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Note de lecture

A propos de l’ouvrage de Philippe Cottier et de François Burban « Le Lycée en régime numérique – Usages et recomposition des acteurs »

Gérard Puimatto
Bibliographical reference

Cottier, P. et Burban, F. (dir) (2016). Le Lycée en régime numérique – Usages et recomposition des acteurs. Toulouse : Octares, 235 p. Coll. « Formation ». ISBN 978-2-36630-057-4 – ISSN : 1771-9046 

Full text

  • 1 Cottier, P. et Burban, F. (dir) (2016). Le Lycée en régime numérique – Usages et recomposition des (...)

1Si le numérique au lycée se situe un peu en marge des problématiques de distance chères à DMS, c’est en quelque sorte il n’en demeure pas moins un élément majeur du contexte dans lequel vont pouvoir se développer l’ensemble des pratiques mettant en œuvre les médiations numériques dans les activités d’enseignement. Au-delà, le lycée est un domaine majeur de l’enseignement scolaire, dans lequel s’installent des usages du numérique et ses médiations, et, dans certains cas, quelques usages à distance. L’ouvrage que Philippe Cottier et François Burban publient chez Octares, Le Lycée en régime numérique – Usages et composition des acteurs1, interroge la nature même de ces usages lycéens et de leur élaboration. Cet ouvrage collectif, qui rend compte des travaux d’une douzaine d’auteurs, esquisse progressivement, au travers de l’analyse des points de vue d’acteurs, une représentation de ce qui se joue en matière de numérique au lycée.

2L’ouvrage s’organise en quatre parties, focalisant successivement le regard sur les pratiques lycéennes, les identités et pratiques enseignantes, le point de vue des personnels d’éducation et de direction face aux environnements numériques de travail (ENT), et enfin les relations entre usages et prescription au sein des établissements.

  • 2 Introduction : Philippe Cottier et François Burban, « Saisir le fait numérique au lycée ».

3Premier constat, au-delà des promesses politiques et des discours des marchands, le numérique est bien présent au lycée, et les auteurs ont choisi d’examiner ce « fait numérique », se démarquant en cela du cadre habituel, « entre prescriptions institutionnelles et situations effectives, entre dotations matérielles et concret des situations locales2 ».

Quarante-cinq années de politiques publiques..

4La préface de Georges-Louis Baron situe les observations consignées dans l’ouvrage dans la perspective des quarante-cinq années de politiques publiques autour du numérique éducatif qui viennent de s’écouler. Quarante-cinq années pendant lesquelles les cycles technologiques se sont succédé, sans que le système éducatif puisse toujours suivre le rythme imposé. Dans ce contexte, la dualité recherche/innovation constitue un cadre privilégié de la réflexion et de l’évolution professionnelle, un cadre dans lequel s’inscrit pleinement cet ouvrage.

5Au fil des parties, se succèdent regards sociologiques, ergonomiques, ethnographiques, professionnels ou managériaux, soulignant l’hétérogénéité des situations et des usages, mais aussi la faible lisibilité de pratiques pourtant effectives et installées. Usages personnels et communication entre pairs atteignent aujourd’hui un niveau de développement qui alimente puissamment le « fait numérique » au lycée, même si les usages institutionnalisés restent très éloignés des objectifs de généralisation assignés.

Les lycéens et le numérique

  • 3 Chapitre 1 : Philippe Cottier, Christophe Michaut et Sandrine Lebreton, « Usages numériques et figu (...)

6Si « les usages des technologies numériques [...] distingue[nt] les jeunes des autres catégories de la population3 », c’est parce que leurs pratiques viennent bousculer les belles constructions institutionnelles, donnant la place à des formes de foisonnement d’une grande richesse et diversité. Mais l’hétérogénéité des situations ne fait que s’accroître : à la fracture sociale, un instant positionnée sur les équipements, se substitue une autre fracture, située davantage au niveau des usages et du rapport à l’information.

  • 4 Chapitre 2 : Christine Vidal-Gomez, Philippe Cottier et Claire Dagorn, « Les travaux personnels enc (...)

7Certains dispositifs institutionnels comme les travaux personnels encadrés (TPE) permettent néanmoins de mettre en évidence un important développement des usages dans un cadre institué. Cette situation spécifique – les TPE étant fondés sur des activités de production, ils « s’apparente[nt] à une initiation à la constitution d’un mémoire de recherche4 » – dans laquelle les outils numériques apportent des avantages aussi évidents que déterminants, crée ainsi des conditions favorables d’observation des processus d’appropriation.

