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Le temps vécu. Discours d’enseignants disposant d’un TNI sur le temps de préparation des cours

Subjective time. Discourse of teachers using an IWB on courses preparation time
Cédric Fluckiger, Stéphanie Boucher et Bertrand Daunay

Résumés

Cet article étudie le rapport qu’entretiennent des enseignants au temps de préparation des séances de classe, lorsqu’ils utilisent un Tableau numérique interactif (TNI). Il s’appuie sur une série d’entretiens avec des enseignants d’écoles primaires pour montrer que, dans leurs discours, on peut distinguer le temps de la technique, le temps du didactique et le temps de la diffusion. Les discours que tiennent les enseignants sur ces différents temps s’inscrivent tous dans le registre économique de l’investissement du temps, mais manifestent également l’adhésion, voire le plaisir à vivre ces temps.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 La recherche, menée au sein de l’équipe Théodile-CIREL de l’Université de Lille, a été commanditée (...)
  • 2 Cet article applique les rectifications proposées en 1990 par le Conseil supérieur de la langue fra (...)

1Quel rapport entretiennent les enseignants de l’école primaire au temps de préparation des séances de classe, lorsqu’ils utilisent un Tableau numérique interactif (TNI) ? Cette question a émergé au cours d’une recherche sur les ressources pédagogiques et didactiques utilisées par des enseignants disposant de cet outil numérique1. La question est devenue cruciale à nos yeux quand est apparu, dans le discours des enseignants, parmi les effets de l’irruption du TNI dans les classes, celui que l’outil pouvait avoir sur le temps de préparation des cours. Toute cette activité de préparation de la classe, de « recherche documentaire » (Gueudet et Trouche, 2008), d’« écriture professionnelle » des enseignants (Daunay, 2011) fait l’objet de bien moins d’investigations que le temps de classe : il demeure la « face cachée du travail de l’enseignant » (Gueudet et Trouche, 2008) et « un point aveugle de la recherche » (Daunay, 2015), tant ces écrits sont « négligés par les formateurs et les chercheurs » (Clerc, 1999)2.

2Le postulat de la recherche au sein de laquelle est apparue cette question est que si l’utilisation d’un TNI en classe simplifie sans doute certaines activités, il complexifie probablement en retour d’autres dimensions du travail enseignant. En effet, on observe un élargissement de l’éventail des ressources disponibles (textes, images, vidéos, paperboard…) et des lieux pour y accéder (sites institutionnels, sites personnels d’enseignants, moteurs de recherche, pages Facebook de groupes d’enseignants, etc. C’est donc la multiplicité même des formats et des origines possibles des ressources disponibles sur l’Internet qui oblige les enseignants à mettre en place des procédures pour sélectionner des ressources, évaluer leur pertinence, leur conformité aux programmes, les adapter, etc. (Fluckiger, Bachy et Daunay, 2014 ; Fluckiger, 2016). L’activité de préparation des ressources change alors de nature (Villemonteix et Beziat, 2013) et la perception des enseignants s’en trouve modifiée (Fluckiger, Bachy et Daunay, 2014), y compris leur perception du temps de préparation – ce que nous allons montrer dans cet article.

3Dans une première partie, après avoir présenté le contexte de la recherche et notre méthodologie, nous mettrons en évidence l’importance – à la fois quantitative et symbolique – du temps de préparation des ressources pour la classe dans un contexte d’usage d’un TNI : ce temps est envisagé sur le mode d’une ressource rare, à investir à bon escient. Dans une deuxième partie, nous montrerons comment les discours des enseignants, dans lesquels peuvent se distinguer le temps de la technique, le temps du didactique et le temps de la diffusion, s’inscrivent tous dans un registre économique, mais manifestent également l’adhésion, voire le plaisir à vivre ces temps.

1. Contexte d’une interrogation thÉorique sur le temps vÉcu

1.1. Un cadre théorique didactique pour appréhender la question des ressources et du temps vécu

4Les chercheurs ont identifié de longue date la question du temps comme l’une des difficultés à l’intégration scolaire des technologies, souvent mises en exergue par les enseignants. Baron et Bruillard (1996) notaient déjà « l’aspect chronophage du travail avec les ordinateurs, aussi bien sur le plan personnel que dans les activités avec les élèves » (p. 119). Il en est de même pour le TNI, à propos duquel Villemonteix et Beziat (2013) ont montré que le temps consacré aux difficultés techniques ou à « mettre à niveau [les] ressources de classe » (p. 18) pouvait être un frein important à l’utilisation : « La gestion du temps personnel devient un facteur important dans l’appréciation des gains et des coûts liés à l’installation du TNI en classe » (p. 20). Plus spécifiquement en lien avec la question des ressources, Karsenti, Collin et Dumouchel (2012) notent pour leur part que plusieurs travaux relèvent « les aspects chronophages inhérents à la création de ressources pour enseigner avec de tels outils » (p. 31). Dans une étude récente, Karsenti (2016) confirme, tant par sa propre recherche que par sa revue de questions, cette dimension chronophage, sans doute plus nette, précise-t-il, pour le TNI que pour d’autres outils.

5C’est pourquoi il nous a paru intéressant de nous pencher spécifiquement sur ce rapport au temps de préparation des « ressources » didactiques et pédagogiques pour la classe (documents destinés à être distribués, projetés, affichés, etc.). Notre approche s’inscrit dans un triple objectif :

6– d’une part, il s’agit de contribuer à combler un manque relatif de travaux de recherche sur la préparation de leurs cours par les enseignants ; si l’écrit de « préparation de cours » est le premier cité par les enseignants interrogés sur leurs « écrits professionnels », cet écrit et le travail qu’il demande ont cependant fait l’objet d’une faible attention de la part des chercheurs hors des situations de formation (Daunay, 2011). Concernant le TNI plus spécifiquement, la plupart des travaux se centrent soit sur les perceptions des apprenants, qui semblent apprécier la diversité des ressources et des formats qu’il autorise (Cox, Webb, Abbott, Blakeley, Beauchamp, et Rhodes, 2003 ; Hall et Higgins, 2005), soit sur les situations de cours, qu’il s’agisse des stratégies d’enseignement (Higgins, Beauchamp et Miller, 2007 ; Türel et Johnson, 2012), de la capacité du TNI à « maintenir l’attention » des élèves (Wood et Ashley, 2008), ou des usages en classe (Skutil et Manenova, 2012). Les travaux qui mettent en évidence que les enseignants peuvent ainsi créer des cours riches et adaptés aux profils d’apprentissages différenciés (Higgins, Falzon, Hall, Moseley, Smith, Smith, et Wall, 2005) se penchent finalement assez peu sur les conditions de cette production. Notre contribution vise à apporter des connaissances sur cette dimension du travail enseignant, avec une entrée spécifique par le temps vécu dans ce cadre ;

