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Gestion du pouvoir dans la co-construction de savoirs

Le rôle des contributions péritextuelles contextualisées dans la coélaboration d’objets de savoir partagés
Power issues in co-construction of knowledge – The role of contextualized peritextual contributions in the process of co-construction of shared knowledge objects
Christian Ollivier

Résumés

La recherche s’est largement intéressée à la coélaboration de documents textuels médiée par les technologies, faisant ressortir les avantages et les limites de l’écriture collaborative en ligne. Parmi ces dernières, on voit de façon récurrente les chercheurs évoquer la gestion des faces et la réticence à modifier les contributions des pairs. Plusieurs chercheurs mettent alors en avant la nécessité d’inclure dans les technologies permettant la coécriture une fonction d’interaction. Nous nous intéressons, dans cet article, à l’utilisation de Google Docs et plus précisément au rôle des « contributions péritextuelles contextualisées » (commentaires pouvant prendre la forme d’échanges) dans la gestion de la dimension sociale et des processus de pouvoir qui sont en œuvre dans la coélaboration d’objets de savoir dans un cours universitaire à distance. Une analyse quantitative et discursive des interventions des étudiants permet de mieux comprendre la gestion de l’occupation des espaces de parole, les phénomènes d’habilitation et d’autorité et les mécanismes visant à réduire la mise en péril des faces.

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Texte intégral

1La présente étude, s’intéressant à l’utilisation par des étudiants de la fonction de commentaire des documents partagés de Google Docs, s’inscrit dans les recherches touchant à l’utilisation des technologies pour l’apprentissage collectif voire collaboratif à travers la coélaboration de documents. Avant de présenter les résultats et analyses des données recueillies apportant des éclairages sur la gestion de la dimension sociale du travail collaboratif, tout spécialement du pouvoir, nous proposons une rapide revue de la littérature scientifique portant sur la coélaboration de documents médiée par la technologie afin de situer notre propre recherche et de montrer en quoi elle s’inscrit dans une continuité par rapport aux études précédentes tout en ouvrant de nouvelles pistes d’investigation et d’analyse.

1 La recherche sur la coélaboration de documents médiée par la technologie

2Notre recherche touchant à la coélaboration de documents réalisée en ligne grâce à une technologie permettant à plusieurs personnes de travailler ensemble sur un même texte, nous nous concentrons ici sur les wikis et les éditeurs collaboratifs en ligne. De nombreuses investigations portent sur l’utilisation des wikis, mais le besoin de recherche dans le domaine demeure toutefois bien réel, comme l’ont rappelé très récemment différents chercheurs (Chu, Kennedy et Mak, 2009 ; Hughes, 2012 ; Kessler, Bikowski et Boggs, 2012 ; Yeh, 2014). La recherche sur l’utilisation des éditeurs de texte en ligne demande, elle aussi, à être approfondie. Plus récente, elle est en effet encore peu développée, même si de premières analyses ont été publiées ces dernières années qui abordent l’écriture collaborative sur des éditeurs tels que Etherpad ou Google Docs (Calvo, Aditomo, Southavilay et Yacef, 2012 ; Elola et Oskoz, 2010 ; Kessler et al., 2012 ; Southavilay, Yacef et Calvo, 2010 ; Southavilay, Yacef, Reimann et Calvo, 2013 ; Strobl, 2014 ; Yeh, 2014).

  • 1 La distinction n’étant pas essentielle dans cette recherche, nous n’apportons pas de précision et n (...)

3La plupart des recherches sur l’utilisation des wikis et éditeurs de texte en ligne s’inscrivent dans une approche socioconstructiviste de l’apprentissage et dans le paradigme de la collaboration1. L’utilisation de ces technologies permet en effet la mise en œuvre des cinq principes de base que listent Johnson et Johnson (1989 ; Johnson, Johnson et Smith, 1998) en s’appuyant notamment sur les travaux de Lewin, Deutsch, Piaget et Vygotsky : interdépendance positive, traçage des contributions individuelles, interactions (en ligne cependant et non en face à face comme indiqué chez Johnson et Johnson), recours à des compétences sociales, gestion du groupe. Ces recherches abordent les modes d’utilisation des technologies par les apprenants et les enseignants et en font ressortir les aspects positifs autant que les limites.

1.1 Avantages de l’écriture collaborative médiée par les technologies

  • 2 À noter cependant que ce ressenti peut varier en fonction du niveau de littératie numérique et de l (...)

4Les spécialistes abordant l’écriture collaborative médiée par les technologies mettent en avant plusieurs types d’avantages. Au niveau des pratiques et du ressenti lié à l’utilisation des wikis et éditeurs collaboratifs en ligne, la recherche fait état, chez la majorité des apprenants, d’une forte participation aux tâches proposées (Hughes, 2012 ; Parker et Chao, 2007) et de ressentis positifs2. Ceux-ci concernent la perception positive de l’utilité – même si certains déclarent préférer au final l’écriture individuelle (Strobl, 2014) – et la facilité d’utilisation (Brodahl, Hadjerrouit et Hansen, 2011 ; Zhou, Simpson et Domizi, 2012), mais aussi le gain de temps et la présence d’une seule et même version du document pour tous les utilisateurs (Hughes, 2012 ; Kear, Donelan et Williams, 2014). Certains soulignent également l’importance du plaisir lié à l’utilisation de ces technologies (Chu et al., 2009).

5Au niveau de la qualité du produit final, Blau et Caspi (2009) de même que Strobl (2014) mettent en lumière la confiance que les apprenants ont dans le fait que la coélaboration de documents conduit à une meilleure qualité que le travail individuel. Plusieurs chercheurs confirment cette supériorité des produits collectifs caractérisés notamment par un nombre inférieur d’erreurs pour une longueur de texte plus importante et un plus grand soin dans la sélection des contenus (Strobl, 2014). En outre, les apprenants déclarent apprécier les retours que peut faire l’enseignant (Hughes, 2012 ; Ware et O’Dowd, 2008).

  • 3 Expliquer verbalement comment résoudre des problèmes, enseigner à ses camarades de classe son propr (...)