  • 5 Chapitre 3 : Élisabeth Schneider, « Écritures lycéennes et numériques – Quelles formes de spatialis (...)

8Au-delà de ce cas spécifique, dans la totalité des situations observées, les modes effectifs d’utilisation du numérique par les lycéens « rompent avec l’agencement prévu par l’enseignant5 », et, au-delà même, avec l’organisation prévue de l’école dans son ensemble.

Numérique et identités enseignantes

  • 6 Chapitre 4 : Isabelle Harlé et Xavière Lanéelle, « Discipline et numérique, des influences réciproq (...)

9Une abondante littérature fournit déjà une grande diversité d’analyses des comportements des enseignants face au numérique. Mais ces travaux intègrent peu la dimension disciplinaire, alors qu’elle est (notamment au lycée) le cœur du métier et que les spécificités de chaque discipline conditionnent de manière importante les médiations sollicitées. Si les capacités de représentation numérique sont, par exemple, jugées convaincantes pour les mathématiques, il n’en est pas toujours de même dans tous les enseignements. Avec l’arrivée du numérique, « les enseignants de lettres et de philosophie craignent que leur discipline ne perde ses finalités alors que les finalités des professeurs du technique, par définition technophiles, en sortent renforcées6 ». L’intégration explicite au curriculum est un moteur puissant, mais les enseignants considèrent que les ajouts correspondants ne relèvent pas toujours de la discipline telle qu’ils la conçoivent.

10Plus encore sans doute que pour les élèves, les écarts de comportement entre professeurs sont importants, et les différences (compétences, appétence) sont encore accrues par les spécificités disciplinaires. Certains considèrent le « tout papier » comme une page tournée, alors que d’autres l’appréhendent comme un bastion à défendre. Ainsi, plus qu’un modèle de développement des TIC à l’École, ce sont en réalité plusieurs modèles qui se développent en parallèle : passage généralisé au numérique pour certains, alors que d’autres défendent une conception plus traditionnelle de l’école, et que nombreux sont ceux qui progressent, lentement mais sûrement, sur la voie de l’intégration du numérique à leurs pratiques professionnelles.

  • 7 Chapitre 5 : Renaud Hétier et Philippe Cottier, « L’innovation pédagogique en contexte numérique ».

11Dans ce contexte, la place de l’innovation apparaît comme une question centrale, avec la volonté de transférer dans le contexte scolaire les usages de technologies socialement bien diffusées. L’innovation est souvent le fruit d’une démarche personnelle, voire militante, mais qui, ne concernant pas que les technophiles, peut conduire à renouveler directement la pratique de la classe, à la recherche de « la facilitation et la densification de la communication7 ». Meilleure communication enseignant-élève, meilleure participation, exploitation différente d’un accès facilité aux ressources d’information : l’innovation trouve son terreau dans l’enrichissement des contenus, l’individualisation et le développement d’échanges dégagés des contraintes spatio-temporelles.

12Pour autant, conduire des activités innovantes demande un surcroît de travail et ne constitue pas une solution miracle pour réduire les inégalités. Si les équipements personnels ont largement progressé, de fortes différences apparaissent maintenant à propos des débits, et surtout des usages sociaux du numérique, largement différents d’une famille à l’autre, d’un milieu à l’autre.

13Progressivement, tableaux interactifs, réseaux, espaces numériques de travail, etc., refaçonnent l’espace professionnel de l’école, pour certains par (simple) genèse instrumentale et pour d’autres dans un processus plus complexe d’innovation, pouvant impliquer une véritable mutation pédagogique.

L’ENT et les personnels d’éducation et de direction

14Au-delà des seuls enseignants et élèves, on sait l’importance des personnels d’éducation et de direction dans la bonne marche de l’École, et dans sa capacité à se renouveler.