7– par ailleurs, nous traitons cette question du temps de travail de préparation des enseignants dans une perspective didactique, c’est-à-dire dans leur relation aux contenus d’enseignement et d’apprentissage (Daunay, Fluckiger et Hassan, 2016) ; or la question du temps dans l’enseignement a été relativement peu traitée, hormis les travaux récurrents sur les rythmes scolaires (Leconte, 2014) ou ceux concernant le temps didactique (Chopin, 2011), ce qui témoigne d’une certaine « insensibilité des recherches en éducation à la dimension temporelle » (Zaid, 2015, p. 23). Cette insensibilité est d’autant plus frappante que le temps semble, pour les enseignants, un enjeu crucial et une préoccupation majeure, comme on le verra dans notre étude ;

8– il s’agit enfin non seulement de rompre avec les questionnements répétés sur l’efficacité des technologies en éducation (question légitime des décideurs et financeurs, mais « question mal posée » pour la recherche, selon le mot de Chaptal, 2003), mais aussi de prendre ses distances avec les paradigmes de l’adoption et de la diffusion des technologies et leurs tendances au déterminisme (Millerand, 1999). C’est la raison pour laquelle nous avons adopté un point de vue subjectiviste, centré sur la perception du temps de préparation par les enseignants : nous ne cherchons pas à évaluer ou à mesurer le temps effectivement passé, mais à identifier ce que disent les enseignants de leurs perceptions du temps de préparation et de leurs catégorisations de ces temps – vécu comme gagné ou perdu, comme une charge ou un plaisir.

9Notre réflexion pour penser le travail de préparation des ressources par des enseignants prend appui sur plusieurs ensembles de travaux en didactique. D’une part nous considérons que ce travail de préparation des cours a à voir avec les « écrits de travail » ou les « écrits fonctionnels » (Clerc, 1999) des enseignants. Nous nous inscrivons dans la suite de travaux sur les écrits professionnels des enseignants (Daunay, 2011) qui ont pu montrer l’écart entre l’importance des activités en jeu (le nombre d’écrits produits, leur place dans le travail global de l’enseignant) et la faible reconnaissance qu’en ont les enseignants, formateurs ou encore chercheurs ; toutefois, à la différence de ces recherches, nous nous centrons moins ici sur les écrits produits que sur l’activité de production des écrits spécifiques que sont les préparations de cours et les documents pour les élèves.

10D’autre part, à la suite des travaux de Bibeau (2005) ou de Baron et Dané (2007), nous considérons ici l’ensemble de ce que les enseignants mobilisent pour préparer leur cours, sans faire de distinction entre ressource « numérique » et ressource « papier ». C’est à l’ensemble des ressources utilisées par les enseignants disposant d’un TNI que nous nous intéressons, et non pas uniquement à celles qu’ils utilisent avec leur TNI. En effet, d’une part c’est bien au sein de l’écologie globale des ressources documentaires que nous considérons celles qui sont projetées au TNI, d’autre part, dans la perspective subjectiviste qui est la nôtre, cette distinction ne fait pas sens pour les enseignants, qui raisonnent plus volontiers sur le format de la ressource (textuel ou multimédia), sa fonction didactique (exercice, illustration, étayage…) ou encore son origine et sa validation (Baron et Dané, 2007) : institutionnelle, privée ou communautaire.

11Nous reprenons ici la terminologie proposée par Gueudet et Trouche (2008), qui ont étudié le « travail documentaire » des enseignants, dont ils montrent « l’importance » et « la variété des sources auquel il s’alimente, le caractère évolutif (en particulier du fait de l’irruption du numérique) et la complexité de ce qu’il produit ». Ils confèrent au terme de ressource « une acception très générale : un manuel scolaire, les programmes scolaires, un logiciel dédié à l’enseignement sont, bien entendu, des ressources » (Ibid, p. 7). Dans leur terminologie, inspirée des concepts d’instrument et de genèses instrumentales (Rabardel, 1995), le document intègre à la fois les ressources recombinées et les schèmes d’utilisation « saturés d’expériences et de connaissances professionnelles » (Gueudet et Trouche, 2010, p. 2), dans un processus de genèse documentaire.

  • 3 Gueudet et Trouche (2008), se centrant sur le processus de genèse documentaire, n’établissent pas n (...)

12Pour notre part, sans nous centrer sur de telles genèses, nous reprenons leur « distinction entre ressources (ce qui est disponible) et document (construit par le professeur, porteur d’une intention didactique) » (Gueudet et Trouche, 2008, p. 10) : nous parlons de ressources pour désigner de manière générale ce qu’un enseignant consulte dans l’objectif de préparer un cours, qu’il s’agisse d’objets extérieurs à l’école (enregistrement audio ou vidéo, photo, article de journal, prospectus…) ou construits à des fins d’enseignement (page d’exercices de manuel, paperboard à projeter au TNI, documentaire pédagogique…) ; nous parlons plutôt de documents pour désigner ce qui a été obtenu dans le travail de genèse documentaire et par extension, par ce qui, dans la ressource, a fait l’objet de création, modification ou adaptation pour être utilisé effectivement en cours3.

1.2. Une approche méthodologique subjectiviste pour saisir les discours des enseignants sur les ressources et le temps vécu

  • 4 De la grande section de maternelle au cycle 3 (soit des classes concernant des élèves de 5 à 11 ans (...)

13La réflexion sur le temps que nous proposons ici repose sur dix-neuf entretiens semi-directifs enregistrés avec des enseignants du primaire4. Ces enseignants sont désignés ici par la lettre P (pour « professeur ») suivie d’un chiffre (P1, P2, P3, etc.). Huit entretiens ont été réalisés dans le volet de la recherche cherchant à investiguer la manière dont les enseignants eux-mêmes catégorisaient les ressources qu’ils recherchaient et utilisaient et la manière dont ils en évaluaient la pertinence pour la classe (Fluckiger, Bachy et Daunay, 2014 ; Fluckiger, 2016) : ils constituent ce que nous nommerons le corpus 1 (ci-dessous, P1 à P8). Les onze autres (corpus 2, P9 à P19) cherchaient prioritairement à investiguer, au sein de la même recherche, les modalités d’échange et de partage entre enseignants et les conditions d’implication ou de non-implication des enseignants dans ces échanges (Boucher, 2015).

