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Travaux collectifs à distance et mobilisation des apprenants :
l’exemple d’un diplôme d’université en ligne

Collaboration at distance and learner engagement:
a case study from an online university diploma
Patrick Lemaire et Viviane Glikman

Résumés

Cet article, après avoir présenté le dispositif de formation à distance étudié, analyse les modalités de participation des apprenants aux diverses activités collectives qui sous-tendent les apprentissages en ligne (partages d’informations, échanges sur des forums, réalisation de dossiers collaboratifs, regroupements virtuels). Il vise à déterminer l’influence de ces activités et leur accompagnement par l’équipe pédagogique sur l’engagement dans la formation, la persévérance et l’instauration d’une communauté apprenante. Les données recueillies et les points de vue exprimés par les inscrits permettent de conclure sur leur implication dans le processus de formation, les relations de convivialité et de confiance qui se sont instaurées, l’intérêt de la démarche adoptée, ses quelques défaillances, les évolutions à envisager pour accroître son efficacité et les conditions de sa reproductibilité.

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Texte intégral

1. Introduction

1Depuis une vingtaine d’années, sous l’influence de la généralisation des équipements numériques et des usages d’Internet, l’offre en matière de formation à distance (FAD) s’est considérablement développée et diversifiée, en termes non seulement de contenus, mais aussi d’organisation des dispositifs proposés. Parmi les changements qui se sont opérés, on a pu observer un essor des travaux collectifs, qui, s’appuyant sur des modèles pédagogiques socioconstructivistes, s’affirment comme un élément essentiel des apprentissages.

2L’objectif de la présente étude a été, à partir de l’analyse du fonctionnement d’un dispositif de formation fondé sur un modèle de cette nature, de participer aux réflexions qui s’attachent à déterminer dans quelles conditions et selon quels processus les activités collectives mises en œuvre dans un dispositif de formation à distance bénéficient à la dynamique des apprentissages et contribuent à favoriser l’engagement dans la formation et l’instauration d’une communauté apprenante.

  • 1 Au sens où ce terme est utilisé dans le cadre des colloques JOCAIR, Journées Communication et appre (...)

3Après avoir présenté le dispositif instrumenté d’apprentissage1 en ligne, les raisons qui ont présidé au choix de son organisation et les caractéristiques des apprenants, nous explorerons la manière dont ces derniers ont participé aux différentes activités collectives et les liens entre cette participation et les résultats obtenus lors de l’évaluation finale. Enfin, cet article conclura sur le vécu de la formation, l’intérêt de la démarche adoptée, ses quelques défaillances et les évolutions envisageables suite aux réactions observées, ainsi que sur les possibilités de généralisation d’une telle approche.

4Les informations ont été recueillies à partir d’une analyse des interactions sur les forums, des traces numériques concernant les différentes activités collectives et des réponses à un questionnaire adressé aux apprenants en fin de formation. Il convient de préciser que, parmi les multiples recherches sur le fonctionnement des forums en milieu éducatif (Henri, Peraya & Charlier, 2007), notre objectif a été, modestement, d’en analyser les éléments qui aident à en apprécier la place et le rôle dans le dispositif.

5La distinction entre travaux « coopératifs » et travaux « collaboratifs », regroupés ici sous le terme générique de travaux « collectifs » pour désigner l’ensemble des interactions sociales à l’œuvre au cours de la formation, demeure parfois floue (Thibert, 2009) malgré les nombreuses analyses auxquelles elle a donné lieu, notamment par Henri et Lundgren-Cayrol (2001). Reprenant les définitions les plus communément admises (Heutte, 2011, p. 30), nous réserverons « travaux coopératifs » aux activités qui consistent à agréger des productions, des réflexions ou des connaissances et « travaux collaboratifs » aux réalisations coordonnées d’une même tâche s’accompagnant d’une plus large autonomie par rapport aux formateurs.

2. Le dispositif de formation

6Depuis 2008, un diplôme d’université, intitulé CODIFAD (Concevoir un dispositif de formation à distance), est proposé par le Centre de formation continue de l’université de Rouen. Conçu, dans un premier temps, par un professeur de l’université, il a, après son départ à la retraite, été pris en charge et mis en œuvre par une équipe locale composée de trois ingénieurs en technologie de la formation. Cette formation a d’abord fonctionné en présentiel sur le site rouennais. Elle a ensuite été mise en ligne, d’abord, en 2012, pour s’adresser simultanément à des publics présents et distants, puis pour des publics entièrement à distance (en 2013), ce qui a permis de l’élargir à des demandes émanant de pays étrangers francophones (Afrique, Amérique du Nord, etc.). Elle est suivie chaque année par une quinzaine d’étudiants adultes, dits « stagiaires », actifs et/ou demandeurs d’emploi. Cet article s’appuie sur l’observation de son fonctionnement au cours de l’année 2015, c’est-à-dire dans sa forme à distance.

7En plus des trois ingénieurs qui ont construit le dispositif, pilotent son fonctionnement, le font évoluer d’année en année et animent les forums, l’équipe pédagogique regroupe, en 2015, trois enseignants-chercheurs titulaires de l’université et trois intervenants extérieurs, spécialistes de la FAD, rémunérés sur vacations et participant à cette formation depuis plusieurs années. L’équipe tutorale, quant à elle, est composée de six personnes : les trois ingénieurs précités, une enseignante titulaire et deux des intervenants extérieurs, ces trois derniers étant volontaires pour assurer l’accompagnement des stagiaires.