  • 8 Chapitre 6 : Thérèse Perez-Roux, « Les CPE à l’heure des ENT : quels remaniements identitaires ? »

15Pour les équipes de direction et d’éducation (notamment les CPE), le numérique intervient notamment comme une palette d’outils au service de la vie de l’élève et de l’établissement. L’ENT, puisque c’est le plus souvent de lui qu’il s’agit, « propose des services censés faciliter le travail du CPE8 ». S’il est considéré par certains comme un moyen de gagner du temps sur la gestion traditionnelle de la vie scolaire pour se consacrer davantage à la mission d’éducation, l’usage en tant qu’outil de communication est plus controversé, considéré à la fois comme un moyen de développer les échanges, mais aussi de les appauvrir.

  • 9 Chapitre 7 : François Burban, « Les chefs d’établissement : réception et mise en œuvre des politiqu (...)

16Pour les personnels de direction, le numérique est également perçu comme un outil professionnel dédié à la gestion, à la communication et au pilotage, quelquefois vu comme une réponse à l’« engorgement de travail » ; mais il est aussi un domaine de projets dans lequel l’équipe de direction peut jouer tout son rôle managérial, au service du changement. Pour le chef d’établissement comme pour le CPE, le numérique conduit à renouveler le contexte professionnel, avec de nouvelles divisions du travail. L’ENT est évidemment une des préoccupations majeures en termes de conduite du changement, entre nouveaux moyens et préservation de continuités professionnelles. Si le volet dédié aux services de gestion et de vie scolaire intéresse directement les personnels de direction et d’éducation dans leurs pratiques quotidiennes, c’est à l’équipe de direction que revient la responsabilité d’impulser le développement de nouvelles pratiques enseignantes, y compris sur les aspects directement pédagogiques : « diriger, persuader, enrôler, déléguer9 ». L’ENT est appréhendé comme un levier puissant pour donner une dynamique à l’établissement.

Dynamiques d’établissement et innovation

  • 10 Chapitre 8 : Thérèse Perez-Roux, « Numérique, dynamique d’établissement et dynamiques identitaires (...)

17Les dynamiques sont l’objet du chapitre 8 qui s’attache à décrire les aspects identitaires sous-jacents pour chacun des acteurs et leur contribution au fonctionnement global, « entre management, culture d’établissement et questions de formation10 ». Concertation intercatégorielle, réflexion collective, ou encore participation sont mobilisées, bien davantage que la conduite du changement qui sous-tend les orientations politiques nationales. L’ENT, objet de ces échanges, en devient aussi un vecteur, scellant ainsi une forme de première appropriation. Si la formation est citée, ses formes traditionnelles laissent de nombreux acteurs sur leur faim. L’autoformation, et sans doute plus encore la participation aux controverses professionnelles liées au numérique et aux processus d’innovation, constituent de puissants facteurs d’évolution de l’identité professionnelle.

18L’arrivée de l’ENT vient bousculer, ou au moins interroger, les outils, dispositifs et autres plateformes déjà utilisés, certains laissant « naturellement » la place à l’ENT, alors que d’autres s’installent plutôt dans des formes de collaboration et de complémentarité, quelquefois de concurrence.

  • 11 Chapitre 9 : Xavière Lanéelle, « Tensions entre innovations et prescriptions numériques au lycée Ar (...)

19Pour autant, « les enseignants jugent que le dispositif [l’ENT] contredit les principes républicains de liberté et de démocratie, [sans...] accroissement d’une efficacité pédagogique et didactique11 ». L’introduction de l’ENT est vécue comme une épreuve, un révélateur de désaccords et de tensions. Pour Thérèse Perez-Roux, il peut devenir le moteur de renégociations, autour de controverses professionnelles.

Un ouvrage qui lie théorie et observation du terrain sans céder à la litanie des freins et des difficultés

20Les freins habituellement mis en avant (techniques, pédagogiques, sociaux, professionnels, etc.) sont bien cités par les différents auteurs, en écho des propos de leurs interlocuteurs. Mais la place qui leur est donnée ne vient jamais occulter les dynamiques plus positives et n’est jamais un obstacle à une analyse prospective riche et diverse.

21Les références théoriques, nombreuses et pertinentes, étayent solidement les discours des auteurs, éclairant les situations observées et proposant ainsi une prise de distance plus que nécessaire. La sociologie des usages permet de proposer un ensemble de concepts, autour notamment d’une perspective sociotechnique qui interroge le positionnement des acteurs face aux outils.

22La multiplication des angles d’approches, comme autant de regards scientifiques spécialisés, décrivent par touches successives différentes dimensions des usages numériques, révélant progressivement l’évidence du « fait numérique », tant dans sa dimension individuelle et identitaire qu’au niveau de l’établissement, ou du fonctionnement plus global de l’École dans la société.