14Les résultats présentés ici sont issus d’une analyse secondaire conjointe de ces deux corpus : la question du temps n’était pas la question première de notre recherche et l’importance du temps dans le rapport des enseignants aux ressources numériques et au TNI s’est imposée à nous dans un second temps, tant elle revenait dans le discours des enseignants. Elle nous a, de ce fait, semblé une entrée pertinente pour saisir les évolutions que les enseignants perçoivent de leur métier du fait du déploiement de TNI dans les classes, et plus généralement de la multiplication des ressources disponibles sur l’Internet.

  • 5 Concernant les citations issues du corpus de transcriptions des entretiens, nous suivons l’usage qu (...)

15Notre corpus d’entretiens ne constitue pas un échantillon représentatif : nous n’extrapolons donc pas, à partir des discours des enseignants que nous avons rencontrés, les conceptions qui seraient celles du monde enseignant en général ; dans l’analyse qui suit, les enseignants désignent uniquement les enseignants que nous avons rencontrés. Notre objectif se borne à donner des pistes d’interprétation de notre corpus, dont on pourra se saisir pour identifier des discours cohérents possibles de la part d’enseignants : en effet, si les discours analysés n’ont pas de représentativité statistique, ils disent bien ce qu’il est possible de tenir comme discours cohérents sur la question dans le monde enseignant, dans certains contextes et à certaines conditions, si du moins on ne les suppose pas le fruit d’une pensée totalement solitaire, mais qu’on leur assigne une origine au moins en partie partagée. Précisons cependant que, dans l’analyse que nous faisons de notre corpus, quand nous citons tel enseignant à l’appui d’un propos, c’est en général (sauf exception, assez rares et, en ce cas, signalées) qu’il nous semble représentatif de l’ensemble ou d’une partie des enseignants que nous avons rencontrés5.

1.3. L’importance de la question du temps dans les discours des enseignants

  • 6 Nous n’avons pas comptabilisé les utilisations de temps dans des expressions figées [comme « de tem (...)

16Dans notre corpus, même lorsque la question du temps n’est pas abordée explicitement par le chercheur, le mot temps ou le registre de l’investissement temporel sont très présents dans les discours des enseignants : ainsi, dans l’ensemble des entretiens, le mot temps a été prononcé 334 fois par les enquêtés dans l’acception qui nous intéresse, celle du temps passé à la préparation des ressources6. Cette comptabilité est tout indicative et il faut rester prudent sur son interprétation, ne serait-ce que parce que la fréquence de l’emploi du mot varie de manière importante avec l’enquêteur et le thème central de l’entretien : ainsi, dans le corpus 1 (entretiens sur la catégorisation des ressources), le mot temps est utilisé en moyenne deux fois moins que dans le corpus 2 (sur les échanges des ressources entre enseignants) et les disparités entre les enseignants sont d’ailleurs assez grandes au sein de chaque corpus.

17C’est ce que montre le tableau 1, qui reporte, pour chaque enseignant interviewé, la fréquence d’emploi du mot, calculée par le rapport entre le nombre d’emplois du mot et la durée de l’entretien (nous classons les entretiens par fréquence décroissante et nous ajoutons le nombre d’occurrences, pour information).

Tableau 1. Fréquence de l’utilisation du mot « temps » dans les entretiens

Entretiens

Fréquence

Nombre

d’occurrences

P11

1 min 5 s

46

P10

1 min 12 s

15

P16

1 min 15 s

41

P13

1 min 16 s

37

P1

1 min 28 s

26

P19

1 min 28 s

26

P6

1 min 40 s

9

P17

1 min 41 s

22

P8

2 min 30 s

8

P18

2 min 39 s

17

P2

2 min 51 s

14

P12

2 min 55 s

12

P5

3 min

10

P14

3 min 9 s

7

P15

3 min 22 s

11

P9

3 min 24 s

15

P4

3 min 48 s

10

P3

6 min 26 s

7

P7

15 min

1

Moyenne

2 min 1 s

Total

334

Lecture : P11 utilise le plus souvent le mot temps (en moyenne, par intervalles de 1 min 5 s, 46 fois en tout),
P7 l’utilise le moins souvent (toutes les 15 min, 1 fois en tout), etc.

18Malgré la prudence que l’on a signalée plus haut, nous pensons que ce tableau donne quelques indications précieuses. D’abord, les enseignants rencontrés ont parlé systématiquement du temps (au moins une fois). Ensuite, ils en parlent de manière assez fréquente : non seulement, en moyenne, le mot apparaît toutes les deux minutes environ, mais, à part P3 et P7, qui diffèrent des autres de ce point de vue, les enseignants ne laissent passer que peu de temps entre deux occurrences (en moyenne, de une minute à trois minutes et demie). Enfin, dans le haut du tableau, on voit une fréquence relativement élevée : de fait, pour P11, par exemple, le mot est employé 46 fois dans un entretien de 50 min.

19Ces quelques résultats illustrent, croyons-nous, l’importance que les enseignants accordent au temps dans leurs discours, ce qui peut signaler une préoccupation professionnelle non négligeable. Si l’on entre encore plus dans la lecture qualitative des entretiens, on se rend compte qu’apparaît une conception du temps « représenté comme une ressource rare, que l’on peut sauver, gaspiller, perdre ou gagner » (Pronovost, 1996, p. 52).

20C’est ce qui ressort d’une analyse du contexte d’emploi du mot, qui permet de distinguer cinq catégories, par ordre décroissant d’occurrences :

  • prendre et passer du temps ou au contraire ne pas prendre, ne pas passer de temps ;

  • manquer de temps et devoir en trouver ;

  • gagner du temps ;

  • perdre du temps ;

  • demander du temps.

21Que disent plus précisément les enseignants à cet égard ? Ce qui ressort le plus nettement, c’est que le temps est une ressource rare, qui doit être investie à bon escient. On investit pour l’avenir : « C’est un méga boulot pour moi, mais une fois qu’il est fait, il est fait » (P1). C’est notamment le cas lorsqu’un enseignant commence à utiliser le TNI : il y a tout un travail de mise en œuvre initiale, comme le dit cet enseignant : « Cette année comme je démarre avec le tableau numérique, oui, ça me prend beaucoup de temps, maintenant tout ce que j’ai cherché cette année, l’année prochaine je l’aurai déjà donc ça sera tout ça de moins à faire » (P5). Le stockage des documents produits une année sous forme numérique permet en effet leur réutilisation, ce qui rend possible la thésaurisation d’une base personnelle de documents. L’investissement devient alors stratégique ; on pare au plus pressé une année, on reporte l’investissement de ce qui semble moins urgent.

