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La formation professionnelle à distance à la lumière des organisations capacitantes

Distance professional training in the light of the enabling organizations
Anca Boboc et Jean-Luc Metzger

Résumés

La formation en entreprise n’échappe pas à la « numérisation », processus qui désigne le recours massif aux technologies numériques. Après l’engouement pour le e-learning, les dispositifs inspirés par les MOOC universitaires (COOC, SPOC, etc.) sont apparus aux yeux de nombreux acteurs économiques comme la nouvelle panacée pour former à flux tendus et à coûts réduits leurs employés : le recours à la distance et aux dispositifs numériques étant supposé faciliter l’accès individuel aux savoirs et réduire le temps de dispense. Pourtant, d’autres usages du numérique nous semblent envisageables pour la formation. Pour le montrer, nous avons élaboré une proposition de recherche, en partant des contextes socioprofessionnels dans lesquels opèrent les apprenants, pour identifier les « besoins » d’apprentissage que l’emploi de dispositifs numériques pourrait aider à satisfaire. En nous appuyant sur l’étude de deux formations en présentiel, dispensées dans une multinationale, et en mobilisant l’approche par les capacités d’Amartia Sen, nous montrons que l’utilisation de ces dispositifs peut être particulièrement pertinente après la phase de dispense, lors du retour en situation de travail. La notion d’organisation capacitante s’avère en effet pertinente pour rendre compte, en un seul mouvement, des exigences liées à la formation en entreprise, en concernant tout aussi bien les apprenants, que les formateurs et les ingénieurs de formation. Nous pointons en particulier la nécessité d’anticiper sur la charge de travail que représente la mobilisation du numérique dans la formation, tant en termes de préparation que de mise en œuvre. Enfin, dans une visée de réduction des inégalités entre employés, nous soulignons l’importance de personnaliser les enseignements en fonction du profil des apprenants et du type de formation.

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Texte intégral

I. Contexte contemporain de la formation en entreprise et usages du numérique

1Plusieurs recherches s’appuyant sur des études d’usages du numérique, inscrivent leur réflexion au sein de problématiques sociologiques plus générales. Leurs résultats concernent, par exemple, les dynamiques inégalitaires qui résultent de l’impérieuse nécessité d’utiliser ces technologies (Granjon et al., 2009), les évolutions du travail qui s’y rattachent (Saint-Laurent-Kogan & Metzger, 2007), ou bien encore, les déstabilisations et réaménagement que leur emploi occasionne dans l’enseignement (Poyet & Develotte, 2011). Ces recherches traitent des formes contemporaines du changement social, de l’articulation entre emploi massif de technologies numériques et dynamiques macrosociales. Dans leur prolongement, cet article se fonde sur la prise en compte d’un ensemble de constats concernant la formation dans les entreprises contemporaines et propose des pistes de réflexion pour dépasser ces constats. C’est qu’en effet, ces dernières années, l’introduction de dispositifs numériques et de la mise à distance a pris un relief accru dans la formation en entreprise. Ce regain d’intérêt est notamment dû à trois ensembles de raisons :

2– dans un contexte d’exacerbation de la compétition par la baisse des coûts du travail, les entreprises veillent de très près à l’évolution des budgets de la formation. Cette volonté donne lieu à plusieurs types de mesures, comme le recours à des intervenants internes (qui connaissent le contexte opérationnel de l’entreprise mais qui ne sont pas spécialement formés à la pédagogie) ;

3– symétriquement, la compétition s’exerçant également par la capacité à « innover », à vendre le plus rapidement possible – avant les concurrents – des services et des produits, conduit les directions à veiller au maintien d’un haut niveau de qualification pour une partie significative de leur main d’œuvre, ce qui accroît le besoin en formation ;

  • 1 Massive online open courses.

4– enfin, en parallèle, l’ampleur que prend, depuis 2013, le discours autour des MOOC1 (Guillemet, 2014 ; Moeglin, 2014), aussi bien au sein des universités que des entreprises, amène certains responsables à privilégier le recours à des dispositifs numériques, supposés raccourcir le temps de dispense des formations, favoriser la maîtrise collective des dispositifs numériques et ainsi contribuer à atteindre les objectifs décrits ci-dessus.

