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Notes de lecture

À propos de Social Networking for Language Education, dirigé par Marie-Noëlle Lamy et Katerina Zourou et préfacé par le professeur Carla Meskill1

Carmenne Kalyaniwala-Thapliyal
Référence(s) :

Lamy M-N and Zourou, K. (eds) (2013) Social Networking and Language Education, Palgrave MacMillan

Texte intégral

  • 1 Lamy M-N and Zourou, K. (eds) (2013) Social Networking and Language Education, Palgrave MacMillan

1L’ouvrage collectif dirigé par Marie-Noëlle Lamy et Katerina Zourou est le fruit de discussions scientifiques qui ont eu lieu lors d’un webinaire organisé par l’université du Luxembourg en octobre 2010 et d’un symposium qui s’est déroulé pendant le colloque Échanger pour apprendre en ligne (EPAL) organisé par l’université Grenoble-Alpes en juin 2011. Plusieurs contributions font référence aux trois aspects clés des médias sociaux (participation de l’utilisateur, ouverture et effets de réseau) étudiés par Zourou à la suite des travaux de Musser, O’Reilly et de l’équipe Radar d’O’Reilly (Zourou, 2012) pour nourrir la réflexion et interroger les dynamiques créées entre le réseautage social en ligne et l’apprentissage des langues étrangères.

2L’ouvrage est d’un grand intérêt pour les chercheurs dont les travaux portent sur la question du réseautage social en ligne aussi bien pour la conception des sites web que pour la pratique pédagogique. Il est également utile pour les enseignants qui s’interrogent sur l’intégration des médias sociaux dans les cours de langue dans une visée pragmatique. En effet, les descriptions des méthodologies utilisées dans la mise en place des scénarios pédagogiques qui accompagnent les chapitres peuvent être des sources d’inspiration.

3Dans leur introduction, Zourou et Lamy expliquent que les médias sociaux sont souvent étudiés de manière globale et que les études ne prennent pas toujours en compte les affordances des outils, alors que cette dimension est selon elles primordiale. C’est pourquoi l’étude des spécificités des outils occupe une place importante dans les différentes contributions de l’ouvrage. L’ouvrage est divisé en trois parties, chacune étant composée de trois chapitres. Une quatrième partie composée cette fois d’un seul chapitre s’y ajoute pour offrir un bilan critique.

4La première partie de l’ouvrage cherche à comprendre comment les pratiques des enseignants et des apprenants sur les sites de réseautage social peuvent contribuer à l’apprentissage des langues. Dans le premier chapitre, Reinhardt et Chen proposent une analyse écologique du développement de l’identité interculturelle d’une doctorante sinophone en linguistique appliquée dont l’anglais est la langue seconde. Cette étude décrit son implication dans deux réseaux sociaux, RenRen (un réseau social chinois) et Facebook, à travers des analyses quantitatives. De plus, des analyses qualitatives permettent d’identifier douze catégories de billets (ou « posts ») relevés dans les espaces étudiés, qui correspondent à différentes identités exprimées par la participante.

5Dans le deuxième chapitre, Wigham et Chanier étudient également la construction de l’identité des apprenants en ligne, mais dans le monde synthétique Second Life. La thèse qu’ils développent est que l’avatar d’un utilisateur-apprenant, notamment grâce à sa gestuelle et son apparence, influence les interactions verbales dans les espaces de réseautage.

  • 2 Le concept d’agentivité ou agency est compris par les auteures comme la capacité des participants d (...)

6Dans le troisième chapitre, Lima et Lamy s’interrogent sur les pratiques et les dynamiques du réseautage dans un groupe de lecture en ligne rassemblant des enseignants de langue anglaise. Les auteures cherchent à décrire l’agentivité2 individuelle et collective des participants à court et à long terme dans cet espace. Alors que l’objectif général du groupe était de lire un texte proposé par une animatrice et de discuter à son propos, les auteures de ce chapitre ont observé d’autres « effets du réseau » (Zourou, 2012), par exemple, la création de contenu par les participants et son partage avec la communauté. Cette étude permet de mesurer le taux de satisfaction des participants par rapport à leurs attentes linguistiques.

7La deuxième partie de l’ouvrage s’intéresse aux enseignants praticiens et aux concepteurs de scénarios et de sites web ou de réseautage social. Les chapitres 4 et 5 examinent tous deux Livemocha, un site de réseautage en langues lancé en 2007, qui offre la possibilité d’apprendre jusqu’à 35 langues étrangères. Dans le chapitre 4, Zourou et Loiseau s’interrogent sur les choix de conception de la section « culture » de Livemocha, qui influencent selon eux, l’interaction du point de vue de l’apprentissage des langues. Ils terminent ce chapitre en faisant une synthèse des paradoxes du réseautage social tout en proposant des suggestions d’amélioration.