22Le registre économique excède d’ailleurs la question du temps : l’investissement en temps peut se transformer en économie d’argent, comme pour P1, qui a scanné des manuels papiers plutôt que d’acheter une version numérique : « J’ai scanné le livre en format PDF que je peux vidéoprojeter. C’est largement suffisant et ça ne coûtait rien du tout, ça m’a coûté du temps, de l’énergie, mais ça ne m’a pas coûté 500 euros pour l’école » (P1).

23Cependant, nous verrons dans notre deuxième partie que le rapport au temps ne se réduit pas à une stricte logique comptable : le temps peut être gagné ou perdu, on peut l’économiser, mais on peut également prendre plaisir à « passer du temps », ou au contraire trouver certains temps pénibles.

2. Les temporalitÉs du travail de prÉparation des cours

24Pour entrer dans une compréhension plus fine du rapport au temps de préparation des séances de classe que peuvent avoir des enseignants de l’école primaire lorsqu’ils utilisent un TNI, nous avons identifié, dans le discours de ceux que nous avons rencontrés, trois grandes temporalités, renvoyant à trois grandes fonctions du travail enseignant en lien avec les ressources à utiliser avec un TNI, en classe :

  • le temps de la technique, lié à la gestion du matériel technologique pour utiliser des ressources en classe ;

  • le temps du didactique, directement lié au travail documentaire autour des ressources : leur recherche, leur adaptation (de forme ou de fond), éventuellement leur création ;

  • le temps de la diffusion des ressources auprès des collègues.

  • 7 D’autres catégorisations seraient possibles, selon des projets théoriques différents. Du reste, les (...)

25Insistons sur le fait que ces temporalités sont bien des temporalités vécues subjectivement par les enseignants, telles qu’elles ressortent de leurs discours – et telles que nous les reconstruisons d’après notre approche didactique7. Outre que ces temporalités ne sont évidemment pas hermétiques entre elles et que bien des temps peuvent être hybrides ou à la marge, le fait que les enseignants les identifient ainsi ne dit qu’indirectement à quoi ils passent effectivement leur temps.

2.1. Le temps de la technique

26Il n’est guère surprenant que la dimension proprement technique des usages du TNI soit vécue comme particulièrement chronophage par les enseignants : la dimension technique est un élément crucial non seulement des usages, mais aussi des représentations des enseignants sur le TNI (Türel et Johnson, 2012). Indépendamment même du travail directement lié aux contenus d’enseignement, utiliser un TNI avec ses élèves demande que le système logiciel soit en état de fonctionnement : il peut y avoir des pannes ou des mises à jour qui demandent un tel travail technique ; un changement de matériel peut aussi nécessiter tout un travail de réinstallation, auquel un enseignant peut renoncer, comme P1, qui utilisait un pointeur laser sur son ancien ordinateur relié au TNI, mais n’a pas pris le temps de le réinstaller sur le nouveau.

27Une autre dépense de temps avancée de manière récurrente par les enseignants concerne l’utilisation des logiciels spécifiques du TNI, qui ne sont pas nécessairement ceux utilisés par les enseignants dans leur usage personnel. Ainsi, P2 était habitué à l’environnement Apple, alors que le TNI installé dans sa classe fonctionne avec le système d’exploitation Windows ; les vidéos qu’il utilise en classe ont notamment dû être converties : « Ça m’a demandé pas mal de boulot parce que repasser du format iPhone sur un format Windows, faut trouver le bon logiciel pas payant ». Les changements de logiciel ou de système sont parfois des barrières qui peuvent décourager les enseignants de mettre à jour les documents qu’ils ont élaborés pour leur classe, comme P1, qui « n’avait aucun logiciel qui allait avec le TNI » et a donc utilisé ceux qu’il « connaissait ». Une fois ce travail effectué, il conclut : « Une fois que tu es lancé sur une façon de faire, tu vois le boulot que ça représente, je ne vais pas tout reconvertir pour être sur le logiciel Promethean. »

28Les logiciels spécifiques, propres au TNI, demandent également un temps d’apprentissage important : « C’est toujours le temps qui pose problème, toujours le temps d’apprendre » (P11). C’est un apprentissage qui se fait sur la durée, par « beaucoup de tâtonnements, d’essais, d’erreurs, de tentatives, d’expérimentations » (P11). Il faut apprendre à faire, mais aussi comprendre : « J’ai passé du temps à essayer de comprendre comment fonctionnait la plateforme » (P17). Les formations permettent de démarrer, mais c’est en pratiquant que les enseignants disent apprendre, « on en découvre jour après jour » (P4), et c’est justement ce qui est chronophage.

29C’est donc, au-delà même du travail ponctuel pour chercher, créer ou adapter une ressource, tout un travail à la fois d’apprentissage, d’entretien du dispositif technique, qui nécessite de « prendre le temps de faire ce qu’on appelle la veille technologique » (P14). Les enseignants rencontrés ne manifestent cependant pas la crainte de ne pas savoir faire, ils notent surtout l’alourdissement de la charge. Ainsi, si la dimension technique, comme cela a été maintes fois montré, constitue bien un frein (Boulc’h et Baron, 2011) ou un défi (Karsenti, 2016), c’est moins, dans les discours des enseignants que nous avons rencontrés, en raison d’une appréhension qui conduirait à un non-usage, qu’en raison du temps consommé en tâches techniques.

30D’ailleurs, on note chez plusieurs une sorte de plaisir technophile : « C’est ma passion aussi l’informatique, j’accepte aussi de passer du temps » (P1), voire une gourmandise pour les « outils » du TNI, comme P4, qui en fait une liste, pour conclure : « C’est vraiment petit à petit qu’on découvre tout ça, le chronomètre, les dés, il y a tout un tas de petites fonctions qu’on découvre au fur et à mesure ». On voit ici un appétit pour la dimension technologique, qui n’est donc pas perçue uniquement comme une contrainte, une source d’appréhension et une perte de temps.

