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Texte intégral

1Les articles de Patrick Guillemet (DMS, 14), Hélène Pulker (DMS, 15), Didier Paquelin (DMS, 16), Rosario Freixas Flores et Fernando Gamboa Rodríguez (DMS, 16) décrivent diverses réponses institutionnelles aux perturbations de l’environnement éducatif et administratif. Ce que vit l’éducation en général et la formation à distance en particulier n’est pas très différent des perturbations auxquelles font face la finance, le transport, l’agriculture, le tourisme ou tout autre secteur d’activité transactionnelle.

2L’utilisation des technologies de la communication produit des effets objectifs inévitables, dont l’échange et le partage d’informations. L’utopie de l’apprentissage continu prend forme sous nos yeux et les institutions éducatives n’en ont pas encore pris la pleine mesure, car le phénomène se produit, pour une bonne part, hors de leur champ d’action habituel.

3Dans son article, Les problématiques de conception en formation à distance (2014), Jean-François Bourdet explique comment :

  • l’explosion du nombre des ressources éducatives et même de la notion de « ressource éducative »,

  • l’acquisition des données de suivi qui mène à la personnalisation des parcours,

  • l’imprévisibilité des interactions entre les étudiants et les contenus,

  • la variété des effets engendrés qui ne peuvent être planifiés et exploités,

rendent la programmation classique d’un cours impossible ou à tout le moins insatisfaisante pour les étudiants et rompent l’équilibre sur lequel la conception des systèmes de formation à distance reposait. Même à l’interne, la formation à distance est perturbée.

Quand on était déjà techno

4Les institutions unimodales de formation à distance se sont construites autour précisément d’une « modalité » technique : l’écrit et la poste. Ont suivi la radio, la télé, les cassettes audio et vidéo, les logiciels, les CD-Rom et finalement Internet et ses possibilités en développement, mais toujours l’aspect technologique a caractérisé ces institutions.

5Dès qu’on les contraint à s’en éloigner, elles se coupent de leur raison d’être comme le démontrent bien les cas de la Téluq et de l’Open University. La fonction technologique a créé l’organe institutionnel « à distance » et de là s’est construite leur expertise pédagogique. La seconde fonction, l’enseignement, crée l’organe de la faculté, mais celui-ci n’est absolument pas spécifique à l’institution à distance.

6Le changement technologique, par sa démocratisation et son accessibilité, a remis en jeu la spécificité de la formation à distance : la formation à distance était techno, maintenant tout le monde peut-être techno. Où se trouve sa spécificité ? Seule l’expertise technopédagogique demeure et est perçue comme une voie d’avenir pour les institutions unimodales et les centres dédiés à l’intérieur des universités. D’ailleurs on remarque que même dans les institutions décentralisées comme les facultés universitaires de l’Université Laval ou de l’UNAM, cette fonction technopédagogique est la raison d’être des organes fédérateurs.

Une expertise déconsidérée

7L’expertise technopédagogique n’est pourtant pas le cheval de bataille des institutions unimodales. Avec les taux d’abandon usuels (15 % [pour les meilleurs] à 50 % et plus. Jusqu’à 90 % dans les Moocs), la formation à distance ne peut guère miser sur cet argument. Les Moocs se sont développés en dehors des institutions à distance et ils ne se soucient guère de cette expertise. Ils ne se préoccupent pas non plus des taux d’abandons, ce n’est pas ce qu’ils mesurent, ils ne sont pas dans cette logique. Pas plus que les producteurs des dizaines de milliers de vidéos de formation sur YouTube, TedEd et les dizaines d’autres sources de vidéos de formation. Quand on est consulté par des millions de personnes, on peut envisager d’autres façons de considérer la formation.

8Ainsi les institutions concentrées sur des critères d’évaluation dépassés, dont dépend pourtant leur financement, ne peuvent d’aucune façon trouver leur voie de survie dans cette ère d’abondance de connaissances accessibles.

9Quand on lit que l’explication fondamentale de la raison d’abandon des cours est « la perte de motivation à apprendre », on comprend que l’on est loin de la solution et qu’il faudra encore longtemps fournir à grands frais un accompagnement personnalisé pour essayer de pallier cette situation. On reste dans la même logique palliative individuelle, sans avenir.