6Au niveau de l’apprentissage et des processus cognitifs, plusieurs auteurs (Brodahl et al. 2011 ; Chao, 2007 ; Duffy et Bruns, 2006 ; Elola et Oskoz, 2010 ; Parker et Chao, 2007) font ressortir les bénéfices de l’utilisation du wiki, qui favorise les processus d’apprentissage et permet d’activer – avec plus ou moins de succès (Zorko, 2009) – certains des processus cognitifs décrits par Johnson, Johnson et Smith (1998, p. 30) : « verbally explaining how to solve problems, teaching one’s knowledge to classmates, and connecting present with past learning […] challenging one another’s reasoning and conclusions, modeling3». Certains auteurs soulignent notamment que l’utilisation collaborative des wikis favorise le développement de la pensée critique (Hunter, 2011 ; Kessler et al., 2012 ; Spigelman, 2000 ; Wheeler et Wheeler, 2007, 2009). Chu et al. (2009) rapportent que les apprenants ont apprécié la pertinence des wikis et éditeurs collaboratifs pour la gestion (création, saisie et partage) des savoirs. La recherche sur les éditeurs en ligne fait ressortir des avantages cognitifs similaires : les apprenants apprécient l’expérience d’apprentissage enrichie qu’ils représentent (Zhou et al., 2012) et le fait qu’ils favorisent l’apprentissage de la résolution de problèmes (Karpova, Correia et Baran, 2009).

1.2 Limites de l’écriture collaborative médiée par les technologies : questions de pouvoir

7À côté des questions de compétences parfois insuffisantes, l’une des limites les plus souvent mises en relief touche à la dimension sociale et aux enjeux de pouvoir reflétés par l’usage qui est fait (ou non) d’une affordance des wikis et éditeurs de texte en ligne. Ceux-ci permettent en effet à tout utilisateur de modifier tout élément, que celui-ci ait été rédigé par l’utilisateur lui-même ou un autre membre du groupe ayant accès au document. En cela, ils ouvrent potentiellement, comme Internet en général, « l’exercice de fonctions sociales qui nous échappaient » (Weissberg, 1999, p. 137), autorisant en ligne l’inscription de sa parole dans un espace partagé et surtout l’intervention sur la parole d’autrui pouvant aller jusqu’à la suppression de celle-ci de l’actualité du texte (on notera qu’une trace reste toujours inscrite dans l’historique).

8Or, occuper l’espace de la parole et, plus encore, modifier voire supprimer celle de l’autre, est un acte de pouvoir tel que décrit par Foucault (1971, p. 12) :

le discours, en apparence, a beau être bien peu de chose, les interdits qui le frappent révèlent très tôt, très vite, son lien avec le désir et avec le pouvoir. [...] le discours n’est pas simplement ce qui traduit les luttes ou les systèmes de domination, mais ce pour quoi, ce par quoi on lutte, le pouvoir dont on cherche à s’emparer.

9Les questions d’habilitation, ce rituel qui « définit la qualification que doivent posséder les individus qui parlent (et qui, dans le jeu d’un dialogue, de l’interrogation, de la récitation doivent occuper telle position et formuler tel type d’énoncés) » (Foucault, 1971, p. 41), semblent éclipsées par les affordances technologiques des éditeurs collaboratifs en ligne. Cette question du « droit réglementaire ou traditionnel, juridiquement défini ou spontanément accepté » ( Foucault, 1969, p. 68) à proférer un discours, voire à intervenir sur celui de l’autre, reste cependant vive au niveau social.

10À quelques exceptions près (Kessler, 2009), les chercheurs remarquent, chez les participants, une réticence évidente à éditer le texte de leurs pairs et réciproquement une certaine frustration à voir le leur modifié (Da Lio, Fraboni et Leo, 2005). Cette réticence semble, d’ailleurs, être le fait de toutes les catégories de personnes étudiées en contexte de formation, qu’ils soient apprenants ou même enseignants (Dalke, Cassidy, Grobstein et Blank, 2007). Les participants ressentent, en règle générale, les modifications de leur contribution comme intrusives et pensent même, dans certains cas, qu’elles ont plutôt tendance à détériorer leur travail tandis qu’ils estiment que leurs propres actions sur les contributions de leurs pairs contribuent à améliorer la qualité du produit (Blau et Caspi, 2009). Cela, même si, dans un mouvement quelque peu contradictoire, ils ont confiance dans la supériorité du produit collectif face aux productions individuelles (voir supra).

11Certains auteurs montrent que la réticence à éditer les contributions des pairs pousse certains apprenants à n’oser intervenir qu’après avoir obtenu la légitimation d’une autorité – en l’occurrence l’enseignant (Da Lio et al., 2005) – ou avoir été désignés par le groupe comme éditeur (Coyle, 2007). Et si des modifications sont effectuées sur des contributions de pairs, la recherche (Elola et Oskoz, 2010 ; Kessler, 2009 ; Kessler et al., 2012) fait ressortir qu’il s’agit essentiellement d’éditions touchant à la forme, le contenu étant rarement concerné . Plusieurs auteurs (Hunter, 2011 ; Kessler, 2009 ; Lund et Smørdal, 2006 ; Spigelman, 2000) évoquent, à ce propos, des conceptions « cultivées institutionnellement » de la notion d’auteur et de propriété textuelle/intellectuelle – un texte = un auteur – qui ne sont pas en adéquation avec l’écriture collective. Nous y voyons primairement des questions de pouvoir tel que défini ci-dessus.

