelles en jeu pour intégrer la classe mobile à leurs activités. Elles concernent à la fois le temps de préparation des séances, l’organisation de la journée, l’organisation de la progression des apprentissages et la gestion du temps durant les séances elles-mêmes.

La préparation

51Le temps de préparation des séances est un thème très présent dans les focus groups. Si l’enseignant qui a suivi la trajectoire 2 souligne un gain de temps de préparation et de correction offert par l’utilisation d’un exerciseur sur ordinateur, les autres enseignants font plutôt le constat inverse. Durant la première phase du projet, ils déplorent un manque de temps pour explorer les potentialités offertes par les différents logiciels à disposition.

Là, on a utilisé 2 ou 3 logiciels, j’ai pas eu le temps d’explorer tous les logiciels qui étaient dans l’ordinateur, je veux prendre le temps de le faire pour voir après quelles activités et dans quelles matières je vais pouvoir l’utiliser, seulement pour ça effectivement il faut du temps. […] C’est juste qu’il faut prendre le temps de se poser pendant les vacances, regarder tous les logiciels […] et les faire tous et voir dans quoi, quelle matière on pourrait l’intégrer, comment… (focus group bilan, juin 2012)

52Durant la période suivante, les enseignants disent « ne pas avoir été à la découverte de l’ordinateur et des logiciels non plus ». Les enseignants qui ont exploré différentes utilisations de la classe mobile dans différentes disciplines (trajectoire 1) se sont centrés sur les applications présentées en formation. Malgré cela, ils insistent sur le temps de préparation personnel demandé pour mettre en place ces séquences. Ils soulignent à la fois le temps nécessaire pour prendre en main la ou les applications utilisées durant la séquence, puis pour réaliser l’activité qui sera demandée ensuite aux élèves en anticipant les différentes difficultés et bugs éventuels. Dans certaines séquences, un temps est également nécessaire à l’issue des séances afin de collecter les productions des élèves et de les exploiter (par exemple, l’impression des mangas réalisés). Ainsi, durant les échanges, une tension entre le temps à investir pour prendre en main, s’approprier les logiciels à disposition et concevoir une séquence originale et le temps total disponible pour la préparation de leurs enseignements était perceptible.

L’organisation de la journée

53Dès le début du projet, les enseignants sont très soucieux des contraintes logistiques (déplacement, installation, rangement, chargement) à prendre en charge avant et après la classe. Celles-ci sont en tension avec les activités journalières à assurer pendant les temps interstitiels (service de récréation, surveillance de cantine, réunions, étude, etc.). Durant les premières réunions, la question de la place à donner à l’utilisation de l’ordinateur au cours de la journée se pose. Les critères principaux énoncés sont relatifs au degré d’attention des élèves au cours de la journée en fonction de l’activité proposée. L’année suivante, cette question ne fait plus débat. Pour certains enseignants, la classe mobile est utilisée comme instrument dans les enseignements disciplinaires. À ce titre, elle prend place dans les créneaux prévus pour la discipline, en s’assurant de ne pas être engagée sur d’autres activités pendant les interstices. Pour d’autres, elle remplace la séance hebdomadaire en salle informatique et est utilisée sur le même créneau.

54L’utilisation de la classe mobile n’étant pas régulière, chaque enseignant s’organise indépendamment des autres. Si les temps de déplacement, d’installation et de rangement sont programmés par chacun, la gestion du chargement des ordinateurs n’est pas toujours prise en charge, ce qui est source d’agacement et de crispations entre enseignants. Se pose ici la question de l’articulation entre organisation individuelle et collective relative à l’utilisation de ces artefacts lorsque leur usage est partagé.

L’organisation de la progression

55Dès la première phase du projet, les enseignants prennent conscience du temps nécessaire aux enfants pour prendre en main les logiciels utilisés, jusque-là perçus comme transparents. Ils font alors l’hypothèse que si les élèves utilisent l’ordinateur dès le début de l’année cela favorisera la mise en place d’habitudes d’utilisation. À l’issue de l’année suivante, ils constatent la nécessité d’introduire dans chaque séquence un temps de prise en main de chaque application par les élèves avant de réaliser l’activité pédagogique proposée ; apparaît alors une tension entre ce temps de prise en main et le temps des apprentissages fondamentaux (difficulté citée par Larkin et Finger, 2011 ; Larkin, 2012). Ce temps de prise en main est perçu comme d’autant plus gênant lorsque les enseignants ne souhaitent utiliser la classe mobile que ponctuellement dans une séquence afin d’aborder sous un autre angle un concept précédemment abordé. Au fur et à mesure de l’année, certains enseignants découvrent également que les logiciels utilisés ne permettent pas de couvrir l’ensemble des objectifs dans la progression mise en place ce qui suscite chez eux de la déception, et une remise en cause de l’investissement engagé.