  • 2 Ou « classe virtuelle », qui désigne un environnement en ligne reproduisant à distance une classe t (...)

8L’objectif de la formation est d’initier les stagiaires à l’ensemble des éléments constitutifs de la conception, de la construction et de la mise en œuvre d’un dispositif de FAD, sans en faire des spécialistes du domaine, mais en leur permettant d’acquérir les connaissances et compétences de base nécessaires dans ce cadre. Les contenus de cette formation abordent donc progressivement cinq étapes de la réalisation d’un tel dispositif (analyse, construction, instrumentation, mise en œuvre et évaluation). De nombreuses ressources et activités, accessibles sur une plateforme dédiée, en accès limité aux stagiaires et à l’équipe pédagogique, contribuent aux apprentissages : textes, diaporamas, vidéos, quiz, tâches à réaliser, forums (général, collaboratifs et consacré au tutorat), regroupements en salle virtuelle2, etc.

9La durée du programme est de 96 heures réparties sur cinq mois (février à juin), les vacances universitaires étant consacrées à la finalisation d’un rapport soutenu en septembre devant un jury, d’où une durée totale de huit mois. Elle comprend 32 heures de regroupements virtuels et 64 heures d’apprentissage rythmées par des travaux collectifs et individuels.

10Les travaux collectifs, auxquels est consacrée une large part de la formation, relèvent de quatre types :

  • initiation à l’usage d’outils communs de veille et de partage, ici, supports de mutualisation de connaissances sur la FAD ou de rédaction collaborative ;

  • échanges sur le forum général, dit « forum formation », alimenté par les membres de l’équipe pédagogique et par les stagiaires qui peuvent y discuter de tout ce qui concerne la formation ;

  • réalisation en petits groupes de « dossiers collaboratifs » sur des thèmes liés à l’actualité de la FAD ;

  • participation à des « regroupements » virtuels hebdomadaires centrés sur les contenus du programme à propos desquels interviennent des membres de l’équipe pédagogique et, occasionnellement, quelques autres spécialistes du domaine.

11Quant aux travaux individuels, ils sont organisés autour d’un projet personnel qui donne lieu au rapport soutenu en septembre. Il prend appui sur les acquis de la formation et des travaux collectifs pour présenter de manière détaillée un dispositif de formation tout ou partie à distance que les stagiaires déclarent envisager de construire et d’utiliser en situation réelle dans leur cadre professionnel. Des rendus réguliers de « fiches projet », composées d’une série de questions à compléter, visent à guider les apprenants au fur et à mesure de leurs réflexions sur l’ingénierie de ce projet.

  • 3 Terme consacré, en référence au courrier postal.

12Des échanges ont lieu tout au long de la formation avec un tuteur unique, désigné au départ, et avec la communauté d’apprentissage. À cette fin, chaque inscrit se voit attribuer une adresse électronique de l’université sur laquelle il reçoit une notification de tous les messages « postés3 » sur les forums par un pair, un membre de l’équipe pédagogique ou son tuteur, messages qu’il peut retrouver directement sur le site. Il est d’ailleurs nécessaire de s’y connecter pour lancer une discussion ou répondre à un message reçu, afin que l’ensemble de la communauté puisse prendre connaissance de toutes les interactions et que l’équipe pédagogique soit à même de suivre ces activités.

  • 4 Contrairement aux « visioconférences » qui exigent un matériel spécifique, les « webconférences » n (...)

13L’évaluation finale en vue de l’obtention du diplôme se fonde sur le rapport individuel présentant le projet choisi. En 2015, quatre stagiaires ont abandonné avant de soutenir ce projet pour des raisons précisées plus loin. Parmi les onze autres, seuls quatre, résidant en dehors de la région, ne se sont pas rendus à l’université pour leur soutenance qui a eu lieu en « webconférence4 ». Aucune note n’a été inférieure à 11/20, un 10 correspondant à une reconnaissance du travail accompli et de son adéquation minimale à la demande et les notes supérieures attestant la qualité de ce travail.

3. Les raisons du choix de l’organisation du dispositif

14L’option prise en 2012, qui consistait à accueillir à la fois des stagiaires en formation hybride (assistant à des séances en présentiel et participant à des travaux en ligne) et des stagiaires totalement à distance, n’avait pas permis de susciter des interactions entre les deux groupes et n’avait abouti qu’à imposer une gestion séparée des uns et des autres, sans favoriser de véritable communauté d’apprentissage. Cette modalité mixte a par conséquent été abandonnée dès l’année suivante et il s’agit donc, en 2015, d’une formation entièrement à distance, sur une plateforme en ligne, à la fois participative et active, destinée à un nombre restreint d’inscrits et fondée sur une alternance d’apprentissages individuels et collectifs suivis en continu par un tuteur et par une équipe pédagogique.

15Les travaux collectifs, qui n’existaient pas dans la forme présentielle, ont été estimés indispensables par les responsables de la formation dès lors qu’elle se déroulait à distance. En effet, il a été largement démontré depuis une quinzaine d’années (Henri & Lundgren-Cayrol, 2001 ; Walckiers & De Praetere, 2004 ; Nissen, Poyet & Soubrié, 2011 ; etc.) que les activités collectives favorisent la persévérance en contribuant à « apprivoiser la distance » (Jacquinot, 1993) et en suscitant un sentiment d’appartenance à une communauté et l’émergence d’un lien social – l’un et l’autre habituellement absents des FAD traditionnelles.