12Dans ces enjeux de pouvoir, la question des faces et de leur préservation (Goffman, 1974, 1987) occupe une place centrale, les participants évitant les actes menaçant pour la face (« Face Threatening Act ») (Brown et Levinson, 1987 ; Kerbrat-Orecchioni, 2005). Plusieurs auteurs citent ainsi la peur fréquente des apprenants d’offenser leurs pairs (Da Lio et al., 2005 ; Davies, 2008 ; Wheeler et Wheeler, 2007). Cela se ressent dans la réticence à l’édition des contributions venant des pairs, mais aussi dans une tendance à éviter, dans ce qui est inscrit dans le document partagé, tout ce qui pourrait être source de conflit. Les recherches Wheeler et Wheeler (2007, 2009 ; Wheeler, Yeomans et Wheeler, 2008) font ainsi ressortir que la coélaboration de documents peut, dans certains cas, conduire les participants à s’autolimiter dans leur expression pour éviter tout conflit. À noter que cela semble symptomatique des groupes dont les membres se connaissent, dans lesquels donc les questions de face sont d’autant plus prégnantes. Les pratiques sur des wikis ouverts tels que celui de l’encyclopédie collaborative Wikipédia sont en effet différentes (Viegas, Wattenberg et Dave, 2004).

1.3 Évolution technologique et orientations de la recherche

13En 2009, Zorko soulignait la nécessité d’ajouter aux wikis un outil de communication tel que le clavardage. Les évolutions technologiques de ces dernières années ont permis de mettre cette recommandation en œuvre et même de doter les wikis d’une fonction de commentaire (souvent en bas de page) ou encore de coupler le wiki avec des pages de discussion voire des forums. Les dernières évolutions qui marquent le passage du wiki aux éditeurs de texte collaboratifs en ligne, tels que Google Docs, permettent même d’ajouter, comme dans tout logiciel de traitement de texte, des commentaires portant sur une partie du texte. En outre, Google Docs propose la possibilité de répondre à un commentaire et de développer ainsi des fils de discussion autour d’un élément du document en co-construction.

14Pour l’instant, les études ont porté sur des éléments de communication insérés par les participants dans l’espace même du texte (Kessler et al., 2012), sur l’utilisation d’un chat intégré à un éditeur (Elola et Oskoz, 2010 ; Yeh, 2014) et, en dehors de tout contexte d’apprentissage institutionnel, sur les fonctions remplies par les pages de discussion qui accompagnent les articles de Wikipédia (Viegas et al., 2004). Davies (2008) est revenu, lui, sur l’intérêt du « thread mode » de certains wikis qui permet d’inclure des commentaires en bas de page et donc de suggérer des modifications plutôt que d’éditer – ce que semblent préférer les apprenants.

15Pour ce qui concerne les documents édités conjointement en ligne sur un éditeur collaboratif, notamment Google Docs, la majorité des recherches se situe essentiellement dans la continuité des recherches sur les wikis : certains (Southavilay et al., 2010, 2013) ont ainsi étudié les révisions et ont développé et utilisé des outils méthodologiques permettant de visualiser les processus d’édition dans le but d’éclairer le fonctionnement de l’écriture collaborative. D’autres (Brodahl et al., 2011 ; Chu et Kennedy, 2011 ; Karpova et al., 2009 ; Zhou et al., 2012) ont mis en relief, notamment à travers des questionnaires permettant de collecter et analyser le ressenti des apprenants, les limites et avantages de l’utilisation de cet outil pour l’écriture collective (voir supra) voire les changements de comportements induits par ces expériences (moins de rencontres en présentiel des apprenants ayant à effectuer une tâche collaborative en dehors des heures de cours et concentration sur Google Docs comme outil de collaboration et de communication, par exemple).

16Les études portant sur l’utilisation que les participants font des possibilités offertes par la fonction de commentaires des documents partagés étant encore extrêmement rares (Strobl, 2014), l’objet de notre recherche sera de contribuer à la construction de connaissances portant sur ces pratiques. Nous analyserons donc l’utilisation de la fonction « commentaire » de Google Docs en lien essentiellement avec les questions de pouvoir qui, comme nous venons de le voir, constituent une limite à la coélaboration de documents partagés.

2 Contexte, question de recherche et méthodologie

2.1 Contexte universitaire et public

17La présente recherche a été menée dans le cadre d’un cours intitulé « fonctionnements linguistiques » proposé au semestre 1 de l’année universitaire 2013-2014 dans le cadre du parcours FLE de 3e année de licence de l’université de la Réunion. Cette formation est dispensée entièrement en ligne selon des modalités asynchrones.

18Le cours de « fonctionnements linguistiques » a pour objectif de faire approfondir aux étudiants certains points de grammaire qui posent problème à de nombreux apprenants. Les étudiants doivent notamment acquérir des compétences leur permettant de considérer avec recul les règles qu’ils trouvent dans divers ouvrages et sur Internet dans le but de comparer et tester des règles publiées pour aboutir à leurs propres règles. L’un des travaux servant à l’évaluation des étudiants consiste à réaliser, en groupes, une fiche de grammaire portant sur un sujet défini à l’avance par l’enseignant : utilisation des prépositions de lieu spécifiques vs utilisation de la préposition « à » ou encore les règles et marques d’accord des adjectifs qualificatifs – nous citons ces deux exemples, car ils sont à la base du corpus étudié.

1936 étudiants résidant à la Réunion et dans le reste du monde ont participé, sur documents partagés, à la tâche proposée. Ils disposaient d’une expérience de Google Docs acquise essentiellement au cours des premiers mois de la L3. En outre, le cours avait permis de travailler sur la recherche et l’analyse comparative de règles et sur l’utilisation de certains outils de l’ingénierie linguistique pour tester certaines règles. Il s’agissait donc de mettre en pratique les compétences potentiellement acquises pour réaliser les fiches demandées en profitant d’un tutorat de l’enseignant qui s’était engagé à faire des retours pendant le travail des groupes.

