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Éditorial

Martine Vidal, Monique Grandbastien et Pierre Mœglin

Texte intégral

1C’est à un voyage en de multiples pays et paysages que ce « varia » de DMS convie aujourd’hui ses lecteurs : Québec, Afrique Subsaharienne francophone, Sénégal, Cameroun, France. Géographiques, méthodologiques, contextuelles, sociologiques, les approches qui y sont présentées sont plurielles, en effet, et leur pluralité est encore renforcée par la diversité des niveaux d’enseignement dont elles traitent.

2Niveau universitaire : Mélanie Julien et Linda Gosselin nous livrent les résultats de leur étude sur l’essor de la formation à distance au Québec. De son côté, Emmanuel Béché esquisse un bilan de la recherche sur la formation universitaire à distance en Afrique subsaharienne. Ces coups de projecteur, intéressants, mais inévitablement « sommaires », pour reprendre l’expression de Mélanie Julien et Linda Gosselin elles-mêmes, sont à mettre en relation avec trois autres textes, études de cas et retours d’expérience, portant sur la manière dont la formation à distance est pratiquée in concreto. Babacar Biteye et Pascale Brandt-Pomares étudient les conditions de la massification de la formation (permanente) des professeurs sénégalais, tandis que Julia Ndibnu-Messina Ethé décrit des activités de remédiation dans le cadre d’un cours de Français Langue Étrangère à Yaoundé. De leur côté, Patrick Lemaire et Viviane Glikman s’intéressent à une formation assurée à distance par l’université de Rouen. Ils y étudient plus particulièrement l’influence que les activités de partage, d’échange d’informations et de collaboration pratiquées par les étudiants durant leur cursus exercent sur leur implication dans la formation, leur persévérance et, plus généralement, « l’instauration d’une communauté apprenante ». Ainsi ce premier ensemble de textes conjugue-t-il approche stratégique (Julien et Gosselin, Béché) et approches de terrain, centrées sur les activités d’enseignants en formation (Babacar Biteye et Brandt-Pomares) et sur celles d’autres types d’apprenants (Ndibnu-Messina Ethé, Lemaire et Glikman).

3À l’autre bout du spectre, le primaire. Ce niveau – dont nous soulignons au passage qu’il reste insuffisamment abordé dans DMS – est ici représenté par Gérard Puimatto et la note de lecture qu’il nous propose sur l’ouvrage-panorama dirigé par François Villemonteix, Georges-Louis Baron et Jacques Beziat, L’école primaire et les technologies informatisées. Nous reviendrons plus bas sur l’intérêt, dans nos perspectives, des usages de ces « technologies », par-delà la problématique de la formation à distance.

4Enfin, la formation en entreprise. Le premier des deux textes concernés est celui d’Anca Boboc et Jean-Luc Metzger. Il explore la place, le rôle et l’organisation de la formation à distance dans ce qu’en référence à la théorie de l’économiste et penseur A. Sen, ses auteurs nomment « l’organisation capacitante » ; le second, de François Acquatella, analyse l’impact et les enjeux de l’utilisation d’un COOC (Corporate Online Open Course) – entendez ici un type particulier de MOOC – destiné par Orange à son personnel. À ces deux textes, l’on ajoutera la contribution de Patrick Guillemet à la rubrique « Débat-discussion » – introduite par Daniel Peraya – sur la menace, « divulguée et jamais démentie », d’une fermeture de la Télé-Université du Québec (Téluq).