16De plus, la mise en pratique des outils numériques de collaboration à distance constitue en elle-même un élément des apprentissages visés. Simultanément, il paraissait important aux concepteurs du dispositif, aguerris à ces modes de communication, de rendre tangible aux stagiaires l’intérêt et la plus-value liés à cette fonction d’échanges et de partage d’expériences. Ils sont certes conscients du fait que les exigences, notamment temporelles, inhérentes à une telle approche pédagogique paraissent souvent pesantes aux apprenants, mais estiment que ceux-ci en percevront l’intérêt, même tardivement et parfois même après la soutenance.

17Enfin, les responsables de la formation ont accordé une grande importance au tutorat (nous y reviendrons plus loin, dans notre section « Les échanges tutoraux ») et ont volontairement choisi de se situer non dans une posture d’encadrement directif, mais dans une perspective d’« accompagnement », avec sa connotation relationnelle et paritaire (Paul, 2009), d’un apprentissage socioconstructiviste largement autonome.

4. Les caractéristiques des stagiaires

18L’inscription des stagiaires, dont le coût est le plus souvent pris en charge par leur employeur, s’effectue à partir de dossiers examinés par les responsables de la formation selon des critères d’adéquation entre les objectifs de la formation et ceux des candidats, ainsi que selon les possibilités effectivement ouvertes par leur fonction pour mettre en œuvre sur le terrain un dispositif recourant à des outils de distance.

  • 5 Bien que nous n’ayons pas trouvé de statistiques nationales sur le sujet, on pourra se reporter par (...)

19Sur les quinze stagiaires (neuf femmes et six hommes) inscrits à la formation, sept résident à proximité de l’université porteuse, mais les autres demeurent plus loin, en France (Paris et sa région, Rhône-Alpes, Poitou-Charentes) ou à l’étranger (Canada francophone pour l’un, Belgique pour l’autre). Leur âge variant entre 37 et 57 ans, l’âge médian (47 ans) de cette promotion est relativement élevé, même pour une population en formation continue à l’université5. Tous ont déjà suivi des enseignements supérieurs de niveau DUT, licence ou même doctorat.

20À part un demandeur d’emploi, tous exercent une activité professionnelle dans des universités en tant qu’enseignants titulaires ou vacataires ou responsables de services de ressources, dans des organismes régionaux ou privés comme formateurs ou responsables de formation, ou encore à leur compte en tant que consultants dans le secteur de la formation.

21Tous déclarent envisager, dans le cadre de leur activité professionnelle, la réalisation d’un dispositif visant à mettre à distance une partie au moins des formations qu’ils assurent ou coordonnent. Toutefois, peu familiers dans leur majorité de l’usage des technologies de l’information et de la communication et, moins encore, de l’apprentissage collaboratif en ligne, ils ont, au départ, tendance à se représenter les outils numériques comme une panacée qui permet de régler tous les problèmes de construction d’un dispositif de FAD, un des objectifs de la formation étant de les en dissuader. Enfin, leurs interventions sur les forums et leur participation aux différentes activités démontrent généralement une large capacité d’autodirection de leurs apprentissages et une autonomie non négligeable quant à leur aptitude à tirer profit des différentes ressources.

5. Le fonctionnement des activités collectives

  • 6 Twitter, Diigo, Netvibes, Dropbox, Wiki.

22Dans un premier temps, les stagiaires sont invités à explorer, dans une approche coopérative, divers outils numériques de veille et de partage6 permettant d’échanger des messages, de mutualiser des fichiers et différentes informations ou de rédiger en ligne des textes collaboratifs, outils auxquels ils pourront avoir à recourir par la suite. Ils sont ensuite engagés dans d’autres activités collectives et dans des travaux collaboratifs.

5.1. Le forum formation

23Tous les stagiaires ont publié des messages sur le « forum formation », postant au total, entre le début de la formation et la période des soutenances, 529 messages sur ce forum, soit une moyenne de 35,2 messages par stagiaire. Celle-ci recouvre cependant de fortes disparités, le nombre de messages postés par un même stagiaire variant entre 3 et 136.

24Les quatre stagiaires qui ne se sont pas présentés à la soutenance n’ont posté, en moyenne, que huit messages sur ce forum (entre 3 et 11), tandis que le nombre moyen de messages postés par les quatre stagiaires qui ont obtenu une note de 11 à 13 est de 27,7 messages et que cette moyenne s’élève à près du double (55 messages) pour les sept dont la note se situe entre 14 et 16. Ces résultats corroborent les observations formulées par d’autres chercheurs à propos de la relation entre nombre d’interventions sur le forum et niveau de la note obtenue (Mangenot, 2003) ou réussite à l’examen (Ben Abid-Zarrouk, 2012). Cela n’indique pas, bien entendu, une relation de cause à effet entre forte participation au forum et réussite à la formation, mais la corrélation observée indique pour le moins un lien entre l’implication dans la formation et la qualité du travail final.

25De leur côté, les principaux animateurs du forum et, dans une moindre mesure, les autres membres de l’équipe pédagogique ont posté un nombre important de messages (227), ce qui témoigne de la constance de l’animation et contribue à expliquer la forte activité des stagiaires : on sait qu’un forum n’est réellement productif que soutenu par une animation constante, à condition que celle-ci soit conçue de façon à stimuler l’expression des apprenants (Quintin & Masperi, 2007), ce qui – nous y reviendrons – a été le cas.