10Quand les taux d’abandon dépassent radicalement celui de n’importe quelle autre industrie, ce n’est évidemment pas l’individu le problème. Ça vaut aussi pour les 20 à 40 % d’analphabètes fonctionnels produits par l’école traditionnelle après 12 années d’étude : nous tenir aux approches traditionnelles nous condamne à nous spécialiser dans les solutions palliatives. Les pratiques traditionnelles ont démontré leurs limites. À défaut de mieux, elles ont permis le développement et la transmission des connaissances pour ceux qui pouvaient en profiter, mais maintenant le contexte et la pression sont touts autres.

11Le but de la réussite identique pour tous est sans valeur : nous ne voulons et ne voudrons jamais tous la même chose. Que chacun atteigne ce qu’il désire et ce qu’il peut ouvre grand les portes de l’apprentissage personnalisé. La perception de la réussite est différente et changeante pour chacun. À mesure que l’on avance, nos désirs, besoins, devoirs et possibilités changent et évoluent. Ce qui est maintenant possible et demandé est de mieux répondre à ces réalités.

12L’obsolescence plus rapide des connaissances fait augmenter la fréquence des formations et le raccourcissement de leur durée. La masse des connaissances nécessaires au fonctionnement de nos systèmes et de nos organisations dépasse la capacité d’assimilation de quiconque et induit autant la spécialisation que la collaboration. Les institutions qui intègrent ces données dans leur fonctionnement ont des chances de trouver leur voie.

Des axes prometteurs pour la formation numérique

13Les gens, par millions, fréquentent des sites de vidéos de formation (plus de 200, voir Répertoire), des milliers de Moocs, des forums d’échanges tels les Stack Exchange et ces milliers d’autres sites de formations spécialisés, du tricot à la médecine, du bricolage à la physique quantique. Tous ces gens apprennent et ne se demandent pas s’ils en sont capables.

14Évidemment on ne parle pas de grandes formations structurées, quoiqu’il soit possible d’aller assez loin dans certains domaines où des communautés de pratique sont actives. Le défi est précisément celui de la structuration du foisonnement, de ce flux constamment alimenté.

15De ce côté se situent les meilleures possibilités de développement pour la formation numérique.

Personnalisation

16L’Open Univerity ne met pas tous ses œufs dans le même panier : un des axes d’intervention retenu est celui de la personnalisation. Avec les développements de l’intelligence artificielle, on peut envisager certaines possibilités qui vont bien au-delà de l’apprentissage programmé. Ce que plusieurs institutions prétendent être de l’I.A. n’est que de la simple déduction statistique, rien à voir avec une intelligence apprenante artificielle.

17L’intelligence artificielle éducative pourrait être ce service tant attendu pour exploiter tout le potentiel des Ressources éducatives libres (REL) et des cours ouverts (OCW), car le défi est là : des millions de ressources éducatives sont produites et s’accumulent tandis que leur utilisation demeure marginale, pour ne pas dire inexistante.

18Retrouver une REL pertinente dans un des répertoires qui tentent de les regrouper prend souvent plus de temps que la produire soi-même. Les normes d’indexation ont démontré leur impuissance en raison de trop nombreux arbitraires d’interprétation et de l’imagination humaine sans limites. De façon réaliste, seule une I.A. peut suivre le flux et référer aux ressources les plus pertinentes en fonction des besoins de chacun. Des entités spécialisées en formation en ligne pourraient développer ce service et le distribuer aux autres institutions.

19L’utilisation des technologies éducatives permet également d’accumuler des données, des masses de données qui, actuellement, demeurent peu ou pas exploitées. On a bien découvert quelques corrélations telles que « les étudiants qui participent aux discussions complètent plus souvent leurs cours », mais on peut vraisemblablement aller beaucoup plus loin si une véritable politique de recherche et de mesure était implantée dès le départ. On en est bien loin.

20La gestion des données massives permet un autre niveau de personnalisation et de relation. Une institution qui développera cette expertise sera assurément sollicitée.