5Entrons dans quelques détails, pour mettre l’eau à la bouche de nos lecteurs. L’un des apports de la contribution, claire et bien documentée, de Julien et Gosselin est de s’appuyer sur une recherche menée à l’occasion d’un avis du Conseil supérieur de l’éducation et de mettre en valeur les particularités de la formation à distance universitaire québécoise. Par rapport aux formations conçues et pratiquées en Ontario, en Colombie-Britannique, aux États-Unis et en France, celle-ci n’est, nous disent-elles, ni déterminée par des consignes étatiques ni instrumentalisée par les universités en vue de répondre au défi de leur financement. A contrario la formation à distance québécoise favorise-t-elle de manière significative les collaborations interuniversitaires et le recours aux MOOC. En lisant leur article, l’on verra ce qui conduit les auteures à suggérer que la raison de ces particularités serait tributaire d’un « individualisme institutionnel » spécifiquement québécois. Le rapprochement de leur texte et de celui de Guillemet apporte à cet égard d’intéressants éclairages, croisés et complémentaires, sur les enjeux de la FAD et de ses institutions au Québec.

6Historique, potentialités, motivations, faisabilité, implémentation, défis, postures critiques, autant de points abordés par Béché dans son état des lieux de la recherche sur les formations ouvertes et à distance en Afrique francophone subsaharienne. D’autant plus précieux qu’il est plus rare, cet effort de synthèse conduit son auteur à souligner l’aspect descriptif et exploratoire de cette recherche en général. Cependant, l’on y constate aussi l’émergence de dimensions plus distanciées et, par conséquent, plus prometteuses. La Formation ouverte et à distance y est analysée comme une « réponse à de crises éducatives se traduisant par l’incapacité des universités africaines à s’adapter aux enjeux actuels et émergents du monde et de contribuer au développement de leurs pays ». Dépassant le stade du simple constat, Béché esquisse un cadre prospectif pour des recherches ultérieures, non sans formuler (à titre provisoire) certaines conclusions sur l’importance de l’appropriation, les pratiques sociopédagogiques dans ces formations, la construction identitaire des participants ainsi que leurs stratégies d’acteurs.

7Si ce panorama de la recherche en Afrique subsaharienne éclaire de manière générale les enjeux de la formation à distance, les deux textes suivants en montrent des exemples précis : besoins massifs de formation (Biteye et Brandt-Pomares), appropriation des TIC, des réseaux sociaux et de l’hybridation (Ndibnu-Messina Ethé).

8Biteye et Brandt-Pomares analysent la tentative de professionnalisation des professeurs recrutés en grand nombre au Sénégal, mais insuffisamment formés au préalable. Leur contribution porte plus précisément sur les effets du recours à la formation à distance pour satisfaire aux exigences de cette professionnalisation. Importante est, à cet égard, la conclusion à laquelle ils parviennent : la formation à distance doit être considérée « comme source à la fois de développement de compétences professionnelles des enseignants recrutés sans formation initiale et comme une voie possible de leur professionnalisation dans un contexte de massification d’enseignants non formés et d’une volonté politique de mettre en place une éducation de qualité ». Autrement dit, extension quantitative et amélioration qualitative doivent, toutes deux, être mises au service d’une formation professionnalisante. La leçon ne vaut évidemment pas que pour le Sénégal.

9Attentif au détail des interactions, le texte de Ndibnu-Messina Ethé examine les modalités de la remédiation utilisée par les tuteurs (enseignants et assistants) sur les forums destinés à l’apprentissage du français, à partir des erreurs langagières récurrentes relevées dans le cadre du cours de Français Langue Étrangère (FLE) dispensé par l’université de Douala. Hybride, le dispositif en question allie enseignement assisté par ordinateur et forums, mais son analyse a une portée plus générale. De fait, elle débouche sur l’élaboration de propositions didactiques susceptibles d’être étendues à de plus importants groupes et en d’autres contextes.

10Micro-analytique, mais également de plus grande portée est aussi l’approche de Lemaire et Glikman. Leur propos est d’examiner les modalités et les incidences du travail auquel des étudiants adultes sont collectivement conviés en cours de formation. Question importante, car, comme on le sait par ailleurs, les dispositifs d’apprentissage à distance font de plus en plus souvent appel à cette dimension collective : partages d’informations, échanges sur des forums, réalisation collaborative de dossiers, regroupements virtuels. En l’occurrence, le contexte est d’ailleurs particulièrement propice au développement de ce type d’activité, puisque la formation de l’université de Rouen dont il s’agit vise à faire acquérir par des étudiants (une quinzaine d’étudiants francophones annuellement) la manière de… concevoir une formation à distance. Lemaire et Glikman s’intéressent aux liens positifs que cette implication collective en amont peut avoir, en aval, sur la réussite des apprenants.