26Chaque message posté par un stagiaire pouvait lancer un sujet nouveau (question, réflexion, suggestion, etc.) ou répondre à un message précédent. Les messages se sont ainsi organisés autour de 186 » fils de discussion ». Les thèmes abordés sont identiques aux thèmes habituels des forums de FAD (par exemple, dans le campus numérique FORSE, Béziat, 2004) : problèmes et demandes d’assistance techniques (32 %), questions d’ordre institutionnel et organisationnel (27 %) ou pédagogique (18 %), partage d’informations relatives aux contenus de la formation (15 %), aspects relationnels avec des messages d’encouragement des stagiaires entre eux et de la part des animateurs (8 %). Dans ce dernier thème, il est intéressant de relever une manifestation originale de convivialité, l’organisation en septembre, à l’initiative des stagiaires et source de nombreux échanges sur le forum, d’un dîner post-soutenance auquel ont participé ceux qui étaient présents à Rouen.

27Plus que les thèmes eux-mêmes, le ton des échanges est significatif des relations de cordialité et de familiarité qui se sont rapidement établies. Tous les messages déclenchent une ou plusieurs réponses, les fils de discussions variant de deux messages à une vingtaine, la plupart du temps postés par plusieurs contributeurs et incluant des remerciements de la part de l’initiateur/trice de la question. Les stagiaires se tutoient, plaisantent, expriment l’espoir d’avoir l’occasion de se rencontrer… Ils se désignent volontiers en tant que « Codifadiens », appellation initiée par un responsable de la formation, mais qu’ils ont adopté sans réserve, affirmation en soi d’identification à une communauté. Quant aux animateurs de ce forum, ils utilisent le vouvoiement, mais manient volontiers l’humour et favorisent les interactions entre pairs, participant fréquemment aux échanges, mais limitant leurs interventions pour laisser généralement, dans un premier temps, l’initiative aux stagiaires avant d’intervenir, sur un ton dénué de critiques, pour compléter, préciser ou corriger les réponses postées. Il semble que la continuité de cette animation et son style à la fois attentif et décontracté aient très largement contribué au dynamisme et à la chaleur de la communication.

28Un changement de l’espace de la plateforme utilisée empêchant l’accès aux données des années précédentes, il n’a pas été possible d’établir des comparaisons avec les sessions antérieures. Toutefois, en 2016, les responsables de CODIFAD, accaparés par d’autres tâches, interviennent moins souvent sur le forum formation et avec des objectifs essentiellement organisationnels (annonce des regroupements, par exemple). On constate que le forum général est ainsi, cette année, moins investi par les stagiaires et utilisé surtout pour organiser les travaux au sein des petits groupes constitués autour des dossiers collaboratifs (prises de rendez-vous dans la salle virtuelle réservée à cet effet et réservations de cette salle notamment). En effet, on s’aperçoit que les stagiaires communiquent peu d’un groupe à l’autre, généralement avec des visées plus opérationnelles que pour du soutien mutuel, et qu’ils ne s’adressent guère aux animateurs que pour des questions d’ordre technique liées au fonctionnement des outils mis à leur disposition. Le ton des échanges demeure sympathique, mais les relations chaleureuses de 2015 sont moins présentes, indication qui renforce le constat ci-dessus concernant l’importance de la continuité de l’animation et de son style.

5.2. Les dossiers collaboratifs

29Ces dossiers, qui ont évolué au cours des années grâce aux remarques formulées par les stagiaires des précédentes promotions, représentent l’activité la plus fortement collaborative. Ils ont des objectifs opérationnels : s’initier à une situation d’apprentissage collaboratif à distance, mettre en œuvre les outils de veille et de partage évoqués plus haut, appréhender l’actualité de la FOAD, apprendre à utiliser le wiki qui permet d’élaborer et de publier en ligne des textes collaboratifs, et à communiquer en salle virtuelle.

  • 7 Autour des SPOC (Small Private Online Course), du Pervasive Learning, du Micro Learning et des « Un (...)

30Toutefois, ils ont surtout des objectifs relationnels : amener les stagiaires à se connaître et à engager de premiers dialogues, d’autant que les thèmes retenus par l’équipe pédagogique en fonction de l’actualité du e-learning sont dévoilés aux apprenants dès la troisième semaine de formation et qu’ils doivent se positionner et constituer des groupes de trois ou quatre stagiaires en fonction du thème qui les intéresse le plus alors qu’ils n’ont pas encore eu vraiment l’occasion d’établir des relations. Quatre groupes ont ainsi été constitués7.

31Cinq phases, qui se déroulent en parallèle de la formation, et donc en plus des autres tâches individuelles demandées, guident l’avancement des travaux. Des consignes précises, générales (voir figure 1 ci-dessous) et phase par phase, sont fournies aux stagiaires quant aux activités à effectuer : communication individuelle de liens correspondant à des ressources susceptibles d’intéresser les autres groupes, rédaction en commun sur un wiki d’une première ébauche de texte sur le sujet choisi, critique individuelle de ces ébauches par les stagiaires des autres groupes, finalisation collaborative d’une synthèse intégrant les remarques et suggestions précédentes, présentation par groupe de cette synthèse devant l’équipe pédagogique et l’ensemble des présents lors d’un regroupement virtuel. Un forum était à leur disposition pour échanger à propos de ce travail, ainsi qu’un espace dédié (« salle synchrone stagiaires ») en accès libre où ils pouvaient se rencontrer virtuellement.