  • 2 COOC pour Corporate online open course, des cours en ligne dispensés par une société auprès de ses (...)

5Ce contexte donne lieu à de nombreuses initiatives pour accroître la place de la distance et du numérique dans la formation professionnelle : s’inspirant des possibilités affichées des MOOC, une partie des acteurs de la formation (départements RH, cabinets spécialisés, organismes publics) multiplie les expérimentations et introduit des dispositifs intitulés SPOC, COOC2, etc. Leurs promoteurs, raisonnant d’abord à partir des possibilités affichées des technologies numériques, se concentrent sur la phase de dispense et considèrent que les apprenants sont des individus isolés capables, depuis n’importe quel poste de travail, d’accéder à des savoirs en ligne qu’ils peuvent immédiatement maîtriser et appliquer.

6Rappelons, tout d’abord, qu’introduire de la distance entre le salarié-apprenant (même s’il participe de loin en loin à des « regroupements », en ligne ou en présentiel) et le formateur-intervenant (qui ne dispose pas des « informations » en temps réel, le plus souvent tacites, concernant le degré de compréhension ou d’attention des apprenants) complique la dynamique d’apprentissage et le développement des compétences. Ainsi, les individus sont privés des repères naturels de toute interaction sociale, absence qui accroît, par construction, l’effort cognitif proprement dit. Cela est particulièrement vrai en entreprise où le travail s’effectue souvent dans l’urgence et en réponse à plusieurs demandes simultanées.

7Or, comme l’ont rappelé les recherches sur les pratiques réelles du e-learning – résultats que l’on peut transposer à la « numérisation de la formation » –, apprendre est une activité complexe, possédant certes une dimension cognitive individuelle, mais également des aspects psychoaffectifs, engendrant un besoin d’échanges et de soutien mutuel, que la distance et l’utilisation du numérique rendent encore plus nécessaires (Baudoin & Tahssain-Gay, 2013 ; Metzger, 2005). De plus, les concepteurs de cours à distance ne doivent pas réduire la « numérisation » à la seule mise en ligne de supports jusqu’alors utilisés en présentiel, mais doivent repenser la pédagogie et l’ingénierie pédagogique (Berrouk & Jaillet, 2014 ; Djambian & Agostinelli, 2013).

8Si ces exigences peuvent entrer en tension avec les façons habituelles d’apprendre des employés, elles modifient également le métier et l’activité des formateurs (Baron & Bruillard, 2006 ; Metzger, 2004). En effet, la division du travail entre les concepteurs des programmes (ingénieurs) et ceux qui les mettent en œuvre (formateurs) réduit ces derniers à un rôle d’exécutants, ce d’autant plus que les premiers sont à distance des seconds. De plus, les formateurs doivent acquérir des savoirs et savoir-faire adaptés à cette configuration singulière : maîtriser les outils, identifier des moyens indirects de percevoir le degré d’attention et de compréhension des apprenants, etc., et plus généralement se forger des représentations dans lesquelles les dispositifs numériques leur sont utiles (Bruillard, 2011). Par ailleurs, dans le cas des MOOC, dispenser des cours en ligne suppose d’en rendre visible le contenu, notamment aux yeux de pairs qui peuvent alors en évaluer la qualité. Cette transparence, même partielle, peut conduire à un ajustement mutuel entre formateurs et donc à une transformation de leurs manières de faire.

9Dans la formation à distance, la reconstitution des repères sociaux et psychoaffectifs nécessaires aux processus cognitifs et à la mise au point d’une pédagogie adaptée requiert donc des efforts et du temps supplémentaires de la part des apprenants comme des enseignants. Par ailleurs, la nécessité que les formateurs maîtrisent le sujet enseigné s’accroît avec les interactions en ligne, surtout lorsqu’il s’agit de savoirs professionnels pointus. Et afin d’apporter des réponses appropriées aux questions posées par écrit, les intervenants-formateurs sont supposés comprendre – à distance – les contextes organisationnels et économiques changeants dans lesquels agissent les apprenants.