Participation

« La distance redonne de la valeur à la présence » (Endrizzi, 2012)

21Tout ce qui s’apparente à des connaissances établies ne gagne strictement rien à être diffusé en présence. La véritable valeur des connaissances factuelles tient précisément à leur stabilité ; on n’a pas besoin d’un élément interpréteur et variable (le professeur) pour les altérer. Avec le multimédia, les connaissances standard peuvent être diffusées selon plusieurs approches, mais en ce qui concerne leur qualité, elles peuvent être présentées à répétition sans altération. C’est un des arguments le plus souvent apporté parmi les avantages du numérique en formation.

22Une fois ceci admis, on peut envisager l’avenir de la distance de façon claire : la médiatisation. Qui d’autre pourrait s’y spécialiser avec autant de pertinence ?

23De son côté, l’avenir de la présence se dessine tout aussi précisément : « si autrefois la communication se faisait principalement d’un maître et d’un manuel vers une classe d’ignorants silencieux et isolés, maintenant elle peut se faire d’Internet vers un groupe en interrelation, très loin d’être dépourvu de savoirs et de compétences, compétences qui peuvent être mobilisées en autant que les étudiants puissent communiquer entre eux. » (Voir « Nouvelles pratiques étudiantes)

24Si on réunit des gens dans un même lieu, c’est pour qu’il puisse y échanger, discuter, questionner. Autrefois, à défaut d’autres moyens, on les réunissait pour qu’ils puissent tous entendre la même chose. Maintenant ce but est mieux servi par les technologies. À ce propos, la remise en question du concept même de la « classe » est impérative. On parlera de classe inversée, de séminaire ponctuel, de Learning Lab, Living Lab, Social Lab, FabLab, Hacketon, communauté d’apprentissage et autres modalités de réunion. Réunir des gens ajoute véritablement une valeur dans la mesure où les gens sont actifs et où qu’ils ont accès à ce qu’ils ne peuvent pas profiter autrement.

  • 1 Voir à ce propos Educause qui rapporte les réponses universitaires actuelles :

25La plupart des institutions de formation se frottent à ces diverses pratiques ; il s’agit presque d’un mouvement naturel si l’on intègre véritablement les technologies de la communication dans l’enseignement1

« La compréhension n’est composée de rien d’autre que de connexions et les technologies les facilitent. Il semble que les “nouvelles pratiques” soient simplement des pratiques naturelles libérées de cadres issus d’un monde de rareté. Naturellement, on s’intéresse à ce qui nous entoure, naturellement on est porté à tester, naturellement on est porté à échanger. » (Voir « Nouvelles pratiques étudiantes »)

L’intérêt d’apprendre

26Les technologies permettent l’apprentissage. L’écriture est une technologie, l’ardoise et le stylet sont des technologies, le papier et le livre, le tableau et la craie, les chiffres et les opérateurs, jusqu’aux ordinateurs et aux portables, toutes ces technologies permettent la transmission et la manipulation de concepts autrement difficilement accessibles. On apprend depuis très longtemps avec des technologies et celles-ci sont au cœur de l’existence des institutions à distance.

27Mais il semble qu’on l’on n’ait pas encore saisi pourquoi on perd l’intérêt d’apprendre. Quand on cesse de faire des liens, quand on essaie de rattacher de nouveaux concepts à d’autres concepts incompris, on ne les attache qu’au vide. Normal qu’on perde intérêt au sujet étudié. À un niveau de réflexion supérieur, quand ce qu’on apprend ne paraît avoir aucune finalité, aucun sens autre que l’obtention d’un diplôme, d’une note ou d’un badge, lorsque l’apprentissage ne revêt pas de sens réel pour l’individu, il est difficile d’entretenir son propre intérêt à l’étude et à la poursuite de la compréhension.

28Il n’y a guère d’autres raisons à la perte d’intérêt et de motivation, quoi qu’on en dise. Le plus drôle est que les étudiants manifestent clairement leur perte d’intérêt quand il s’évapore et presque personne n’en tient compte autrement que lorsqu’il est trop tard.

29Vouloir suppléer l’intérêt de l’individu par des artifices, des « motivateurs extrinsèques » peut effectivement stimuler un effort supplémentaire, réduire les distractions ou permettre des connexions qui auraient dû se produire auparavant, mais leur usage équivaut à une drogue ; le jour où l’artifice est abandonné, l’individu n’est pas plus avancé. Le vide du sens se déploie dans toute sa vacuité.