56Ainsi, l’utilisation de la classe mobile et de logiciels spécifiques entre en compétition avec d’une part la nécessité de couvrir un programme conséquent, et d’autre part la conduite de projets culturels (théâtre, danse, projet photo, etc.) qui demandent un investissement personnel important et s’inscrivent dans la durée, une durée « extensible » très dépendante du rythme des élèves. Comme en témoignent ces verbatims, cette compétition – source de frustration – est particulièrement forte en fin d’année au moment des évaluations finales et des présentations du travail accompli aux familles :

Par exemple, là, dans les trois mois, là, dans les trois mois, boum, évaluation cm2, boum, évaluation d’anglais, spectacle, exposition pédagogique et donc du coup, là, j’ai pas le temps de m’en occuper, je le laisse de côté, du coup, c’est pour ça que je me suis concentré que sur les logiciels que je connaissais, j’ai pas besoin de faire une séquence, je me dis, tiens, je vais l’intégrer juste là, etc., et la frustration elle naît quand on se dit « tiens, je suis sûr qu’il y a des tonnes de trucs à faire avec et que j’ai pas le temps de m’en occuper », voilà, donc il y a une part de frustration aussi. (focus group bilan, juin 2012)

57Cette compétition conduit certains enseignants à renoncer à mettre en place les séquences les plus ambitieuses et, au vu de la difficulté à finaliser les différents projets engagés, met d’autres enseignants sous pression. Pression parfois exprimée durant les séances elles-mêmes.

58Ainsi, le caractère polyvalent de l’enseignement à l’école primaire oriente les choix faits : chaque enseignant choisit d’intégrer la classe mobile dans un petit nombre de séquences particulièrement bien maîtrisées et doit également arbitrer entre la multiplicité des projets pédagogiques engagés sur l’année et l’investissement dans ce qu’ils vivent comme un projet supplémentaire.

La gestion du temps durant les séances

59Enfin, l’utilisation de la classe mobile modifie le déroulement et le rythme des séances tout comme la perception du temps qu’en a l’enseignant. Ainsi, est souligné l’écart entre le temps perçu lorsqu’il est concentré sur la résolution de problème technique et le temps qui s’écoule effectivement :

Je regardais les vidéos la dernière fois et à moment je me suis dit « wah c’est incroyable le temps que je passe », il y avait Mika qui avait un problème, […] il y avait le problème technique, et, sur la vidéo, je m’aperçois que je passe 5 minutes avec lui, mais c’est fou fou fou j’ai la moitié de la classe qui est comme ça puis qui attend […] « ah ouais ok » et ouais les petits problèmes techniques, euh, du coup faut gérer vite et bien. (focus group, juin 2012)

60Cet écart entre le temps perçu et le temps écoulé a également été souligné par les enseignants dans d’autres contextes d’enseignement, tel que le projet PAQUEB consistant à utiliser des ordinateurs en classe au Cameroun (Ella Ondua et Nogry, 2015).

61On constate également un écart entre les attentes vis-à-vis de la technologie, une forme d’immédiateté et le temps nécessaire pour gérer les problèmes techniques ou pour accéder à la fonctionnalité souhaitée. Ainsi, l’enseignante en classe de CP déplorait le temps nécessaire pour mettre en activité ses élèves. Leur incapacité à lire les différents menus l’obligeait à passer derrière chacun pour lancer l’activité ce qui pouvait prendre jusqu’à 15 minutes en début de séance.

62Ces différentes contraintes temporelles sont progressivement devenues plus présentes dans les discours. Cela les a progressivement conduits au cours de la deuxième année à être plus sélectifs vis-à-vis des utilisations proposées et à abandonner certains projets d’utilisation de la classe mobile. Seules les situations les plus significatives aux yeux de chaque enseignant ont été effectivement mises en place.

63Ainsi un fort investissement personnel était nécessaire pour le bon déroulement des séquences intégrant la classe mobile, un temps de préparation et de gestion logistique « extensible » qui entre en conflit avec le temps consacré à l’activité professionnelle, mais aussi avec le temps personnel. Des changements de situation familiale ont contribué au désengagement de certains enseignants.