Figure 1. Consignes générales pour le déroulement des travaux collaboratifs

Figure 1. Consignes générales pour le déroulement des travaux collaboratifs

5.2.1. Usages des forums collaboratifs

32Les forums collaboratifs ont fait l’objet d’une activité intense. Tous les stagiaires ont posté des messages sur ces forums qui ont donné lieu à 327 messages, avec une moyenne de 21,6 messages par stagiaire, soit près des deux tiers de l’ensemble des messages qu’ils ont postés sur le forum formation – les abandonnants étant, comme pour le forum formation, parmi les contributeurs les moins actifs.

33L’équipe pédagogique s’en est volontairement tenue à l’écart (deux messages seulement au total) pour ne pas interférer et laisser les stagiaires fonctionner en autonomie une fois les consignes données, ce que regrette un, mais un seul, des répondants au questionnaire de fin de formation.

34Preuve de l’appropriation de ces forums par les groupes en tant qu’espaces « privatifs », ils ont continué d’être utilisés (quoique dans une moindre mesure) au-delà de la présentation des productions pour échanger des messages de félicitations et d’encouragement, montrant ainsi les connivences engendrées par ce travail collaboratif.

5.2.2. Usages du wiki

35Le wiki, imposé comme outil de mise au point des dossiers collaboratifs, a souvent été qualifié de « complexe » et tous ne se le sont pas vraiment approprié. Onze stagiaires y ont participé avec une moyenne de 14 contributions par personne, mais, ici encore, la fréquence des apports est très variable (de 10 à 100) selon les groupes. Dans trois des quatre groupes, ils proviennent majoritairement d’une seule personne, sans doute plus à l’aise avec l’outil et désignée par ses pairs comme rédacteur. Une certaine division du travail a donc été instaurée par les groupes eux-mêmes en fonction de la familiarité avec cet outil, ce qui n’exclut nullement une large participation des autres membres du groupe en dehors du wiki. La forme des productions est variée (textes, images, figures, etc.), mais la qualité des exposés finaux atteste de la réussite pédagogique de ces activités malgré certains freins technologiques.

36Un seul répondant au questionnaire de fin de formation évoque les activités collaboratives comme un mauvais souvenir, en particulier à cause du temps exigé pour les mener à bien, et plus de la moitié déclare les avoir particulièrement appréciées : « J’ai vraiment appris à collaborer à distance », écrit l’un d’eux. Un autre estime même qu’il aurait fallu « placer le travail collaboratif plus tôt dans la formation ». La participation jusqu’à son terme à la production collaborative d’une stagiaire qui, malgré son abandon final et son appréhension face aux technologies, n’a pas voulu déserter son groupe, exclusivement féminin confirme cet attrait et la mobilisation suscitée par ces activités (« Je reste quand même pour les dossiers ! Je ne veux pas lâcher les filles ! », a-t-elle confié par téléphone à son tuteur).

5.2.3. Usages de la salle virtuelle réservée aux stagiaires

37Contrairement aux autres abandonnants qui ne s’y sont jamais rendus, cette même stagiaire a d’ailleurs assidûment fréquenté la salle virtuelle dédiée aux travaux collaboratifs. La « présence » par stagiaire dans cette salle varie entre 20 minutes et 22 heures (avec une moyenne de six heures) et de nombreux messages d’excuses, publiés sur les forums, mentionnent des absences pour cause de « période chargée », témoignant des difficultés à organiser ces rencontres. Ces dernières concernent surtout la préparation des dossiers collaboratifs et occasionnellement une entraide sur des tâches techniquement complexes à réaliser. Un décalage horaire de six heures avec le stagiaire résidant au Québec a conduit son groupe à fixer certains rendez-vous après 23 heures, ce qui montre la prise en compte de ses contraintes horaires par les autres membres du groupe.

38Il semble que l’élaboration commune de ces dossiers, si elle n’est pas la seule source de liens entre les stagiaires, en soit le déclencheur, le moteur, et qu’elle ait donné une impulsion décisive à la cohésion entre pairs.

5.3. Les échanges tutoraux

39L’importance accordée au tutorat, cadré par une « charte tutorale », se traduit par un accompagnement individualisé de chaque stagiaire par un membre de l’équipe pédagogique choisi, dans la mesure du possible, en fonction de ses affinités avec la nature du projet envisagé. Six personnes de l’équipe assurant cette fonction, chacune ne tutore que deux ou trois stagiaires, ce qui représente un taux d’encadrement très élevé et contribue certainement, lorsque le soutien est exercé à bon escient, à favoriser l’avancement des travaux et à entretenir la motivation des apprenants (Depover et al., 2011).

40Le tutorat recueille cependant des avis plus partagés que la réalisation des dossiers collaboratifs. Certains stagiaires expriment une grande satisfaction quant à la rapidité et à la qualité de l’aide apportée, la considérant comme le « gros point fort de la formation » et profitant du questionnaire de fin de formation pour insister sur ce point : « Ma tutrice est très présente et réactive. Tutorat de qualité, merci ». D’autres sont plus réservés (« Un tout petit peu plus de suivi individuel serait le bienvenu » ; » J’aurais aimé plus d’encouragements ! ! ! ;-) »), sinon même assez critiques : « J’ai eu parfois du mal à suivre à cause du manque d’échanges avec ma tutrice ».