30La formation à distance n’a aucune raison de s’accorder à un système dont la finalité proclamée est l’obtention d’un diplôme. Des millions de personnes veulent simplement apprendre et satisfaire leurs besoins.

31S’il y a un domaine où des institutions qui voudraient prétendre être spécialisées en technologies éducatives pourraient s’affirmer, c’est bien ici : s’assurer que le flux entre le sujet et l’apprenant coule. Que l’intérêt de l’étudiant soit constamment autogénéré. Ceci s’entretient en s’assurant de la compréhension et de la perception de sens par l’individu (sa finalité) avec ce qu’il apprend. Ce qui n’est pas le cas des systèmes et programmes éducatifs figés et des pratiques rigides. La formation vise l’acquisition de compétences potentiellement utiles pour l’individu, ceci paraît pourtant évident. Que l’intérêt de l’étudiant soit à la base de tout ; c’est lui qui y trouve un sens.

Le génie de la formation numérique

32Peu après avoir lu les textes précités, j’ai fait un rêve de prison et de système de réhabilitation. Mais la prison restait toujours là, comme une menace. La source de la délinquance restait toujours aussi active et toute l’industrie carcérale prospérait. J’ai fréquenté les pensionnats dans mon enfance ; le lien entre l’école et la prison a été facile à faire.

33S’attaquer aux taux d’abandon en éducation avec tout un système de technologies et de solutions palliatives revient, en comparaison, à s’attaquer à la criminalité et à la réhabilitation sans toucher à la création des inégalités et à la répartition des ressources.

34Notre contexte social change. L’enseignement à distance pourra proposer des solutions géniales s’il arrive à s’extraire d’une logique éducative qui est incompatible avec son essence technologique. Les possibilités offertes sont nombreuses, mais elles remettent en question des fonctionnements qui répondaient à un autre contexte, contexte en voie de disparition. Une institution à distance peut être présente dans chaque école, chaque lycée, cégep, université, centre de formation que tous s’en porteraient mieux, autant pédagogiquement qu’économiquement.

35Un des principes fondateurs de la Téluq et de l’OpenU – l’enseignement à distance comme méthode applicable à toutes les institutions de formation et à toutes les disciplines – devient encore plus pertinent et mérite d’être défendu bec et ongles. Politiquement la situation semble bloquée : personne n’envisage la formation numérique comme levier de changement pédagogique ou pôle de structuration, et pourtant elle peut l’être. Qui prendra la responsabilité de forcer le jeu ?

Quelques données

Dans le contexte actuel, en 2016, 4 milliards, de personnes sont connectées soit plus de 50 % de la population mondiale (7 milliards). Elles produisent plus de connaissances que les 1,8 milliard de personnes isolées que nous étions, sans même le téléphone pour la plupart, il y a 100 ans. Le nombre de messages échangés aujourd’hui n’a strictement rien à voir avec l’époque du téléphone, du fax et du courrier postal. L’accroissement des connaissances atteint un facteur exponentiel, leur assimilation dépasse maintenant largement les capacités d’un humain, ce qui force la spécialisation ET la collaboration. Une institution éducative qui ne tient pas compte de cette réalité est condamnée.

10 personnes auront 45 possibilités d’interaction, 30 en auront 435, 100 en auront 4 950, etc.

36L’accroissement est arithmétique. Vous ne connaissez pas intimement tous vos amis Facebook, la limite de Dunbar s’établit autour de 150. Ce qui représente, pour chaque individu connecté, tout de même 11 325 possibilités de contact dans son groupe. De quoi rejoindre la terre entière avec bien moins de 6 degrés de séparation.

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Bibliographie

Bourdet, J.-F. (2014). Les problématiques de conception en formation à distance : Logiques et contextes du web. Distances et Médiations des Savoirs,. En ligne : http://dms.revues.org/808

Dussarps, C. (2014), Dimension socio-affective et abandon en formation ouverte et à distance. III, 2014. Français. https://halshs.archives-ouvertes.fr/tel-01108344v2/document

Endrizzi, L. (2012). Les technologies numériques dans l’enseignement supérieur, entre défis et opportunités. Institut Français de l’Éducation, Dossier d’actualité Veille et Analyse, 78. En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?dossier=78&lang=fr