Discussion

64Cette étude montre l’inscription dans la durée du processus d’appropriation. Une fois le choix d’adopter la classe mobile et d’utiliser certains logiciels, différentes explorations des potentialités de cet artefact ont lieu. Sa place possible dans le système d’instruments de la classe est notamment investiguée : initialement envisagé comme un artefact facile à prendre en main qui pourrait remplacer ceux utilisés habituellement par les élèves (instruments de géométrie, cahier en production d’écrit, etc.), il est apparu progressivement que la classe mobile constituait un instrument parmi d’autres qui assure des fonctions complémentaires aux instruments usuellement utilisés en classe et doit trouver sa place dans le système d’instruments. Ainsi les différentes expérimentations mises en œuvre ont conduit d’une part à différentes genèses instrumentales locales, c’est-à-dire à une adaptation des schèmes professionnels existants et ont d’autre part permis de spécifier les fonctions de la classe mobile suivant les objectifs d’apprentissage, les choix didactiques et les contraintes techniques.

65Ces explorations n’ont pas été menées de façon identique par tous, deux trajectoires d’appropriations ont été mises en évidence. Pour les enseignants ayant a priori une faible connaissance des usages pédagogiques du numérique, ces explorations n’ont pas nécessairement abouti à la mise en place d’usages stabilisés, de nombreux freins ont été constatés au fur et à mesure du projet. La remise en question de pratiques stabilisées assurant un équilibre entre réponses aux demandes institutionnelles et gestion courante de la classe a parfois provoqué un sentiment de perte de maîtrise et de prise de risque difficile à assumer, sentiment renforcé par le manque de fiabilité de certaines applications, causes de bugs en pleine séance. Pour l’enseignant le plus familier de l’usage du numérique avec ses élèves, des pratiques stabilisées sont très vite apparues, un schème stabilisé d’activité instrumentée s’est d’emblée mis en place lui permettant de concilier gestion de la classe et suivi individualisé des élèves ; ces pratiques ont ensuite évolué très lentement. Un décalage de plusieurs mois a pu être observé entre l’évolution des préoccupations de l’enseignant, de ses objectifs principaux, et l’évolution de sa pratique (Sort et Nogry, 2015). Le rythme de l’évolution des préoccupations de l’enseignant et le rythme de transformation de sa pratique ne sont donc pas synchronisés.

66Par ailleurs, au cours de ces deux ans et demi, le poids des facteurs temporels a évolué. Absents lors de l’adoption de la classe mobile et du choix des applications à utiliser, ces facteurs temporels ont pris une place de plus en plus importante dans le discours des enseignants. Le caractère chronophage de l’utilisation de ces technologies (temps de préparation, contraintes logistiques à concilier avec d’autres tâches, contraintes sur l’organisation de la progression mise en place) a été souligné. Il demande aux enseignants un investissement important. Cela les a conduits à privilégier l’utilisation de la classe mobile dans quelques séances ciblées, sur des thèmes qu’ils investissent plus particulièrement et pour lesquelles l’utilisation de l’ordinateur apporte une valeur ajoutée significative (motivation accrue des élèves, réduction des contraintes imposées par d’autres outils, création d’une œuvre « soignée » montrable et partageable, différenciation pédagogique facilitée, etc.).

67Nous avons indiqué en introduction le caractère polychronique de l’activité des enseignants (Hagreave, 1994, cité par Tardif et Leussard, 1999 p. 76) ; en classe, ils ont à orchestrer différentes temporalités (progression des apprentissages, durée des projets, rythmes des apprentissages, etc.). En classe, l’introduction de la classe mobile peut conduire à devoir gérer des problèmes techniques dans l’immédiateté et être perçue comme une source de perturbation de l’orchestration de ces différentes temporalités. Mais les logiciels utilisés sur la classe mobile peuvent également prendre en charge certaines de ces dimensions temporelles (par exemple, proposer un contenu adapté au rythme d’apprentissage de chaque élève) et ainsi faciliter cette orchestration. On peut faire l’hypothèse que l’utilisation ou non de la classe mobile dépend de l’équilibre trouvé entre ces deux pôles.