41Au total, 325 messages ont été postés sur le forum tutoral, dont 169 par des stagiaires et presque autant (156) par l’équipe tutrice. Toutefois, d’autres échanges ont eu lieu entre tuteurs et tutorés, par téléphone, courriels personnels ou parfois en face à face pour les inscrits locaux. Nos analyses se basent donc surtout sur les données recueillies sur ce forum, les autres échanges n’étant guère observables.

42Un des principaux rôles des tuteurs est de réagir aux envois des fiches projet individuelles qui jalonnent l’élaboration du projet et pour lesquels le système leur envoie automatiquement des alertes. Cependant, lorsqu’il est demandé aux stagiaires, dans le questionnaire de fin de formation, si le tutorat les a aidés à faire progresser leur projet, seuls trois répondent « très souvent », deux « souvent » et quatre « peu souvent » :

« J’ai eu un premier contact de la part de ma tutrice, puis je suis restée sans nouvelles pendant plusieurs mois ce qui m’a bloqué dans la progression de mon projet… », commente l’un de ces derniers.

43Il n’existe néanmoins pas de relation significative entre la personne chargée du tutorat et le fait que les stagiaires aient ou non finalisé leur projet, ni avec le niveau de la note obtenue. Les deux tuteurs les plus proactifs n’ont d’ailleurs pas réussi à empêcher un des stagiaires qu’ils accompagnaient d’abandonner avant la soutenance, mais la petite taille de notre population ne permet aucune généralisation en la matière.

44Face au tutorat, les attentes sont, de fait, très diversifiées (Glikman, 2002 ; Deschênes et al., 2004) et concernent une « présence » d’ordre tant cognitif que socioaffectif et pédagogique (Jézégou, 2010), et tous les tuteurs/trices n’y répondent pas de la même manière. Comme le met en évidence l’analyse des interactions, certains sont très proactifs, d’autres seulement réactifs, ayant même parfois tendance à différer leurs interventions – différences qui expliquent la divergence des avis exprimés. Par ailleurs, certains stagiaires ne s’adressent pas spontanément à leur tuteur/trice. C’est le cas des abandonnants qui ont même parfois laissé sans réponse certaines relances tutorales à leur intention, mais ils ne sont pas les seuls : cinq des neuf répondants au questionnaire de fin de formation considèrent avoir eu « peu souvent » recours au tutorat alors que seulement trois déclarent avoir reçu « peu souvent » des réponses. Cela ne nuit pas à leur assiduité dans la mesure où l’accompagnement est souvent pris en charge par les autres acteurs de la formation et conduit sept des neuf répondants à estimer que l’accompagnement fourni par le dispositif est « adapté » ou même « très adapté ».

45En effet, le forum formation remplit également une fonction tutorale et il n’est pas rare que, preuve de la « ténacité » de plusieurs apprenants (Glikman, 2002), y réapparaisse une question restée sans réponse sur le forum tutoral. Bien que le tutorat par les pairs (Papi, 2013) ne soit pas institutionnalisé, mais seulement encouragé, la réponse est alors souvent apportée par un autre stagiaire, généralement par le plus aguerri à ce type d’action par son activité professionnelle et qui s’est quelque peu positionné en leader de la promotion, mais aussi par un membre de l’équipe pédagogique, ce que voudrait voir plus systématisé un répondant au questionnaire déçu par la personne chargée de le tutorer : « L’équipe pédagogique doit se rapprocher un peu plus de l’apprenant et prendre le relais en cas de vide d’échanges avec le tuteur. »

5.4. Les regroupements virtuels

46Lors des regroupements virtuels, l’intervenant·e est visible à l’écran, ainsi qu’un diaporama correspondant à son exposé oral (voir figure 2 ci-dessous). L’animateur/trice l’est également lorsqu’il (ou elle) intervient pour rappeler des consignes, resituer la séance dans la continuité des activités, etc. Les stagiaires, eux, ne sont pas visibles, mais les noms des présents apparaissent et ils peuvent, grâce à des icônes, manifester leur accord ou leur désaccord et prendre la parole. Ils peuvent aussi échanger entre eux et avec l’intervenant·e via un chat qu’ils utilisent d’ailleurs beaucoup, chaque regroupement commençant par de multiples « Bonjour » et se terminant par beaucoup de » Au revoir » et de « Merci », marques de convivialité qui contribuent à introduire à distance « les signes de la présence » (Jacquinot-Delaunay, 2002). À la fin de chaque séance, les stagiaires sont invités à répondre à un questionnaire « à chaud » portant sur leur degré de satisfaction quant au fonctionnement technique et pédagogique de ces rencontres. Ces séances sont également enregistrées afin de pouvoir être suivies en différé par les stagiaires indisponibles au moment de leur diffusion.

Figure 2. Exemple de regroupement virtuel

Figure 2. Exemple de regroupement virtuel

47Comme pour les participations au forum général, on constate que les plus présents à ces regroupements virtuels sont aussi les mieux notés : ceux qui ont obtenu une note de 14 à 16 ont participé, en moyenne, à 18 des 20 regroupements contre 15 pour ceux dont la note s’échelonne entre 11 et 13. La participation des abandonnants se situe cependant dans une moyenne identique, relative assiduité qui révèle leur attachement à ces rencontres virtuelles en dépit de leur défection finale, attachement sans doute attribuable, au moins en partie, au « fort potentiel socioaffectif des dispositifs synchrones » (Loisier, 2010, p. 10).