Freixas Flores R. et Gamboa Rodríguez, F. (2016), « L’Éducation à Distance à l’UNAM », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 16 | 2016, mis en ligne le 10 décembre 2016, consulté le 13 décembre 2016. URL : http://dms.revues.org/1599

Guillemet, P. (2016), « Formation à distance : la menace fantôme », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 14 | 2016, mis en ligne le 29 août 2016, consulté le 13 décembre 2016. URL : http://dms.revues.org/1420

Lamontagne, D. (2015) La loi de Moore appliquée à l’éducation : changements prévisibles. Disponible en ligne : http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/25040/loi-moore-appliquee-education-changements-previsibles/

Lamontagne, D. (2015) Le train qui perdait ses passagers. En ligne : http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/25752/train-qui-perdait-ses-passagers

Lamontagne, D. (2016), Éditorial de l’édition « Nouvelles pratiques étudiantes ». En ligne : http://cursus.edu/bulletins/1125/nouvelles-pratiques-etudiantes/

Paquelin, D. (2016), « D’une université campus à une université multi-modale », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 16 | 2016, mis en ligne le 10 décembre 2016, consulté le 13 décembre 2016. URL : http://dms.revues.org/1602

Peraya, D. (2016), « Pour introduire le propos de Patrick Guillemet », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 14 | 2016, mis en ligne le 22 juin 2016, consulté le 13 décembre 2016. URL : http://dms.revues.org/1421

Peraya, D. (2016), « L’évolution de l’Open University », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 15 | 2016, mis en ligne le 05 octobre 2016, consulté le 12 décembre 2016. URL : http://dms.revues.org/1541

Poellhuber, B., Chomienne, M. et Karsenti T., (2008) Quels sont les parcours menant à l’abandon en formation à distance au collégial ? DistanceS, 2008/10(3), p. 1-33 http://cqfd.teluq.uquebec.ca/distances/v10n3a.pdf

« Pourtant, les moyens déployés ne semblent pas répondre à l’ensemble des besoins de tous les apprenants et le taux d’abandon, souvent observé comme plus élevé à distance qu’en présence (Depover et Marchand, 2002, p. 88 ; Fenouillet et Dero, 2006 ; Quintin, 2008), questionne. Certains analystes avancent des taux très élevés, comme Gauthier (2013), qui établit un chiffre moyen de 80 % d’abandon, tous publics, formations et niveaux confondus en France. Le Conservatoire National des Arts et Métiers (CNAM) aquitain publiait en 2011 un rapport indiquant un taux d’abandon à distance de 43 % contre 15 % en présentiel. Des études récentes au Québec attestent d’un taux situé entre 26,9 % et 43,2 % (Sauvé et al., 2006). »

Pulker, H. (2016), « The response to current challenges from an institution of open and distance learning, the Open University, UK », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 15 | 2016, mis en ligne le 30 septembre 2016, consulté le 12 décembre 2016. URL : http://dms.revues.org/1527

Thot. Répertoire des vidéos éducatives. En ligne : http://cursus.edu/institutions-formations-ressources/formation/13485/repertoire-des-videos-educatives

Thot. Répertoire des cours ouverts et Moocs. En ligne : http://cursus.edu/institutions-formations-ressources/formation/18939/repertoire-des-cours-ouverts-moocs-pour/

Stack exchange - http://stackexchange.com/sites#

Vaufrey, C. (2013), L’éthique des Moocs. En ligne : http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/19712/ethique-des-moocs

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Notes

1 Voir à ce propos Educause qui rapporte les réponses universitaires actuelles :

Top 10 IT Issues, 2016 : Divest, Reinvest, and Differentiate, http://er.educause.edu/articles/2016/1/top-10-it-issues-2016

Divest— Higher education IT organizations are divesting of locally optimized and delivered technologies, architectures, and processes and moving to standardized, and cloud-based services and architectures.

Reinvest— Institutions are reinvesting in key areas to ensure readiness to manage a re-architected IT function and support mission differentiation with IT.

Differentiate— Colleges and universities are using IT as a strategic differentiator to enhance the institution’s particular culture, missions, and strategies, particularly in analytics and in teaching and learning.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Denys Lamontagne, « La FAD en transformation », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 16 | 2016, mis en ligne le 15 décembre 2016, consulté le 27 février 2017. URL : http://dms.revues.org/1640

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