20Les étudiants, identifiés par les codes E1 à E36 s’étaient répartis dans 11 groupes. Les groupes étaient constitués comme suit :

Tableau 1. Représentation graphique de la Structure de Support Tutorale (Class et Schneider, 2004)

Tableau 1. Représentation graphique de la Structure de Support Tutorale (Class et Schneider, 2004)

2.2 Cadre pédagogique

21Nous nous fondons sur les métaphores de l’apprentissage présentées par Paavola et Hakkarainen (2005) et une conception socioconstructiviste, non exogénique et non réifiante du savoir. Nous considérons donc le savoir comme non extérieur au sujet et sans matérialité propre. Il s’agit, pour nous, d’une construction, voire d’une co-construction sociale, qui peut s’objectiver dans des objets de savoir, dans le cas présent, des documents coélaborés reflétant le savoir co-construit. L’équipe FLE de l’université de la Réunion a ainsi choisi de bâtir ses cours sur une articulation entre a) recherche et traitement d’informations, b) interactions entre étudiants, d’une part, et entre étudiants et enseignants, d’autre part, et c) coélaboration d’objets de savoir. Nous posons que c’est dans le dire et le faire avec autrui que se construit le sens (Derrida, 1967, p. 22 ; Jacques, 2000, p. 49) et, dans le cas d’un apprentissage collaboratif, le savoir. Nous considérons, dans ce cas, la co-construction de savoirs comme une élaboration textuelle collaborative objectivée dans des objets construits conjointement. Nous nous déplaçons ainsi d’une approche communicative, dans laquelle les forums et les chats occupent une place de choix, la co-construction du discours constituant une trace et un reflet de la co-construction de savoirs (Dejean-Thircuir 2009), vers une approche actionnelle demandant aux apprenants d’élaborer ensemble des objets de savoir.

Figure  : Articulation pédagogique des formations

Figure  : Articulation pédagogique des formations

22Concrètement, dans le cas présent, il s’agissait, pour les étudiants, de coélaborer une fiche de grammaire, objet de savoir reflétant les connaissances co-construites. Cette tâche demandait de collecter et analyser des règles et/ou des corpus en lien avec le sujet choisi (traitement de l’information) et d’interagir entre pairs (en utilisant les fonctionnalités disponibles dans Google Docs ou d’autres technologies de communication).

2.3 Technologie utilisée

23Pour réaliser leurs fiches, les étudiants étaient invités à utiliser l’éditeur de texte en ligne proposé par Google. Nous avions, pour faciliter le travail et la répartition des groupes, mis en ligne des fiches préformatées dans un dossier partagé en début de semestre.

24Les enseignants de FLE réunionnais se sont tournés, dès le lancement des formations, vers la technologie de Google, car elle complète avantageusement la plateforme Moodle de l’université pour la mise en place du modèle pédagogique adopté (voir supra). Considéré par certaines recherches comme l’un des outils les plus faciles et intuitifs d’utilisation (Tihomir Orehovači, 2011, p. 583), Google Docs permet non seulement d’éditer à plusieurs de façon synchrone et asynchrone un même document, mais aussi de chatter en groupe pendant des sessions de travail synchrones et de laisser des commentaires ancrés à un élément précis du texte comme dans tout logiciel de traitement de texte. L’outil associe ainsi l’espace collectif du texte à une possibilité de communication synchrone et une possibilité de communication asynchrone, car il est possible de répondre à un commentaire et de développer ainsi des discussions autour d’un élément du texte en co-construction.

2.4 Question de recherche

25C’est sur l’utilisation qui est faite par les étudiants de cette fonction de commentaire-discussion que porte la présente étude. Nous appellerons ces annotations des « contributions péritextuelles contextualisées » (CPC) et, si elles ont donné lieu à des discussions, des « échanges péritextuels contextualisés » (EPC). « Péritextuel » – en référence à Genette (1987) – parce que ces éléments se situent dans l’espace même du document sur Google Docs à la périphérie du texte co-construit. « Contextualisé » parce qu’ils se rapportent à des éléments spécifiques du texte et sont ancrés avec précision dans celui-ci, à la différence des commentaires de bas de page sur un wiki, qui demandent, pour se référer à un passage du texte précis, de le faire verbalement, alors que, dans Google Docs, un surlignement indique à quel élément textuel chaque commentaire se rattache (voir figure 1). Un clic sur l’élément surligné permet, en outre, de placer la CPC, voire l’EPC en regard du passage annoté.

Figure 2 : Copie d’écran présentant un début d’EPC ancré à une portion du document (surlignée en jaune vif)

Figure 2 : Copie d’écran présentant un début d’EPC ancré à une portion du document (surlignée en jaune vif)
  • 4 La dynamique de la structure sociale et communicative de l’activité.

26Notre recherche se donne pour objectif, à travers une analyse discursive des CPC, d’apporter un premier éclairage sur les utilisations que les étudiants ont fait de la fonction « commentaire » en portant une attention particulière à la « evolving social and communicative structure of the activity4 » (Blin et Appel, 2011, p. 477), i.e. à la dimension sociale des interactions, notamment en termes de gestion du pouvoir. Au vu des recherches déjà existantes (voir supra) et considérant la coélaboration d’objets de savoir comme une pratique résolument sociale, cette dimension mérite une considération approfondie du fait des limites qu’elle semble imposer au travail collectif.

2.5 Corpus et méthodologie

27Le corpus étudié est extrait de 9 documents partagés sur les 11 réalisés par les étudiants. Deux ont été exclus, car l’un (GR3) était le produit d’une seule étudiante et ne comportait donc pas de commentaire, tandis que les participantes au GR5 n’ont pas fait usage des commentaires (leur fiche a été réalisée au tout dernier moment sur la base de contributions de deux étudiantes). 398 contributions péritextuelles estudiantines ont été extraites des documents partagés. Elles se composent de 119 discussions (EPC) (regroupant chacune plusieurs CPC) et 54 commentaires isolés. Après extraction de Google Docs, tous les éléments ont été anonymisés avant d’être reportés dans un tableur qui a permis de structurer le corpus. Chaque EPC a été répertorié puis disloqué en ses différentes contributions identifiées par le code de l’étudiant les ayant produits ainsi que le jour et la date à laquelle elles ont été postées.

28Nous avons ensuite procédé à un premier « balayage » de l’ensemble du corpus permettant une appropriation de celui-ci et l’émergence des premières pistes d’analyse de contenu. Dans un second temps, nous avons procédé à une catégorisation plus fine des fonctions des contributions sur la base de laquelle nous avons codé le corpus. Afin d’obtenir une plus grande fiabilité, nous avons procédé à deux opérations de codage à quelques mois d’intervalle, elles ont donné des résultats convergents.