48Le nombre et la fréquence de ces regroupements recueillent des avis très positifs, de même que les interventions auxquelles ils ont donné lieu, surtout lorsqu’elles s’efforçaient de susciter des discussions avec les intervenants et entre stagiaires. Ces regroupements contribuent donc non seulement à rythmer la formation, mais aussi à créer du lien (« garder le contact » comme l’exprime un stagiaire) et à rompre l’isolement, un des principaux facteurs de décrochage en FAD (Dussarps, 2015).

6. Les points de vue des stagiaires

49L’analyse qui suit s’appuie, outre des messages du forum, sur un questionnaire d’évaluation, dont les réponses sont anonymes et qui est proposé aux stagiaires en fin de formation. Ce questionnaire est destiné à recueillir des opinions sur les divers aspects du dispositif en vue d’éventuelles modifications à y apporter : organisation générale de la formation, aspects administratifs, plateforme (facilité d’utilisation, navigation, ergonomie, éventuels problèmes de connexion, etc.), temps passé sur les ressources et activités et sur la réalisation du projet final, quantité et qualité des contenus au programme, activités à réaliser (volume, rythme, facilité, pertinence, clarté des consignes, etc.) regroupements (nombre, fréquence, horaires, qualité des interventions, etc.), tutorat (recours aux tuteurs, obtention de réponses, qualité de l’aide apportée, etc.). Outre une trentaine de questions fermées, une vingtaine de questions ouvertes permettent aux stagiaires de commenter les avis exprimés et d’exprimer leurs préférences quant aux activités effectuées et de formuler des remarques générales sur l’intérêt de la formation par rapport à leurs attentes, des suggestions quant à son amélioration, etc.

50Pour les neuf stagiaires qui y ont répondu en 2015, l’usage des contenus n’a pas posé de problème (bien que la lecture sur écran ait gêné l’un d’eux qui a été conduit à imprimer certaines ressources) et tous les ont jugés riches et de bonne qualité, notamment du fait de leur variété et des possibilités de choix des supports et d’approfondissement de certains thèmes.

51Alors que la durée totale prévue pour la formation (hors élaboration du projet personnel) est de 96 heures et que la majorité des répondants estiment y avoir consacré au moins ce temps, sinon bien davantage, beaucoup évaluent la construction et la rédaction du projet personnel à quelque cent ou deux cents heures de travail supplémentaires. Plusieurs d’entre eux déclarent que le travail demandé et le volume des activités à effectuer sont « trop abondants » et que leur rythme, trop soutenu, est difficile à soutenir :

« Les apprenants à un moment donné ne suivent plus et, de temps en temps, ils décrochent. »

52Un message du forum formation, posté en avril et intitulé avec humour « Crampe au cerveau », corrobore d’ailleurs cette dernière affirmation :

« Même si j’arrive à peu près à suivre la formation et à relativement bien comprendre les choses, je commence à me noyer. Nous disposons d’un nombre de ressources impressionnant […] et je me sens assommé et un peu hagard. Je crois que je ne sais plus comment m’organiser […] Au secours ! ! ! :-) Votre avis et votre partage d’expérience, même succinct m’intéresse beaucoup. Merci par avance. »

53Il a suscité beaucoup de réponses approbatives (« Nous sommes sûrement tous dans le même état »), de conseils (« Camarades de galère, usons et abusons de la collaboration pour nous en sortir ») et de réconfort (« Courage, on va y arriver ! »), ainsi qu’un long message d’encouragement de l’animatrice.

54La quantité de travail et de savoirs nouveaux à acquérir dans un temps limité semble d’ailleurs être la principale cause des abandons. Ainsi, les quatre abandonnants justifient leur défection par l’incompatibilité entre leurs activités professionnelles et l’investissement à fournir :

« Mes missions se sont étendues et beaucoup de changements ces derniers temps sur mes emplois du temps […] il est bien évident que je ne pourrai soutenir en septembre ».

55Toutefois, le sentiment d’incapacité à réaliser techniquement les séquences de formation à distance attendues dans le cadre du rapport final n’est sans doute pas étranger à ces renoncements :

« À vrai dire je n’y vois encore pas très clair en termes de structure technologique sous-jacente au projet… ».

56Il n’en reste pas moins que la majorité des avis exprimés sont globalement positifs (« On vit quelque chose d’intense… »), souvent assortis de remerciements, parfois même enthousiastes :

« Merci à l’équipe enseignante et à nos collègues qui nous ont soutenus dans l’effort et qui ont partagé leurs trouvailles. »

« CODIFAD est unique par sa forme, son format, sa durée et son contenu… Et surtout ce “quelque chose” de plus qui ne se programme pas. Je parle du liant du dispositif : l’équipe pédagogique et nous, car nous avons tous contribué à enrichir ce dispositif ! Ce “quelque chose” qui nous pousse à nous investir et à nous dépasser… » écrit un stagiaire dans un de ses derniers messages.