31Cet intérêt pour la dimension technique s’explique peut-être en partie par le fait qu’elle n’est pas détachée des préoccupations didactiques des enseignants, qui sont plus au cœur de leur métier. C’est le cas quand il s’agit d’anticiper les attentes des élèves et de trouver les outils qui leur conviendraient – ou leur plairaient – le mieux. C’est le cas encore quand il faut ajuster les ressources trouvées ou créées aux contraintes matérielles, puisque les mises en forme peuvent varier d’un logiciel à l’autre ; ainsi, P2 explique que « ça demande pas mal de boulot en amont pour savoir comment ça va se rendre sur le TNI de la classe. » Là encore, cette question est bien en partie technique, mais elle repose fortement sur des préoccupations didactiques.

32Cette imbrication des préoccupations techniques et didactiques explique l’importance du temps technique dans nos entretiens, qui étaient pourtant centrés sur la question des ressources : que cette dimension technique et le rapport au temps qu’elle induit aient surgi dans les discours des enseignants signale son importance dans leur appréhension de l’outil.

2.2. Le temps du didactique

  • 8 Comme notre approche concerne le temps dont parlent les enseignants à propos de leur travail docume (...)

33C’est le temps de travail directement en lien avec les documents à préparer pour la classe qui est central dans les discours des enseignants sur le temps. Dans ces discours, le temps que l’on qualifie ici comme relevant du didactique nous semble s’organiser autour de trois grands types d’activités : la recherche de ressources ; l’adaptation des ressources ; la création de documents8.

2.2.1. Rechercher des ressources

34Le temps de recherche de ressources a déjà été souvent identifié comme l’un des points problématiques de l’usage du TNI (Boulc’h et Baron, 2011 ; Karsenti, Collin et Dumouchel, 2012 ; Villemonteix et Beziat, 2013, etc.). Or le foisonnement des ressources, au lieu de faciliter cette tâche, la rend au contraire plus ardue : le temps de recherche est vécu comme important par la grande majorité des enseignants. Un seul enseignant affirme que « rechercher des ressources, ça va relativement vite » (P4) ; les autres décrivent, parfois très nettement, une activité extrêmement consommatrice en temps, comme P18 : « Ce qui me prend le plus de temps bientôt c’est d’aller chercher les documents sur Internet en visionner plein [...] trouver le document le plus approprié ». Ainsi, contrairement à ce que relevaient notamment Karsenti, Collin et Dumouchel (2012), c’est moins « la rareté des ressources disponibles » que leur abondance qui pose problème aux enseignants que nous avons rencontrés. Se retrouve ici une forme de l’économie de l’attention (Goldhaber, 1997) : c’est le temps consacré à trouver des ressources qui est rare, non les ressources elles-mêmes.

35Quand les enseignants parlent des lieux où ils trouvent leurs ressources, la variété même des sites et supports possibles (sites institutionnels, ressources personnelles des années précédentes, ressources prêtées ou données par un collègue, site ou page Facebook d’échanges entre enseignants, etc.) permet d’imaginer que trouver la ressource la plus adaptée à un cours prévu ne peut être que longue. P18, par exemple : « Ce qui me prend le plus de temps [...] c’est d’aller chercher les documents sur Internet en visionner plein, je ne sais pas trouver le document le plus approprié. » Il ne semble pas non plus si simple de trouver des ressources sur les banques en ligne proposées par les éditeurs de logiciels, comme le signale P5.

36Même lorsque l’enseignant dispose des ressources émanant d’autres personnes, il doit en prendre connaissance, les analyser pour les comprendre et déterminer si elles correspondent à ses attentes : « C’est un des défauts des conseillers TICE souvent quand ils donnent des ressources ils en donnent toujours plein [...], mais au final je m’aperçois que je n’ai pas le temps d’y aller parce que je sais que ça va prendre trop de temps » (P17).

37Les vidéos sont un bon exemple de l’inflation des ressources : en quelques années, entre les sites de streaming et les replay télévisuels que l’on peut enregistrer relativement facilement, le nombre de vidéos à disposition des enseignants a probablement été décuplé. Cette profusion même devient chronophage et trouver une vidéo pour introduire ou illustrer un cours n’est certainement pas plus simple qu’à l’époque où seules quelques cassettes VHS de vidéos éducatives étaient accessibles aux enseignants. Ainsi, cet enseignant (P5), qui affirme que ce qui a le plus changé dans sa pratique c’est le recours à la vidéo, notamment en histoire, « pour les aider à visualiser mieux les sujets et puis ils aiment bien donc ils mémorisent mieux ce qu’ils voient en vidéo » : or trouver une vidéo n’est pas si simple et il identifie précisément les difficultés qu’elle rencontre à trouver une vidéo en histoire qui illustre bien le cours prévu, qui soit pertinente au regard de la véracité historique, qui soit adaptée ses élèves. Ce temps de sélection des ressources, en amont du travail d’écriture du cours, participe de manière importante au temps de recherche des ressources, vécu comme particulièrement important par les enseignants. Car c’est bien sur les enseignants que repose alors ce travail de sélection et de vérification, tandis que les vidéos pédagogiques réalisées à leur intention pouvaient laisser les enseignants supposer, à tort ou à raison, à l’instar d’un manuel, qu’ils pouvaient leur « faire confiance ».

38Cette question de la confiance dans les ressources trouvées est primordiale : c’est en partie ce qui explique le recours important aux manuels qui jouent, pour les enseignants rencontrés, le rôle d’organisateurs des contenus du cours (Fluckiger, Bachy et Daunay, 2014) ; c’est un support vécu non seulement comme « rassurant » (P5), mais encore comme permettant d’économiser du temps : « Les documents Internet, il faut bien les retravailler et ça prend plus de temps aussi, dans les manuels a priori c’est adapté à nos élèves, ça a été étudié en amont, c’est fait pour » (P6).

39Cependant, il faut aussi noter que ce qui prend du temps, c’est que même le temps de la recherche n’est jamais complètement détaché des autres temporalités. Comme nous l’avons déjà vu, une simple recherche a toujours une dimension technique : avoir un TNI, c’est finalement mettre sous une forme numérique une partie importante de ce qu’on montre aux élèves.

2.2.2. Adapter des ressources

40Une autre temporalité dont est solidaire le temps de la recherche est celle qui concerne l’adaptation didactique de la ressource à la classe, dans un travail identifié par Gueudet et Trouche (2008) comme participant d’une genèse documentaire. On peut distinguer deux grands types d’adaptation (sur le fond ou la forme) et deux moments principaux (avant le cours, pendant le temps de préparation, ou en classe, avec ou devant les élèves).