29Quatre catégories, correspondant à quatre fonctions clés, ont émergé de cette lecture du corpus : la co-construction de savoirs (COSAV), l’accompagnement de l’activité concrète d’élaboration de l’objet de savoir (ACEOS), l’organisation du travail collectif (OTC) et la dimension sociale (DS) comprenant la gestion du pouvoir et du social. Nous avons regroupé sous COSAV toutes les interventions présentant des traces explicites d’une co-construction de savoir, telles que des questions et réponses sur des connaissances. Par exemple, « c’est ce que j’ai cru comprendre, ceux qui passent de -eur à -eresse seraient des exceptions : vengeur, pécheur et idem pour ceux en -teur qui deviennent -teresse : enchanteur, désenchanteur » (E1, 25.10.2013, 10:34, modifié le 25.10.2013, 17:34) ou des commentaires montrant qu’une information fournie par un étudiant à servi à un autre dans sa construction du savoir : « Merci pour le lien Caroline ! ça m’a évité d’aller rechercher ça dans les cours » (E2, 21.11.2013, 12:00). ACEOS correspond aux contributions qui souvent explicitent une action dans le texte (ajout, suppression, modification, etc.) ou visent à valider ou non une action effectuée. C’est le cas par exemple de « j’ai rajouté ton complément dans les sources » (E1, 25.10.2013, 7:35) ou encore de « je trouve le tableau plus synthétique. J’opte pour ce choix. » (E2, 25.10.2013, 18:23). Sous OTC, on retrouvera des contributions portant notamment sur la répartition des tâches (« ça serait bien de scanner les pages concernées. Qui a cet ouvrage ? » (E3, 15.11.2013, 7:42) ou l’organisation matérielle du travail des groupes : « est-ce qu’on travaille au brouillon directement sur le document » (E4, 14.10.2013, 12:26). Finalement, DS regroupe les éléments qui sont le reflet d’une dimension sociale dans le travail et des traces de la gestion des questions de pouvoir. Nous avons donc classé dans cette catégorie les salutations, l’expression de sentiments (les émoticônes par exemple), les modalisations, les informations de nature personnelle…

30L’analyse du discours a porté sur les éléments relevant de la fonction sociale, le codage permettant de relever les actes flatteurs (salutation, remerciement, approbation, relativisation de propos ou actions, etc.) ou menaçants pour les faces (contradiction, notamment) (Brown et Levinson, 1987 ; Kerbrat-Orecchioni, 1984, 2005). Ont été étudiés spécifiquement les CPC générés par les étudiants dans les deux groupes qui ont été les plus actifs : GR1 et GR6, représentant 48,5 % de tous les commentaires postés dans l’ensemble des groupes.

3 Résultats et analyses

3.1 Fonctions des CPC

31Nous indiquons ci-dessous la répartition entre les fonctions au sein des deux groupes retenus pour l’analyse fine (GR1 et GR6). Dans les deux cas, la dimension sociale (DS) est la plus importante puisqu’elle est présente dans 68 % des CPC du GR1 et dans 70,8 % dans le GR6. Suit l’accompagnement de la coélaboration de l’objet de savoir (ACEOS) avec respectivement 60,9 % (GR1) et 53,8 % (GR6). Si on ajoute les questions techniques (ACEOS+T – cette catégorie regroupe les éléments classés dans ACEOS auxquels s’ajoutent les questions portant sur des aspects techniques), on obtient les résultats suivants : 76,6 % pour le GR1 et 61,5 % pour le GR6. Les CPC touchant aux savoirs en co-construction (COSAV) sont nettement moins nombreuses puisqu’elles ne sont que 17,2 % dans le GR1 et 27,7 % dans le GR6. Juste après viennent les CPC visant à l’organisation du travail collectif (OTC) avec 13,9 % (GR1) et 15,4 % (GR6).

Figure 3 : Répartition des fonctions actualisées dans les CPC (GR1, GR6 et moyenne GR1/GR6 en pourcentage)

Figure 3 : Répartition des fonctions actualisées dans les CPC (GR1, GR6 et moyenne GR1/GR6 en pourcentage)

3.2 Occupation de l’espace de parole péritextuel

32Notre première analyse des rapports de pouvoir en présence porte sur l’occupation de l’espace de parole. Nous reprenons ci-dessous quelques résultats à paraître dans un ouvrage collectif (Ollivier, à paraître), qui confirment en partie des études précédentes.

33On note une importante disparité dans la présence péritextuelle en fonction des groupes et des personnes. L’influence de la tâche spécifique ne peut être exclue, mais est probablement faible par rapport au facteur personnel puisque, si on regarde les contributions individuelles, on note des disparités au sein des groupes et des similarités entre groupes. Ainsi dans le groupe 1, deux personnes ont peu utilisé la fonction de commentaires (8 CPC pour E4 et 5 pour E5 alors que E3 compte 23 CPC à son actif, E2 55 et E1 37). Dans le groupe 6, on remarque les mêmes différences.

34Le groupe ayant le plus communiqué (GR1) a donné lieu à 128 contributions péritextuelles regroupées en 42 discussions initiées par les étudiants. Le GR6, sur lequel porte également cette recherche, a généré 65 CPC et 33 EPC. Si nous excluons le GR11 qui ne compte qu’un commentaire, le groupe le moins actif est le GR7, avec 17 contributions péritextuelles réparties sur 9 EPC ouvertes par les apprenants.

Figure 4 : nombre de CPC estudiantines par groupe

Figure 4 : nombre de CPC estudiantines par groupe

Figure 5 : nombre d’EPC par groupe

Figure 5 : nombre d’EPC par groupe

35La même inégalité dans les participations se retrouve au niveau du nombre de contributions par étudiant. Cela va de 55 à 1, voire 0 pour E36 et E17. On note que, dans chaque groupe, un étudiant est nettement plus actif que les autres, dépassant, dans chaque cas, les 40 %. Suit ensuite un second contributeur avec une activité dépassant les 20 % de l’activité totale recensée dans le groupe. Cela confirme, dans l’ensemble, les résultats de Strobl (2014, p. 7) et Kessler et al. (2012), ces derniers notant, pour trois apprenants, une répartition correspondant au ratio 50-30-15/25.