23Dimension originale, l’ouvrage décrit le déploiement des ENT comme une sorte d’épine dorsale de ses articles, sortant en cela de la dualité des discours, institutionnels et promoteurs d’un côté, individuels et désabusés de l’autre. L’ENT, aujourd’hui en phase de large déploiement, aspire à devenir une sorte de porte d’entrée sur les technologies scolaires, devenant ainsi une composante essentielle des représentations du numérique que les acteurs construisent au fil des usages.

24Alors que Georges-Louis Baron installait, dans sa préface, le propos dans la perspective historique de quarante-cinq années de politiques publiques en matière de numérique scolaire, Éric Bruillard situe sa postface dans le cadre de la politique de refondation de l’École, initiée en 2013.

25Au-delà de l’École, la révolution numérique touche largement les jeunes dans leur vie personnelle, modifiant radicalement le contexte de développement des usages. Et Éric Bruillard souligne une des qualités majeures de cet ouvrage, qui offre une image des acteurs, jeunes et adultes, bien éloignée des clichés. Les usages pauvres ou déviants comme les mésusages, souvent mis en avant jusqu’à occulter tout le reste, ne sont pas absents, mais ils sont ici resitués à leur juste place, aux côtés d’usages construits et responsables.

  • 12 Postface, Èric Bruillard.

26Avec Le Lycée en régime numérique, Philippe Cottier et François Burban nous proposent un regard multiple sur une réalité complexe, qui contribue à révéler au lecteur le « fait numérique » au lycée, bien éloigné des schémas simplistes que l’on nous présente trop souvent. La complexité des institutions d’enseignement et des rapports qu’elles entretiennent avec leurs acteurs apparaît comme évidente, mais on peut sans doute s’interroger à ce propos sur la spécificité du contexte numérique. Éric Bruillard nous propose de questionner les évolutions en cours sous l’angle de la « translittératie », comme un moyen de mieux appréhender la complexité que l’ouvrage met en évidence, afin de pouvoir mieux tirer parti des « nouveaux modes de travail et de pensée soutenus par une instrumentation renouvelée et plus puissante12 ».

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Notes

1 Cottier, P. et Burban, F. (dir) (2016). Le Lycée en régime numérique – Usages et recomposition des acteurs. Toulouse : Octares, 235 p. Coll. « Formation ». ISBN 978-2-36630-057-4 – ISSN : 1771-9046 

2 Introduction : Philippe Cottier et François Burban, « Saisir le fait numérique au lycée ».

3 Chapitre 1 : Philippe Cottier, Christophe Michaut et Sandrine Lebreton, « Usages numériques et figures des lycéens au travail ».

4 Chapitre 2 : Christine Vidal-Gomez, Philippe Cottier et Claire Dagorn, « Les travaux personnels encadrés, candidats à l’étude des usages numériques en classe ».

5 Chapitre 3 : Élisabeth Schneider, « Écritures lycéennes et numériques – Quelles formes de spatialisation ? »

6 Chapitre 4 : Isabelle Harlé et Xavière Lanéelle, « Discipline et numérique, des influences réciproques ».

7 Chapitre 5 : Renaud Hétier et Philippe Cottier, « L’innovation pédagogique en contexte numérique ».

8 Chapitre 6 : Thérèse Perez-Roux, « Les CPE à l’heure des ENT : quels remaniements identitaires ? »

9 Chapitre 7 : François Burban, « Les chefs d’établissement : réception et mise en œuvre des politiques publiques en faveur du numérique scolaire ».

10 Chapitre 8 : Thérèse Perez-Roux, « Numérique, dynamique d’établissement et dynamiques identitaires d’acteurs au lycée Le Corbusier ».

11 Chapitre 9 : Xavière Lanéelle, « Tensions entre innovations et prescriptions numériques au lycée Archimède ».

12 Postface, Èric Bruillard.

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References

Electronic reference

Gérard Puimatto, « A propos de l’ouvrage de Philippe Cottier et de François Burban « Le Lycée en régime numérique – Usages et recomposition des acteurs » », Distances et médiations des savoirs [Online], 16 | 2016, Online since 25 February 2017, connection on 25 September 2017. URL : http://dms.revues.org/1597

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