8Dans le chapitre 5, Harrison revisite une de ses propres études antérieures (Harrison et Thomas, 2009) afin de déterminer quel rôle joue le profil d’utilisateur de Livemocha dans les interactions entre apprenants et plus spécifiquement celui de ceux qu’il qualifie de « significant others », experts autoproclamés d’une langue, qui n’hésitent pas à corriger l’écrit des apprenants. Les résultats suggèrent que les profils permettent de déterminer les comportements des utilisateurs en ligne, la construction et la gestion de l’identité ainsi que le rôle joué par les pairs dans une communauté virtuelle de réseautage en langues.

9Dans le chapitre 6, Fuchs et Snyder postulent que c’est l’utilisation d’un outil numérique qui influe sur l’apprentissage et non l’outil lui-même. Ils étudient ainsi l’exploitation de Google Wave (un outil d’écriture en ligne abandonné définitivement en août 2010), par deux groupes d’apprentis-enseignants d’anglais langue étrangère (N =30). L’analyse révèle que cet outil a été utilisé d’une façon différente de celle qui avait été prévue par le scénario prescrit. Le mode d’exploitation inattendu proviendrait d’après les auteurs du réseautage social et de l’enthousiasme envers le projet de collaboration proposé par le scénario.

10La troisième partie de l’ouvrage traite des avantages et inconvénients des médias sociaux pour l’apprentissage des langues et s’interroge notamment sur la question de l’évaluation formative dans les sites de réseautage pour l’apprentissage des langues. Dans le chapitre 7, Liu et son équipe de six autres chercheurs étudient la façon dont les apprenants d’anglais langue seconde utilisent trois sites de réseautage en langues, Busuu, Livemocha et Englishcafé. Le choix de ces sites a été déterminé en croisant les critères sélectionnés en amont par les chercheurs avec les potentialités qu’offraient les sites en termes de création de relations interpersonnelles et de niveau d’autonomie accordé à l’apprenant. Cette étude, qui repose sur l’analyse des perceptions des apprenants, montre qu’un tiers des participants ne se sent pas à l’aise avec l’idée de se faire des « amis » par le biais de ces sites ni avec le mode de communication vidéo. C’est avec le mode textuel qu’ils se sentent le plus à l’aise. En outre, la réception ou non de feedback correctif a des conséquences sur l’utilisation du site par les apprenants. Enfin, les résultats indiquent que les trois réseaux étudiés permettraient de poursuivre l’apprentissage des langues en dehors d’une salle de classe.

11Le chapitre 8 est le compte-rendu d’un projet de télécollaboration, coordonné par Liaw et English, mettant en relation des étudiants d’universités française et taïwanaise. Les auteurs s’intéressent tout particulièrement à un événement qui s’est produit durant le projet : la création par les étudiants d’un groupe Facebook en parallèle de la plateforme utilisée pour soutenir les échanges interculturels. Si la plateforme n’a pas atteint ses objectifs, les chercheurs affirment que le groupe Facebook a en revanche permis aux étudiants de construire des relations interpersonnelles.

12Dans le chapitre 9, Gruba et Clark se focalisent sur l’évaluation formative au sein des sites de réseautage pour la formation en langues. Dans une perspective auto-ethnographique, ils partagent leurs expériences d’apprentissage de trois langues (espagnole, coréenne et japonaise) dans trois sites de réseautage en langues : Babbel, Busuu et Livemocha. Ils explorent les mécanismes et les processus qui sont liés à leur placement dans un groupe, à leur propre progrès dans la langue au fil du temps, et à l’interaction avec les autres utilisateurs sur ces sites. Ce chapitre peut être utile aux formateurs en langue, car il fournit des conseils pratiques sur la conception de ce type de sites et explique comment ces derniers peuvent être intégrés dans des programmes d’enseignement.

13Enfin, le chapitre 10 propose une synthèse éclairante des chapitres précédents et pose un certain nombre de questions relatives à de futures recherches dans le domaine des médias socionumériques et de la formation en langues qui intéresseront aussi bien les chercheurs, les concepteurs, que les praticiens.

14L’auteure tient à remercier les éditeurs de ce volume ainsi qu’Anouchka Divoux pour les conseils constructifs ainsi que la relecture attentive de la fiche.

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Bibliographie

Zourou, K. (2012). On the attractiveness of social media for language learning : a look at the state of the art. Alsic. Apprentissage des langues et systèmes d’information et de communication 15(1). http://doi.org/10.4000/alsic.2436

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Notes

1 Lamy M-N and Zourou, K. (eds) (2013) Social Networking and Language Education, Palgrave MacMillan

2 Le concept d’agentivité ou agency est compris par les auteures comme la capacité des participants d’agir sur le contenu et la structure des échanges dans un groupe de lecture.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Carmenne Kalyaniwala-Thapliyal, « À propos de Social Networking for Language Education, dirigé par Marie-Noëlle Lamy et Katerina Zourou et préfacé par le professeur Carla Meskill », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 15 | 2016, mis en ligne le 25 février 2017, consulté le 21 juillet 2017. URL : http://dms.revues.org/1524

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Auteur

Carmenne Kalyaniwala-Thapliyal

Université Grenoble-Alpes, LIDILEM
621 avenue Centrale, 38400 Saint-Martin-d’Hères

carmenne.kalyaniwala@univ-grenoble-alpes.fr

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