36L’analyse de la répartition des contributions péritextuelles entre enseignant (qui suivait les travaux des groupes) et étudiants fait ressortir que la grande majorité des commentaires (72,8 %) provient d’étudiants. L’enseignant occupe donc moins l’espace de parole que le plus actif des étudiants et sensiblement autant que son suivant. Ses interventions consistent essentiellement en des retours sur le travail effectué. Dans certains cas, il est également sollicité directement ou indirectement par les étudiants.

  • 5 Les contributions des étudiants sont reproduites en l’état sans la moindre modification ou correcti (...)

E2, 13.11.2013, 16:39 : M. [nom de l’enseignant] nous dira peut-être s’il est possible d’insérer le lien du tableau sur notre fiche [...]5.

E2, 27.10.2013, 22:13 : M. [nom de l’enseignant], si vous voulez aller voir le tableau qui reprend de façon plus synthétique la liste des règles de formation des adjectifs féminins, vous pouvez cliquer sur le lien [...].

37L’espace de parole péritextuel est donc essentiellement un espace investi par les étudiants dans lequel certains cependant occupent une place plus importante et de facto une position de pouvoir supérieure.

3.3 Parole en écho

38L’analyse quantitative de la place occupée dans l’espace de parole péritextuel gagne à être précisée en y ajoutant une étude de ce que nous appelons les « échos », regroupant sous ce terme les reprises directes ou indirectes de messages diffusés originellement soit dans l’espace péritextuel du document (« écho interne ») soit par un autre moyen de communication (« écho externe »). Cela renseigne sur le poids accordé à la parole de l’autre.

39On notera donc avec intérêt que les seuls échos internes constatés sont des reprises de commentaires de l’enseignant :

E2, 20.11.2013, 13:42 : J’ai mis « variantes orthographiques » comme suggéré par M. [nom de l’enseignant] […].

E2, 23.10.2013, 15:07 : M. [nom de l’enseignant] a dit plus bas que ce n’était pas un cas à part et qu’on appliquait la règle générale. Du coup, on l’enlève ?

40Dans les deux groupes étudiés, on recense également des échos externes servant à reproduire (avec ou sans introduction) des messages de l’enseignant (cas le plus fréquent) envoyés par courrier électronique en réponse à des sollicitations estudiantines formulées sur cette même technologie.

E13, 26.11.2013, 08:13 : Je vous fais part du message écrit par Mr [nom de l’enseignant] dans ma boite mail : [message]

41Les échos peuvent cependant aussi se référer à des échanges entre étudiants ou avec le tuteur (responsable des questions techniques) :

E19, 03.10.2013, 08:27 : Comme annoncé dans mon mail, j’entame la collecte de règles ; [...]

E1, 13.11.2013, 17:19 : Merci E2, [prénom du tuteur] est venu me voir sur Hangout. Apparemment on ne peut pas améliorer la résolution.

42Dans tous les cas cités ci-dessus, il s’agit d’« échos intraformation », c’est-à-dire n’impliquant que des personnes présentes dans le cours (étudiants, enseignant et tuteur). Ces échos sont l’occasion de partager et rendre visibles dans le document des informations issues d’échanges ayant eu lieu par le biais d’un autre média. En outre, en contextualisant les éléments repris, les échos permettent de contribuer à la gestion de la complexité multimodale des échanges due à l’utilisation de plusieurs technologies. Ainsi, la réponse apportée par le tuteur à une question technique se posant à propos d’un élément précis d’un document est déposée à l’endroit même où la question a émergé alors que les échanges ont eu lieu sur un média de communication extérieur à Google Docs.

43L’étude a également permis de repérer des cas d’« échos extraformation », expression par laquelle nous dénommons les reprises d’informations issues d’échanges avec des personnes extérieures au cours. E14, enseignante en primaire, indique ainsi qu’elle interrogera une « collègue de CM1 ». Dans un groupe en dehors des deux groupes étudiés ici, E26, une assistante de langue en Allemagne, rapporte la réponse de ses élèves de classe terminale qu’elle a interrogés sur la façon dont ils ont appris à choisir l’auxiliaire pour former les temps du passé en français.

E26, 20.11.2013, 23:31 : […] Aujourd’hui en cours de terminal en Allemagne, je leur ai demandé comment ils avaient appris l’utilisation de être et avoir. Et ils m’ont mentionné la maison de être, les verbes pronominaux pour l’auxiliaire être.

44Ces échos sont une trace de la complexité des réseaux interactionnels qui sous-tendent la coélaboration des documents et dépassent les seuls échanges entre personnes impliquées directement dans la formation, comme le montre également une intervention d’E13 demandant à ses pairs si quelqu’un connaîtrait un enseignant de FLE susceptible de leur apporter une aide en leur prêtant des ouvrages pertinents.

45Tous ces échos contribuent, bien entendu, à la gestion du pouvoir en accordant à certaines prises de parole un poids particulier. L’écho fait en effet entrer la parole de l’autre dans le processus de coélaboration des documents et de co-construction de savoirs, les personnes ainsi habilitées à occuper indirectement l’espace de la parole étant celles qui sont considérées comme présentant une autorité. On ne s’étonnera donc pas de la présence de l’enseignant qui, du simple fait qu’il est aussi l’évaluateur des travaux finalisés, dispose d’un pouvoir spécifique qui s’ajoute à celui de personne disposant d’un savoir. Son pouvoir se mesure donc non seulement à sa production de CPC, mais aussi, et surtout, à l’autorité conférée par les étudiants à sa parole.