68Soulignons que l’adoption et l’appropriation de la classe mobile ont été favorisées par les formations technico-pédagogiques et les temps d’échanges proposés tout au long du projet. Ainsi, l’appropriation a une dimension sociale : les échanges au sein d’un même groupe professionnel jouent un rôle dans la diffusion d’organisations invariantes de l’action partagées (schèmes) et dans la réorganisation des pratiques de chacun (Cuvelier et Caroly, 2009). Chacun peut ainsi décrire ses pratiques, analyser les difficultés rencontrées, mettre en évidence les gestes professionnels et ressources constituées pour y faire face, réfléchir aux transpositions possibles de compétences maîtrisées vers le nouvel outil et élaborer de nouvelles ressources en collaboration. Cette réflexion collective, peu présente dans les échanges informels entre enseignants (Lefeuvre, 2010), conduit également à réinterroger les compétences travaillées par les élèves. Ainsi l’introduction d’un logiciel de géométrie dynamique conduit les enseignants à différencier plus précisément les compétences instrumentales des connaissances des propriétés géométriques. Ces espaces-temps contribuent donc au développement professionnel des enseignants.

69Pour réaliser cette étude, la classe mobile mise à disposition était composée d’ordinateurs portables de type XO fournis par l’association OLPC France. Dans quelle mesure les résultats obtenus dans cette étude sont-ils spécifiques aux ordinateurs de type XO ou généralisables à d’autres types d’ordinateurs portables ?

70Tout d’abord, la mise à disposition d’une technologie conçue par le MIT (Massachusetts Institute of Technology) a suscité des croyances et des attentes fortes de la part des enseignants. Le fait que l’ordinateur soit conçu pour les enfants a renforcé l’impression d’une « transparence » de son fonctionnement, d’une prise en main évidente et sans effort du matériel et des logiciels associés. Or, comme le soulignent Warchauer et al. (2011), le XO pensé pour les enfants demande un temps de prise en main supplémentaire pour les adultes habitués à d’autres systèmes d’exploitation. L’organisation de l’interface Sugar et la présence du journal plutôt que d’un gestionnaire de fichiers vont à l’encontre des schèmes d’action bien ancrés chez des utilisateurs d’ordinateurs. Ainsi Sugar, comme les logiciels utilisés, doit faire l’objet d’un apprentissage tant par les enseignants que par les enfants. Cette contrainte temporelle, sous-estimée lors de l’adoption du dispositif a contribué à augmenter les tensions temporelles perçues. Par ailleurs, ces ordinateurs sont pensés pour un usage individuel et non un partage entre plusieurs utilisateurs. Enfin, certains besoins propres à l’activité des enseignants ne sont pas pris en compte. Il n’est pas possible de connecter une imprimante aux ordinateurs (choix des concepteurs pour proposer une solution écologique). La classe mobile n’était pas associée à un serveur permettant de centraliser les fichiers produits ou déposer un document sur l’ensemble des ordinateurs.

71Néanmoins, la plupart des freins mis en évidence dans cette étude ne sont pas spécifiques au matériel utilisé. Les logiciels utilisés sont également disponibles pour d’autres systèmes d’exploitation et souvent mis à disposition des écoles ; le temps de prise en main des logiciels n’est donc pas spécifique à cette étude. Les contraintes logistiques (déplacement de la classe mobile, problèmes de chargement) rencontrées la première année sont propres aux classes mobiles partagées entre plusieurs classes et souvent rapportées par les enseignants lorsque ce matériel est introduit dans une école. Les contraintes écosystémiques (difficulté à gérer les fichiers des élèves, connexion à l’imprimante, à l’ENT) sont moins présentes avec des classes mobiles reliées à un serveur, mais se retrouvent lorsque des tablettes sont utilisées (Villemonteix et Nogry, 2016). Enfin les contraintes temporelles rattachées au caractère polychronique de l’activité de l’enseignant ne sont pas spécifiques au matériel utilisé. L’analyse proposée ici est donc généralisable au-delà de ce type d’ordinateurs.

Conclusion

72Cette étude met en évidence le décalage entre le rythme rapide de diffusion des innovations et le temps nécessaire à l’appropriation d’une classe mobile par les enseignants dans un environnement professionnel déjà très structuré.

73En effet, l’appropriation d’un dispositif technique ne se réduit pas à son adoption. Une fois le choix d’utiliser ce type de dispositif technique opéré, le processus d’adoption n’est ni automatique ni linéaire. C’est un processus qui s’inscrit dans la durée. Il passe par différentes explorations des potentialités offertes par cette technologie. Ces explorations permettent progressivement de constituer ces technologies en instruments qui prennent place au sein de l’activité quotidienne de la classe parmi des systèmes d’instruments existants déjà complexes. Comme nous l’avons montré ici et dans bien des cas, l’ordinateur ne se substitue pas aux instruments existants, mais vient prendre une place complémentaire qu’il s’agit d’identifier.