11La question posée par Boboc et Metzger est, elle aussi, celle des retombées, mais leur analyse s’inscrit dans un contexte encore différent, puisqu’elle porte sur deux formations dispensées au sein d’une grande entreprise à rayonnement international. Ils commencent par identifier les besoins d’apprentissage que, dans des contextes socioprofessionnels auxquels ils s’intéressent, les dispositifs numériques de formation pourraient spécifiquement aider à satisfaire. Singularité de leur démarche : d’une part, elle se focalise sur la dimension « capacitante » de l’apprentissage ; d’autre part, tout en s’intéressant aux dispositifs numériques de formation à distance, elle sort des sentiers battus – ceux des Mooc. Il s’agit en effet de cours destinés à des publics restreints et spécialement conçus pour eux par l’entreprise où ils exercent. Provisoire, leur conclusion est que le cadre d’action offert par les théories d’A. Sen pourrait se révéler d’une grande utilité au moment du retour des apprenants en situation de travail, une fois leur formation achevée. Toutefois leur contribution met aussi en évidence ce point rarement souligné : l’exploitation a posteriori des acquis d’une formation prend d’autant plus de temps que celle-ci est dispensée à distance. Ce point de vue confirme donc au passage que la formation à distance appartient à la catégorie des biens et services d’« expérience retardée », c’est-à-dire ceux dont l’utilité et la valeur ne se mesurent ni avant, ni pendant, mais longtemps après leur consommation. Surtout, ces auteurs vont à l’encontre de l’opinion ordinaire, selon laquelle la formation à distance en général et les MOOC en particulier réduiraient le temps d’appropriation et d’incubation. Ils mettent donc l’accent sur la nécessité pour tous, managers compris, de se sensibiliser collectivement à la dimension temporelle de l’apprentissage. La référence à cette préoccupation et à la question du temps en formation vient à point. Elle fera en effet l’objet d’un numéro thématique de DMS fin 2016 (cf. https://dms.revues.org/​1168, « Enseignement et formation en régime numérique : nouveaux rythmes, nouvelles temporalités ? »).

12Autre prélude à un numéro spécial à venir de DMS, l’article d’Acquatella : passant du MOOC au COOC, il vise à déterminer l’impact du dispositif non pas tant sur l’apprentissage lui-même que sur l’image de l’entreprise qui le dispense auprès de ses agents et, plus largement, dans la perspective d’une stratégie « marketing ». L’étude se fonde sur des pré-tests et des questionnaires adressés aux apprenants (plus de 200 sollicités) et conclut à la fois sur les perceptions des apprenants – qui ont tendance à dissocier le COOC de l’entreprise qui le dispense, et qui font conséquemment montre d’une certaine inconstance vis-à-vis du COOC initial – et sur l’intérêt pour l’entreprise en question de s’engager dans la démarche d’un COOC. Il s’agit en effet d’un outil marketing potentiel, susceptible de favoriser une augmentation substantielle de l’intérêt du public pour l’entreprise qui le dispense, ainsi que pour « l’univers » et les activités qui lui sont propres. L’auteur souligne toutefois que l’émergence du besoin de qualification conduit inévitablement les utilisateurs des formations en ligne à s’interroger, d’une part, sur l’exactitude et la pertinence des informations qu’ils reçoivent et, d’autre part, sur la légitimité de l’entreprise qui les dispense. Cette remarque rejoint l’un des axes majeurs de l’appel à contribution lancé naguère par DMS, « Certifications et badges en formation à distance, quelles réalités ? » (cf. https://dms.revues.org/​1375). Séminale est, à cet égard, l’une des conclusions d’Acquatella : « Dans un futur proche, la prédominance du travail des chercheurs concentrant leur recherche sur les innovations stratégiques dans le domaine de la formation sera d’étudier comment les nouveaux outils de formation MOOC, COOC, seront amenés à participer et peut-être à révolutionner l’organisation des entreprises ».