46Dans les autres cas, l’autorité semble être spécifiquement liée à l’activité professionnelle des personnes. Sont ainsi évoqués des enseignants impliqués dans le domaine du FLE ou de l’enseignement de la grammaire. Sont également cités les apprenants de FLE d’une étudiante, ce qui pourrait surprendre. Ceux-ci sont considérés comme une source d’information présentant une certaine autorité du fait qu’ils ont appris eux-mêmes à réaliser une opération cognitive sur la base de règles, probablement fournies par leurs enseignants. On peut supposer qu’ils sont donc à la fois considérés comme experts du fait de leur expérience et, indirectement, en tant que dépositaires de l’autorité grammaticale de leurs professeurs.

47En contrepoint, il est intéressant de constater, comme cela ressortira ci-dessous de l’analyse des modalisations des prises de parole, que les étudiants eux-mêmes se considèrent comme non experts devant construire un savoir nouveau.

Accompagnement de l’occupation de l’espace du texte

48Les recherches que nous avons évoquées plus haut ont souligné les réticences des participants à modifier les contributions de leurs pairs. Dans les cas étudiés ici, cela a pu être constaté ponctuellement, quelques CPC laissant entrevoir que certains hésitent parfois à modifier le texte de l’autre, comme le montre l’exemple suivant :

E3, 26.10.2013, 00:01 : du coup, on peut supprimer les règles qui concernent le participe passé et participe présent, non ?

E2, 27.10.2013, 17:21 : Oui E3. Si c’est toi qui avais fait la partie sur les participes passés et présents, tu peux peut-être les supprimer... j’ai peur de m’emmêler les pinceaux et de supprimer ce qui ne doit pas l’être ! Merci :)

49De façon plus générale, nous nous attacherons ici à l’accompagnement péritextuel des actions touchant à l’espace du texte. On remarque en effet que les apprenants accompagnent fréquemment leurs interventions dans l’espace du texte d’un message péritextuel – en moyenne, 58,5 % des CPC jouent cette fonction d’accompagnement. Cela a le mérite de rendre plus visibles les interventions et de les identifier, mais ces messages jouent également un rôle important de gestion du pouvoir.

50L’un des exemples les plus flagrants est l’accompagnement des premières occupations de l’espace du texte. Dans les deux groupes étudiés, les premières inscriptions dans le texte ont donné lieu aux messages suivants :

E2, 14.10.2013, 07:55 : J’ai noté 4 choses qui me sont venues à l’esprit et qu’il serait bon de ne pas oublier dans notre règle. J’ai fait ça vite fait, c’est juste un pense-bête à utiliser quand on se penchera vraiment sur le sujet…

  • 6 Même si ce message ne se situe pas dans le péritexte étudié ici, nous le citons parce qu’il joue la (...)

E14, 02.10.2013 [dans le corps du document6] : bon je balance, là, on polisse après [suit une ébauche de règle]

51Dans tous les cas, il s’agit de messages indiquant a) que leur auteur a effectué une opération visant à modifier l’espace du texte, b) qu’il l’a fait rapidement et c) que cela demandera à être revu par les membres du groupe, désignés par « on ». Il s’agit clairement de montrer que l’occupation de l’espace du texte, action menaçante pour la face (« Face Threatening Act ») (Brown et Levinson, 1987), n’a pas prétention à faire autorité et qu’elle n’est pas un acte de prise de pouvoir irréversible. Par un « acte flatteur pour les faces » (« Face Flattering Act ») (Kerbrat-Orecchioni, 2005), l’auteur adoucit la violence que constitue son inscription dans le texte. Plus qu’une prise de parole dans le péritexte, l’inscription d’une première contribution dans l’espace du texte semble être considérée par les participants comme un acte tout particulièrement violent qui nécessite atténuation.

52De même, les autres modifications importantes évoquées dans les EPC, tout spécialement les suppressions, ne sont généralement effectuées qu’après une prise de décision d’au moins deux participants accompagnée souvent d’une justification sous forme de référence à une autorité. Ainsi, dans le GR1, dix suppressions sont évoquées. Toutes ont fait l’objet d’une approbation par au moins deux participants et, dans la moitié des cas, il y a une référence à une remarque de l’enseignant. Dans le GR6, six suppressions font l’objet d’EPC, quatre ont été précédées d’une décision double et trois contiennent une justification explicite : autorité de l’enseignant, mais aussi référence à une pratique constatée dans d’autres groupes (voir infra) et à sites consultés.

E2, 20.11.2013, 12:41 : Vu le commentaire de M. [nom de l’enseignant] sur cette phrase, on peut peut-être l’enlever non ?

E3, 21.11.2013, 07:57 : oui, on peut l’enlever.

E13, 19.11.2013, 22:04 : J’ai vu dans les autres groupes qu’ici il ne faut laisser que les liens internet et les copies d’ouvrage (comme dit dans la consigne). Du coup j’essaye d’intégrer ce qui est ici et qui semble correct à notre règle puis j’efface au fur et à mesure.

E13 accompagne un ajout d’exemples du commentaire :

E13, 24.11.2013, 00:17 : C’est les exemples qu’il y avait sur le site…

53Les évocations d’actions sur le document sont également largement accompagnées d’éléments visant à atténuer la portée de ces actes de pouvoir. Ainsi, dans GR1, 21 modifications effectuées sont évoquées. Seuls quatre cas mentionnent des interventions sur le document sans être accompagnés d’une modalisation ou d’une justification. Quatre cas contiennent une justification par une autorité, trois cas correspondent à un ajout suite à une décision en amont. Finalement, dix-sept occurrences contiennent des éléments atténuants : mention d’une autorité justifiant l’action entreprise, référence à une décision prise en amont et, dans dix cas, présence d’éléments adoucissants (softeners), tels que des verbes (je ne suis pas sûr que…, je pense que…, il me semble que…), de points de suspension ou encore d’émoticônes permettant de modaliser l’action effectuée dans l’espace du texte. Nous soulignons ces items pour les faire ressortir dans les exemples ci-dessous.

E1, 25.10.2013, 11:55 : Je suis en train de faire un tableau, mais il ya tellement de choses que je ne suis pas sure que ce soit vraiment plus clair :-s

E1, 23.10.2013, 18:25 : je pense qu’on peut regrouper le a et le b en ajoutant les adjs qui finissent par -ul et -iel : doublement du l+e [lien vers un site de référence]

E3, 25.10.2013, 07:36 : Je suis allée voir le site. ça me semble pas mal de regrouper.