41En premier lieu, un certain nombre d’adaptations formelles sont nécessaires à l’utilisation d’une ressource au TNI. Une des formes les plus simples consiste à scanner un document, une page de manuel, une image : « On passe beaucoup de temps à scanner », dit P19. Adapter, c’est aussi changer de format, par exemple pour passer une ressource dans un format propriétaire du TNI ou d’un environnement à un autre (comme le souligne P2, cité plus haut à propos du passage « du format iPhone sur un format Windows »).

42Les enseignants avancent de nombreuses raisons à l’adaptation formelle des ressources. Ils peuvent vouloir enjoliver un document, en ajoutant des illustrations, y compris des illustrations « ludiques », sans contenu disciplinaire ; en créant un contenu interactif à partir d’un contenu fixe ; en créant un « défi » à partir d’un contenu présenté de manière « statique », etc.

43Aux adaptations de forme, s’ajoutent des adaptations de fond, portant sur le contenu même à enseigner. Ainsi, des enseignants scannent une partie d’un manuel pour le présenter aux élèves sur le TNI, mais modifient une image, en la remplaçant par une autre, issue d’un autre manuel ou d’un autre support, parce qu’elle leur semble plus pertinente pour les élèves (plus compréhensible, moins redondante avec une autre information du document, etc.). Les enseignants peuvent encore estimer que le manuel, ou la ressource repérée ne sont pas tout à fait adaptés au niveau de leurs élèves : ils peuvent alors, comme P2, le modifier pour présenter un document « comme dans le manuel, mais avec des étapes différentes. On arrive au même résultat, mais de manière souvent plus saucissonnée, car les élèves en ont besoin » ; pour ce faire, dit le même enseignant, on procède à des « collages » : « Tu compiles plusieurs trucs et tu fais à ta sauce ».

44Le temps de l’adaptation n’est pas qu’un temps préalable à la classe : les enseignants continuent d’adapter les documents dans la classe elle-même. Une forme de cette adaptation identifiée par les enseignants consiste à tirer parti des fonctionnalités du TNI pour laisser une trace sur le document : entourer, souligner, noter une réponse d’élève ; le travail de genèse documentaire se poursuit y compris pendant et après le cours.

45L’adaptation peut ainsi passer par le fait de ne pas montrer ou diffuser intégralement un document. C’est le cas, par exemple, d’une vidéo que l’on a trouvée sur l’Internet. Le temps que dure certaines vidéos est parfois plus long que celui que l’enseignant a envie de lui consacrer et sélectionner le « bon passage » prend encore du temps : « Ça me demande beaucoup de travail en amont aussi et pour peut-être leur montrer que cinq minutes ici en classe », dit un enseignant (P5), qui ajoute que, pendant la classe elle-même, l’adaptation se poursuit, comme, par exemple, pour passer ou masquer les passages qui, dans L’Odyssée de l’espèce, où la nudité trop visible pouvait, pensait l’enseignant, choquer les élèves ou les parents.

46Enfin, si les enseignants rencontrés adaptent ce qu’ils trouvent, c’est, disent-ils souvent, en raison de la difficulté à s’emparer de ce qui a été produit par quelqu’un d’autre. Ils peuvent estimer que ce qui a été conçu dans un contexte donné ne peut être utilisé dans le leur, sans une adaptation préalable ; par exemple, P11 indique, à propos d’un compteur trouvé sur l’Internet : « Une fois que j’ai compris comment il marchait en y passant suffisamment de temps j’ai pu reproduire et l’améliorer ».

47Pourquoi passer tant de temps à adapter les documents ? Pourquoi ne pas les reprendre directement ? Plusieurs raisons concourent à cet investissement-là. Tout d’abord, certains enseignants estiment que tout ce travail d’adaptation permet finalement une appropriation des ressources : « J’avais repris le guide du maître et j’ai tout réécrit. J’ai besoin, lire ça ne va pas, j’ai besoin de reprendre le guide du maître, de le retaper, de le reformuler avec mes mots pour me l’approprier » (P1).

48Mais plus fondamentalement, les enseignants semblent estimer que la préparation du cours fait partie intégrante de leur métier : reprendre une ressource toute faite ferait en quelque sorte courir le risque d’être perçu comme ayant esquivé une partie de son travail. Ainsi, bien des enseignants déclarent réutiliser des ressources créées par d’autres, mais, d’une part, ils insistent souvent sur l’adaptation nécessaire à leurs élèves, d’autre part ils manifestent souvent une certaine gêne. Ainsi, P5 avait trouvé sur l’Internet un document fait par un enseignant : « Ça je n’avais pas aimé. [...] Parce que là, j’avais vraiment l’impression de leur passer un cours tout fait et un peu comme si moi je m’étais assise au fond de la classe et puis voilà, je n’avais plus rien à faire ». C’est sans doute pour cela que, dans leur discours, reprendre des ressources est souvent associé au « pillage », comme cet enseignant (P1) qui dit : « J’ai vraiment quelque part vampirisé le guide du maître ».

49Au fond, cette adaptation n’est pas uniquement vécue comme une nécessité ou une contrainte professionnelle : ce temps de travail est aussi un temps d’épanouissement, voire de plaisir. En effet, les enseignants la vivent comme au cœur même de leur métier d’enseignant, et ils disent parfois y prendre du plaisir. Comme l’affirme P3 : « Moi, j’aime beaucoup, j’aime bien faire des préparations, j’aime cogiter, voilà, je vais avoir besoin de, comment je vais les amener, comment je vais gérer mes temps ». Les enseignants déclarent tous aimer préparer la classe, comme P2 : « Oui j’adore, j’adore passer du temps, j’aime bien préparer la classe, j’avoue sinon il faut être maso pour faire tout ça tous les jours. » Ce plaisir est lié pour beaucoup des enseignants à l’anticipation des difficultés des élèves et au fait de trouver les moyens de les surmonter, comme l’illustre encore ce propos de P2 : « J’aime bien imaginer les comportements, qu’est-ce qu’ils vont me dire, qu’est-ce qu’ils vont faire à ce moment-là, l’anticiper pour voir si tes gamins tu les connais, si tu es vraiment en adéquation avec les meilleurs, les moyens, est-ce que ceux qui vont avoir une difficulté, là ils vont l’avoir ? ».