13Concluons cette invitation au voyage par deux intéressants aperçus touchant à des aspects cartographiques auxquels il nous faudra sérieusement réfléchir dans nos prochaines livraisons.

14Le premier vient de Peraya : « [Guillemet] – nous dit-il – se passionne pour les processus d’institutionnalisation des organisations, c’est-à-dire les divers facteurs qui contribuent à leur essor ou à leur déclin ». Dès lors, ajoute Peraya, l’analyse en question « ne se limite pas à la situation de la TÉLUQ, elle porte aussi sur la vulnérabilité, sur les forces et les faiblesses des institutions de formation à distance face aux institutions traditionnelles dans le contexte de la numérisation de la formation ». À travers la question des institutions de formation à distance, c’est donc à l’ensemble des institutions d’enseignement qu’il conviendrait de s’intéresser, ainsi qu’aux concurrences qu’elles se livrent mutuellement. Autrement dit, Peraya nous invite ni plus ni moins à sortir un peu du champ de la formation à distance, pour mieux y revenir ensuite, mais à la lumière d’une économie générale du système de formation en ces temps de numérisation accélérée.

15À cette première proposition d’extension Puimatto en ajoute une seconde. Il écrit en effet dans sa note de lecture sur L’école primaire et les technologies informatisées que le tour d’horizon auquel cet ouvrage nous convie est a priori fort éloigné des préoccupations de Distances et Médiation des Savoirs. Pourtant, rappelle-t-il immédiatement, à distance ou non, « l’enseignement scolaire crée directement le contexte de compétences numériques sur lequel peuvent se développer les activités de l’enseignement supérieur ». Et d’ajouter que la dynamique de numérisation qui gagne la société dans son ensemble « fournit des éléments de son cadre fonctionnel pour le cadre d’usage spécifique de l’enseignement ». De la formation à distance, nous voici donc incités à considérer l’ensemble des « technologies informatisées » pour l’éducation, puis de celles-ci à passer au « cadre fonctionnel » que crée la numérisation de l’ensemble des activités sociales. Nouvelle excursion hors des chemins balisés de la formation à distance ?

16Ce qui, modeste soit-il encore, fait aujourd’hui beaucoup de l’intérêt de la contribution de DMS et explique qu’en quelques années, notre revue a parfaitement trouvé sa place au sein des communautés de chercheurs, d’experts et de praticiens concernées tient à sa centration sur la question des distances au cœur de la médiation des savoirs. Or, en nous proposant ces pistes nouvelles, nos deux collaborateurs se disent partisans, sinon d’élargir la question, du moins d’enrichir le champ de la revue par la prise en considération plus systématique de ses tenants et aboutissants. La suggestion mérite d’être examinée collectivement. Elle le sera prochainement au sein de notre comité éditorial. Mais que, par le biais de leurs contributions à nos rubriques « Débat-discussion » et « Lectures critiques », nos lectrices et lecteurs n’hésitent pas, dès maintenant, à nous faire part de leur opinion !

17L’une des joies que procure le voyage tient à ce que, lorsque l’on se met en route, l’on ne sait pas – ou pas toujours – où l’on va arriver. En lui-même et pour la trajectoire de DMS, ce numéro en est une bonne illustration.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Martine Vidal, Monique Grandbastien et Pierre Mœglin, « Éditorial », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 14 | 2016, mis en ligne le 24 juin 2016, consulté le 23 octobre 2017. URL : http://dms.revues.org/1461

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