74Au cours de ce processus, suite aux différentes explorations réalisées, les attentes, les croyances des enseignants vis-à-vis du dispositif évoluent, tout comme leur perception des potentialités offertes par la classe mobile et des contraintes propres à son utilisation. Ainsi, les facteurs qui orientent l’adoption d’un dispositif ne sont pas de même nature que ceux qui orientent les différentes étapes du processus d’appropriation qui va s’incarner dans la situation professionnelle réelle de l’enseignant et non plus seulement dans la projection de ses attentes réflexives.

75Dans cette étude, les contraintes temporelles prennent une importance croissante. Au niveau de la classe, il peut alors apparaître une tension entre les temporalités « didactiques » à orchestrer pour permettre les apprentissages et les contraintes temporelles imposées par l’introduction de ce dispositif. Par ailleurs, les multiples explorations nécessaires en vue de trouver des fonctions adéquates au dispositif dans l’activité de la classe sont chronophages. Elles demandent un fort investissement des enseignants tant durant les séances que durant les temps interstitiels ou les temps de travail informels. Cela peut occasionner un conflit entre le temps de travail informel « extensif » nécessaire à l’appropriation de ce dispositif technique, les engagements pris par ailleurs dans le cadre scolaire, et le temps consacré à la vie sociale. Pour résoudre ces tensions, progressivement, seuls les usages les plus signifiants pour les enseignants, au regard de leurs préoccupations et de leurs engagements, sont conservés, dans une forme de processus d’autorationalisation de leur propre activité, impulsé sous l’effet de la pression temporelle. En effet, si le périmètre de la classe offre une autonomie à l’enseignant, que nous avons caractérisée comme liberté pédagogique en début d’article, elle l’engage aussi à être responsable de la progression des apprentissages des élèves dans le respect du calendrier de l’institution scolaire.

76Le processus d’appropriation est par ailleurs source de développement pour les enseignants, développement de nouvelles compétences « technico-pédagogiques », de schèmes professionnels, ainsi que de ressources pour orchestrer le travail des élèves. Ce développement est notamment rendu possible par les temps de formation et d’accompagnement qui permettent une mise en circulation des savoirs, un partage des ressources et une diffusion de nouvelles organisations invariantes de l’action. Ce développement s’inscrit dans une temporalité longue. Un enjeu pour les politiques publiques et pour la formation est donc de concilier le rythme de diffusion des innovations et le temps nécessaire au développement professionnel des enseignants en situation auprès de leurs élèves.

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Notes

1 Page consacrée aux tablettes sur le site Eduscol (MEN) : http://bit.ly/1lvRebd

2 http://www.education.gouv.fr/cid77198/pour-faire-entrer-l-ecole-dans-l-ere-du-numerique-l-education-nationale-se-dote-d-une-direction-du-numerique-pour-l-education-dne.html

3 Le temps de travail des enseignants du premier degré public en 2010. Note d’information DEPP n° 13, 12 juillet 2013.

4 Technologie de l’information et de la communication

5 Ordinateur portable développé par le projet One Laptop Per Child (Massachussetts Institute of Technology) : http://laptop.org/map

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List of illustrations

Title Tableau 1. Enseignants et classes ayant participé à l’étude chaque année.
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1655/img-1.jpg
File image/jpeg, 48k
Title Tableau 2. Données obtenues au cours de l’étude
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1655/img-2.jpg
File image/jpeg, 220k
Title Tableau 3. Deux trajectoires d’appropriation distinctes
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1655/img-3.jpg
File image/jpeg, 448k
Title Tableau 4. Des critères d’adoption des applications différents en fonction des enseignants
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1655/img-4.jpg
File image/jpeg, 232k
Title Tableau 5. Évolution des facilitateurs et freins à l’appropriation au cours du temps
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1655/img-5.jpg
File image/jpeg, 589k
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References

Electronic reference

Sandra Nogry and Carine Sort, « Le temps de l’appropriation d’une classe mobile par les enseignants à l’école primaire », Distances et médiations des savoirs [Online], 16 | 2016, Online since 16 December 2016, connection on 25 November 2017. URL : http://dms.revues.org/1655 ; DOI : 10.4000/dms.1655

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About the authors

Sandra Nogry

Laboratoire Paragraphe, Université Cergy-Pontoise
sandra.nogry@iufm.u-cergy.fr

Carine Sort

Laboratoire Paragraphe, Université Cergy-Pontoise
carine.sort@wanadoo.fr

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