50Ainsi, le temps de préparation de classe ne doit pas être vu comme s’inscrivant uniquement dans un rapport au temps gagné ou perdu : ce sont aussi des temps vécus comme plus ou moins appréciés ; et les temps les plus en lien avec le contenu didactique, au centre de l’activité enseignante, sont aussi vécus comme participant des raisons mêmes de faire ce métier.

2.2.3. Créer des documents

51Comme cela a déjà été montré (Skutil et Manenova, 2012, Wood et Ashfield, 2008), face à la difficulté de trouver des ressources directement adaptables, parce qu’ils ont des envies ou des besoins particuliers, ou encore par goût, les enseignants peuvent être amenés à créer eux-mêmes certaines de leurs ressources. Skutil et Manenova (2012) montrent ainsi qu’un quart des enseignants de leur échantillon préparent toujours leurs propres documents et que la moitié le font de temps en temps. Mais pourquoi le font-ils et que pensent-ils de ce travail et du temps qu’ils y consacrent ?

52P10 explique : « Je trouvais que le logiciel proposait d’autres choses beaucoup plus interactives pour peu qu’on se donne les moyens de prendre du temps pour le faire, du coup j’ai préféré “tailler mon silex” moi-même ». C’est ici « l’interactivité » des documents qui est mise en cause, mais c’est parfois le niveau des élèves qui n’est pas pris en compte selon les enseignants.

53Dans la terminologie que nous avons adoptée ici, il s’agit bien d’une création de documents par l’enseignant, documents à projeter ou à distribuer. Pourtant, cette création n’est que rarement une création ex nihilo : il s’agit bien plus souvent d’un assemblage, d’une compilation de ressources cherchées pour l’occasion ou déjà trouvées et archivées par l’enseignant.

54Tous les enseignants sont d’accord pour affirmer que cette création de documents pour la classe est consommatrice en temps, notamment en raison de cette nécessité d’aller chercher des ressources pour constituer le document original utilisé en classe ; P4 exprime assez clairement cela : « Les créer c’est long, c’est comme toute création de support à partir du moment où on va chercher des photos, des documents vidéo. Ce qui est long, c’est de faire son choix et de trouver les documents les plus appropriés ».

55Ici encore, la dimension technique n’est jamais loin, et c’est également la mise en forme des documents, pour les adapter au TNI et tirer le meilleur parti de leurs possibilités, notamment interactives, qui est perçue par certains enseignants comme « prenant du temps » : « C’est ça qui prend du temps, c’est le logo, trouver le logo, mettre le logo, de faire l’animation qui permet de faire apparaître le logo à ce moment-là, d’avoir le titre, d’avoir l’image, j’ai trouvé ça parce que je trouvais ça beaucoup plus sympathique » (P1).

56Mais la création même finit par devenir routinière, les habitudes permettent d’aller plus vite, et le même enseignant conclut : « un document comme ça, les premiers, ça me prenait un dimanche après-midi voire un dimanche complet puis après il faut penser la mise en page, son format ».

57Le coût possible, pour certains enseignants, de la création de nouvelles ressources est l’une des raisons d’en reprendre d’autres, partiellement ou totalement : un enseignant explique que si elle devait « faire le même travail par rapport à celui-là, il faudrait que j’y passe cinq, six heures donc le gain de temps… » (P4). Ce n’est donc pas seulement l’intérêt de la ressource qui peut justifier son emprunt, c’est aussi le temps à investir qui peut être jugé trop élevé : « Il faut quand même prendre du temps pour faire toutes les histoires de pièces » (P3).

58Mais au-delà du coût en temps, le travail de création peut être une source de fierté et de plaisir pour les enseignants. P2 explique : « J’ai créé tout un truc qu’on n’avait jamais fait, une séquence avec des tablettes, j’ai créé, et j’en suis super content, une séquence sur les climats en géographie ». Comme nous l’avons vu plusieurs fois, le temps vécu n’est pas seulement comptable.

2.3. Le temps de la diffusion

59Türel et Johnson (2012) ont montré, dans une enquête quantitative, que les enseignants estiment que le TNI favorise la collaboration avec les collègues. De fait, nous avons vu que les enseignants déclarent reprendre fréquemment des ressources d’autres enseignants – même si cette reprise peut être coûteuse en temps. Mais qu’en est-il du côté de l’émetteur, de celui qui met ses documents à disposition d’autres enseignants ? Dans le discours des enseignants, proposer un accès aux documents que l’on a produits suppose d’une part de se sentir légitime à le faire, d’autre part de prendre le temps de le faire.

60Bien des professeurs des écoles utilisateurs de TNI sont engagés dans des pratiques d’échanges, au sein de leur établissement, à l’échelle de la circonscription ou sur l’Internet (Boucher, 2015). Ils se rencontrent parfois sur des temps institutionnalisés (animations ou formations, concertations…), mais aussi sur des temps personnels pour échanger (aussi bien au sens de discuter que de donner-recevoir) autour de leurs pratiques. En ce qui concerne les échanges à distance, les enseignants rencontrés évoquent souvent le temps, le présentant fréquemment comme un frein à une implication plus importante (ibid.).

61Mettre à disposition ses documents est une activité qui prend du temps. Cela tient notamment à la nécessité d’une mise en forme, particulièrement pour une publication via un site Internet : « Le temps [...] que j’y ai passé [...] faut être un peu barjot quand même pour faire ça » (P13). Il ne s’agit pas seulement du temps nécessaire à mettre en ligne un document : des ressources livrées en l’état ne permettent pas à celui qui va les recevoir de les utiliser clef en main ; par conséquent, l’enseignant-émetteur se retrouve contraint de joindre à ses documents une note explicative dans laquelle il précise les conditions de mise en œuvre de ce qu’il propose. Seulement, une fois de plus, cela demande d’y consacrer du temps, ce qui peut freiner les bonnes volontés : « Ça va me prendre combien de temps pour expliquer comment je fais ? » (P16).

62Finalement, la diffusion de documents contraint l’émetteur à prendre le temps d’expliquer ce qu’il faut faire de la ressource, et le récepteur à comprendre et à intégrer la ressource à ses propres pratiques de classe, son propre déroulé. Ainsi, quel que soit le rôle joué dans les échanges de documents, émetteur ou récepteur, un investissement en temps semble incontournable.