E2, 25.10.2013, 17:11 : ha, mais oui ! allez hop, je regroupe... [E1], tu regroupes aussi dans ton tableau ? On verra ensuite si on choisit le tableau ou cette présentation en couleur, OK?

E1, 25.10.2013, 17:14 : J’ai regroupé partout ce matin, j’avais pas enlevé le commentaire :) sinon la présentation couleur me semble presque plus claire que le tableau (qui est encore en nb).

54Tous ces éléments sociaux sont le reflet d’un ressenti : intervenir dans l’espace du texte est un acte de violence qui demande à être adouci. Ils permettent à leurs utilisateurs de ne pas prendre de position supérieure à leurs pairs, de se constituer une face de sujet ne disposant pas (réellement ou non) d’un savoir qui leur donnerait un statut plus élevé que leurs pairs et de réguler ainsi la gestion du pouvoir.

4 Limites et perspectives de recherche

55Cette recherche, investissant un objet encore peu étudié, constitue une première construction de connaissance sur l’utilisation des EPC et CPC. Elle apporte des éclairages sur la gestion du social et des questions de pouvoir qui accompagnent le travail collaboratif en ligne sur documents partagés.

56Le nombre important de CPC analysés et une forte cohérence avec les résultats des travaux de Strobl (2014), mais aussi, plus généralement, avec ce que l’état de la recherche sur l’utilisation des wikis et des éditeurs collaboratifs en ligne permettait d’attendre donnent sa valeur à cette recherche. Cependant, on n’oubliera pas qu’il s’agit d’une étude de cas, puisque l’analyse porte sur un corpus issu du travail de deux groupes composés au total de neuf étudiants. Un corpus plus large permettra des analyses plus poussées et représentatives, confirmant ou infirmant les résultats du présent travail.

57En outre, dans le but de mieux connaître les phénomènes de régulation sociale en jeu au sein des CPC, et au-delà de ceux-ci, l’analyse quantitative et discursive demanderait à être complétée par des études permettant notamment de recueillir le ressenti des étudiants. Pour appréhender avec plus d’exhaustivité les phénomènes interactionnels qui dépassent largement l’espace péritextuel, il serait également intéressant de se pencher sur les interactions qui n’ont pu être saisies dans cette étude puisque les CPC ne sont qu’un des espaces de communication. On retrouve ainsi, au sein même des IPC, des échos d’interactions synchrones (voir supra), mais aussi des éléments indiquant que d’autres échanges ont eu lieu utilisant d’autres technologies de communication.

5 Conclusions

58La présente analyse met en lumière des éléments qui apportent une meilleure connaissance de la gestion du social, tout spécialement du pouvoir, dans la coélaboration d’objets de savoir. L’étude confirme l’occupation inégale de l’espace d’interaction déjà relevée par des recherches antérieures, mais elle montre également comment, d’une part, les étudiants accordent, à travers des phénomènes d’écho, une autorité particulière à leur enseignant et à certaines autres personnes considérées comme expertes et, comment, d’autre part, ils mettent dans l’ombre leur potentielle expertise. L’analyse souligne surtout l’intérêt des contributions péritextuelles contextualisées pour atténuer, grâce à des actes flatteurs, les actes ressentis comme menaçant les faces que représentent les interventions dans l’espace du texte. L’analyse montre ainsi que la coélaboration d’objets est une activité résolument sociale qui demande, au-delà de la co-construction de savoirs, une forte gestion du pouvoir.

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Notes

1 La distinction n’étant pas essentielle dans cette recherche, nous n’apportons pas de précision et ne retenons que les critères fondamentaux communs définis par Johnson et Johnson. Pour une proposition de distinction, on se reportera à Roschelle et Tealey (1995) ou Dillenbourg (1996).

2 À noter cependant que ce ressenti peut varier en fonction du niveau de littératie numérique et de l’intérêt porté aux technologies (Brodahl et al., 2011).

3 Expliquer verbalement comment résoudre des problèmes, enseigner à ses camarades de classe son propre savoir et associer l’apprentissage présent à des apprentissages passés […] encourager mutuellement les raisonnements et conclusions, la modélisation

4 La dynamique de la structure sociale et communicative de l’activité.

5 Les contributions des étudiants sont reproduites en l’état sans la moindre modification ou correction.

6 Même si ce message ne se situe pas dans le péritexte étudié ici, nous le citons parce qu’il joue la même fonction qu’un message péritextuel et que, du fait de sa nature, il n’est pas destiné à s’inscrire durablement dans l’espace du texte, mais pourrait trouver sa place dans une CPC

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Table des illustrations

Titre Tableau 1. Représentation graphique de la Structure de Support Tutorale (Class et Schneider, 2004)
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1558/img-1.png
Fichier image/png, 5,0k
Titre Figure  : Articulation pédagogique des formations
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1558/img-2.png
Fichier image/png, 166k
Titre Figure 2 : Copie d’écran présentant un début d’EPC ancré à une portion du document (surlignée en jaune vif)
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1558/img-3.png
Fichier image/png, 341k
Titre Figure 3 : Répartition des fonctions actualisées dans les CPC (GR1, GR6 et moyenne GR1/GR6 en pourcentage)
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1558/img-4.png
Fichier image/png, 102k
Titre Figure 4 : nombre de CPC estudiantines par groupe
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1558/img-5.png
Fichier image/png, 52k
Titre Figure 5 : nombre d’EPC par groupe
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1558/img-6.png
Fichier image/png, 53k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Christian Ollivier, « Gestion du pouvoir dans la co-construction de savoirs  », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 15 | 2016, mis en ligne le 01 octobre 2016, consulté le 20 août 2017. URL : http://dms.revues.org/1558 ; DOI : 10.4000/dms.1558

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Auteur

Christian Ollivier

Laboratoire LCF-Icare, université de la Réunion, France, ollivier.reunion@gmail.com

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