57En tout état de cause, et en confirmation de leur investissement dans la communauté ainsi construite, beaucoup aimeraient voir perdurer les liens qui se sont tissés au cours de la formation :

« Sans vous, CODIFAD 2015 n’aurait pas pu être une expérience aussi palpitante. Je me suis attaché à vous et j’espère rester en contact et vous revoir en septembre lors de mon passage… »

« Je voudrais savoir s’il existe une association des anciens “Codifadiens”… », demande une stagiaire qui, comme quelques autres, est retournée plusieurs fois sur la plateforme après même que les soutenances soient terminées.

58Un seul stagiaire, bien que menant la formation jusqu’à son terme, a faiblement participé aux échanges dans tous les domaines, n’initiant aucune discussion sur le forum et recourant très peu au tutorat, malgré une participation aux dossiers collaboratifs équivalente à celle des autres membres de son groupe. Il serait probablement à classer parmi les « indépendants » qui « n’éprouvent a priori pas le besoin d’être aidés ou soutenus par l’institution de formation… » (Glikman, 2002, p. 62).

7. Conclusion

59Globalement, le dispositif analysé ici paraît donc avoir répondu aux attentes de la plupart des inscrits. Ce n’est guère qu’en matière de charge de travail et d’exercice de la fonction tutorale qu’il révèle quelques défaillances. Pour y remédier, il peut être envisagé d’étendre la durée de la formation qui commencerait en novembre et, moins dense, offrirait ainsi plus de temps pour être menée à bien. En outre, le principal responsable de la formation pourrait jouer un rôle, actuellement non assuré, de coordination de l’équipe tutorale et faire régulièrement le point avec ses membres sur la participation des stagiaires et l’avancement de leurs projets. Sans ascendant hiérarchique sur eux, il lui serait difficile de contester leurs conceptions personnelles de leur fonction, mais il pourrait ainsi tenter d’en inciter certains à plus de continuité dans les échanges.

60Concernant les travaux collectifs, et plus particulièrement collaboratifs, au centre de notre travail, cette étude en confirme l’efficacité, soulignée par d’autres chercheurs évoqués plus haut, pour établir une communauté de pratiques et entretenir la mobilisation des apprenants. Les stagiaires, loin de se positionner en tant que compétiteurs, sont solidaires, se construisent une culture commune et établissent des relations de sympathie et de complicité propices aux apprentissages, dans lesquelles l’entraide ne concerne pas seulement les problèmes techniques et pédagogiques, mais aussi ceux d’ordre métacognitif et affectif. Une fois cette communauté établie, l’accompagnement par les pairs fonctionne utilement, sans pour autant mettre en cause la nécessité d’une guidance par les représentants institutionnels. Enfin, bien que la réalisation des dossiers collaboratifs joue un rôle majeur et que la posture peu directive de l’équipe pédagogique soit essentielle, il semble que ce soit l’ensemble des activités collectives et leur cohérence qui convergent vers la pertinence du dispositif de formation.

61Sans prétendre à une généralisation de ces résultats étant donné la petite taille de l’échantillon, le fait qu’ils corroborent des travaux antérieurs – tout en fournissant quelques apports complémentaires – confirme leur bien-fondé. La reproductibilité, dans d’autres contextes, de ce modèle de formation implique néanmoins un petit nombre d’apprenants relativement autonomes et motivés, une cohérence des activités proposées, une importante disponibilité et une forte implication des équipes pédagogique et tutorale s’accompagnant d’une animation constante du forum dans un style à la fois chaleureux et convivial – toutes exigences auxquelles ne répondent que peu de dispositifs de formation en ligne.

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Notes

1 Au sens où ce terme est utilisé dans le cadre des colloques JOCAIR, Journées Communication et apprentissage instrumentés en réseau (Sidir, Bruillard & Baron, 2008).

2 Ou « classe virtuelle », qui désigne un environnement en ligne reproduisant à distance une classe traditionnelle. S’agissant d’une formation d’adultes, il lui a été préféré l’expression « regroupement virtuel ».

3 Terme consacré, en référence au courrier postal.

4 Contrairement aux « visioconférences » qui exigent un matériel spécifique, les « webconférences » ne demandent qu’un ordinateur standard équipé pour le multimédia (haut-parleurs et caméra).

5 Bien que nous n’ayons pas trouvé de statistiques nationales sur le sujet, on pourra se reporter par exemple à une étude (un peu ancienne) menée à l’université de Brest (Pons-Desoutter, 2006).

6 Twitter, Diigo, Netvibes, Dropbox, Wiki.

7 Autour des SPOC (Small Private Online Course), du Pervasive Learning, du Micro Learning et des « Univers virtuels ».

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Consignes générales pour le déroulement des travaux collaboratifs
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1462/img-1.png
Fichier image/png, 32k
Titre Figure 2. Exemple de regroupement virtuel
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1462/img-2.png
Fichier image/png, 201k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Patrick Lemaire et Viviane Glikman, « Travaux collectifs à distance et mobilisation des apprenants :
l’exemple d’un diplôme d’université en ligne
 », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 14 | 2016, mis en ligne le 24 juin 2016, consulté le 30 avril 2017. URL : http://dms.revues.org/1462 ; DOI : 10.4000/dms.1462

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Auteurs

Patrick Lemaire

Université de Rouen – Service aux usagers du numérique
Rue Lavoisier
76821 Mont Saint Aignan Cedex

Patrick.Lemaire@univ-rouen.fr

Viviane Glikman

31, rue Pierre-Sémard
75 009 Paris

viviane.g1@free.fr

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