63Pourtant, et malgré ces considérations, les enseignants citent, parmi les intérêts qu’ils voient à échanger, le gain de temps : « Je trouve que c’est une super idée effectivement de mutualiser on peut gagner du temps sur certains trucs » (P9). En allant plus dans le détail, on s’aperçoit que cela renvoie principalement à des ressources dont la production est coûteuse en temps, mais dont l’adaptation de la part de celui qui les reçoit est minime. À titre d’exemple, on peut évoquer un inventaire de liens vers des ressources en ligne classées par discipline (P11), un pack d’images trouvées sur l’Internet et la numérisation d’ouvrages (P12), des affiches pour la classe (P13), des exercices en ligne (P13).

Conclusion

64Avec toute la prudence méthodologique due au fait qu’elle porte sur des traitements secondaires d’entretiens et non sur des entretiens spécifiques, notre analyse de discours d’enseignants sur leur rapport au temps du travail documentaire quand ils sont confrontés à l’utilisation du TNI apporte quelques résultats : sans contredire les résultats des recherches antérieures sur la préparation, elle permet en effet de les enrichir pour mieux « caractériser la préparation comme objet didactique par son rapport au temps » (Fialip-Baratte, 2011, p. 130) ; par ailleurs, complémentairement aux travaux qui interrogent les changements apportés par les technologies numériques sur les apprentissages à distance, notre analyse pose cette question pour les enseignements en présence des apprenants.

65Le temps dont parlent les enseignants à propos de leur travail documentaire n’est pas qu’une durée mesurable de façon comptable : l’investissement en temps renvoie à des ressentis qui rendent le temps passé plus ou moins acceptable, selon qu’il rencontre ou non des intérêts personnels. Ces (dés) intérêts peuvent concerner aussi bien la dimension technique (qui rencontre l’appréhension par les enseignants des technologies numériques, dans un continuum entre technophilie et technophobie) ou la dimension socialisante des échanges que peut susciter la mutualisation des ressources que, plus fondamentalement, le travail didactique lié aux ressources, souvent perçu par les enseignants comme au cœur de leur métier.

66Nous avons caractérisé ce travail didactique comme mettant en œuvre trois activités : la recherche, l’adaptation et la création de ressources, trois activités dont nous avons montré qu’elles se combinaient, variablement selon les enseignants ; or cette combinaison peut nous amener, finalement, à caractériser le travail didactique de préparation comme un travail d’invention de documents, en prenant le mot invention au sens rhétorique du terme, qui consiste à produire du nouveau avec des matériaux existants.

67Ce temps du didactique, avons-nous montré, n’est pas dissociable du temps de la technique ou du temps de la diffusion des ressources. L’articulation des différentes temporalités liées au travail documentaire des enseignants confirme la complexité, que mettent en avant Gueudet et Trouche (2008), du travail documentaire des enseignants en contexte numérique, au-delà des mots d’ordre simplificateurs qui accompagnent toujours l’introduction de nouvelles technologies dans la pratique d’enseignement.

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Notes

1 La recherche, menée au sein de l’équipe Théodile-CIREL de l’Université de Lille, a été commanditée par une circonscription de la ville de Lille suite au déploiement de TNI dans les écoles de la ville et elle a été financée par la réserve parlementaire. Sylviane Bachy, Stéphanie Boucher, Bertrand Daunay, Denise Orange et Catherine Souplet ont participé à cette recherche, dirigée par Cédric Fluckiger (cf. Fluckiger, 2016).

2 Cet article applique les rectifications proposées en 1990 par le Conseil supérieur de la langue française. Précisons par ailleurs que les enseignants sont désignés de façon neutre (« un enseignant », « un professeur »…), sans distinction de genre, lequel n’est pas ici construit par nous comme une variable.

3 Gueudet et Trouche (2008), se centrant sur le processus de genèse documentaire, n’établissent pas nécessairement de distinction entre les ressources trouvées et celles modifiées, adaptées… Le sens que nous donnons à ces termes ici est donc légèrement différent bien que s’inscrivant dans la même logique.

4 De la grande section de maternelle au cycle 3 (soit des classes concernant des élèves de 5 à 11 ans environ). Précisons que notre recherche ne consistait pas à faire une comparaison des niveaux scolaires, que nous ne constituons pas comme variable dans l’analyse des entretiens.

5 Concernant les citations issues du corpus de transcriptions des entretiens, nous suivons l’usage qui consiste à transcrire l’oral d’une manière qui ne fasse pas obstacle à la lecture, en suivant pour l’essentiel les normes de l’écrit, sauf pour les marques syntaxiques orales significatives (comme, par exemple, pour la négation, dont la norme orale est l’absence de ne, lequel est une marque d’emphase ou d’euphonie.

6 Nous n’avons pas comptabilisé les utilisations de temps dans des expressions figées [comme « de temps en temps », « emploi du temps », etc.] ou lorsqu’il était fait référence aux élèves. Par ailleurs, précisons que nous ne prenons ici en compte que le mot temps et non le champ lexical du temps [comme « long à faire », « chronophage », etc.].

7 D’autres catégorisations seraient possibles, selon des projets théoriques différents. Du reste, les catégories que nous proposons ici étaient, dans une première approche, légèrement différentes [voir Fluckiger et Daunay, 2015].

8 Comme notre approche concerne le temps dont parlent les enseignants à propos de leur travail documentaire, nous négligeons à dessein toute autre dimension du temps lié aux aspects didactiques, qui mériteraient une étude à part : le temps passé à l’utilisation des documents dans la classe ; le temps de leur appropriation ou de leur recréation par les élèves en situation didactique ; le temps de l’assimilation de leurs contenus, par les enseignants comme par les élèves ; le rôle de ces documents dans l’évolution du temps didactique de construction des savoirs dans la classe ; leur fonction dans la constitution d’une mémoire didactique, qui constitue encore une temporalité particulière ; etc.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Cédric Fluckiger, Stéphanie Boucher et Bertrand Daunay, « Le temps vécu. Discours d’enseignants disposant d’un TNI sur le temps de préparation des cours », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 16 | 2016, mis en ligne le 16 février 2017, consulté le 27 juin 2017. URL : http://dms.revues.org/1642 ; DOI : 10.4000/dms.1642

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Auteurs

Cédric Fluckiger

Equipe Théodile-CIREL (EA 4354)
Université Charles-de-Gaulle - Lille 3
Domaine universitaire du « Pont de Bois »
cedric.fluckiger@univ-lille3.fr

Articles du même auteur

Stéphanie Boucher

Conseillère Pédagogique, Lille Centre
melle.boucher@gmail.com

Bertrand Daunay

Université Charles-de-Gaulle - Lille 3
CIREL (EA4354)
bertrand.daunay@univ-lille3.fr

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