10Dès lors, il paraît illusoire d’escompter une réduction significative des coûts grâce à la mise à distance de la formation et à l’industrialisation de la production des contenus qui l’accompagne. Le risque est en effet grand que la pression temporelle exercée accroisse les inégalités entre ceux qui parviennent à apprendre/enseigner à distance et ceux qui rencontrent d’importantes difficultés dans cet exercice et se trouvent empêchés dans le développement de leurs compétences. D’autant plus que, comme le notent (Djambian & Agostinelli, 2013), dans les entreprises, la possession de compétences dites « relationnelles » ou « sociales » prend un relief croissant. Or, dans les situations de formation en ligne et à distance, ces compétences relationnelles et sociales sont encore plus nécessaires que dans les situations de formation en présentiel.

  • 3 Certes, les réflexions en didactique et en ingénierie pédagogique prennent en compte l’importance d (...)

11De ces considérations, nous retiendrons que la conception et l’introduction des dispositifs numériques dans la formation en entreprise sont envisagées dans une perspective d’abord technologique. Ce technocentrisme s’accompagne d’une propension à minimiser la dimension collective des processus d’apprentissage. En effet, le plus souvent, ces dispositifs et la pédagogie associée sont conçus comme si les dimensions organisationnelles ne jouaient aucun rôle en matière d’apprentissage, comme si les séances de cours concernaient des individus disponibles cognitivement et travaillant dans un contexte qui ne s’opposera pas à la mise en œuvre des savoirs et savoir-faire dispensés. De plus, les études et les mesures prises se concentrent essentiellement sur le moment de la dispense de formation, laissant le plus souvent dans l’ombre les contextes socioprofessionnels précédant et suivant ce temps3.

12Mais pour que des savoirs et savoir-faire dispensés, en présence ou à distance, avec ou sans le recours à des dispositifs numériques, conduisent à des apprentissages pérennes pour le plus grand nombre – ce qui, on peut le supposer, demeure l’objectif de la formation même « numérisée » –, encore faut-il que les salariés soient en mesure de mettre en œuvre ces connaissances. Or, il est rare que la conception des formations à distance et en ligne porte une attention aux contextes réels de mise en œuvre des savoirs dispensés : marges d’autonomie, pouvoir d’agir, relations avec les pairs, la hiérarchie, les destinataires du service, mais également, projets d’évolution professionnelle, etc. Tous ces éléments influent pourtant fortement sur la motivation du salarié, sur sa volonté de s’investir dans l’appropriation des savoirs dispensés, ainsi que sur la possibilité même de les mettre en œuvre.

13C’est pourquoi il nous est apparu particulièrement pertinent de replacer la question des dispositifs pédagogico-numériques dans une approche en termes d’organisation durablement capacitante. Plus précisément, après avoir présenté ce cadre d’analyse forgé à partir des travaux d’Amartia Sen (II) et le dispositif méthodologique (III), nous dégageons trois propositions (IV) : a) la mise en œuvre des savoirs présentés en cours prend du temps (après la phase de dispense) et ce temps n’est pas bien anticipé par l’organisation ; b) cette nécessité sera d’autant plus prise en compte que les organisations (les entreprises) seront durablement capacitantes ; c) dans ce sens, deux pistes d’action peuvent être envisagées. La première consiste à convaincre les directions et les managers d’accorder formellement ce surcroît de temps aux apprenants pour qu’ils échangent et confrontent leurs expériences (de mise en œuvre des savoirs dispensés). La seconde consiste à convaincre les formateurs et les ingénieurs de formation de tenir compte de ces échanges pour faire évoluer leurs cours.

II. approche de la formation en termes d’organisation durablement capacitante

14Cette approche est issue des théories d’A. Sen que plusieurs chercheurs ont adaptées aux univers professionnels. Sans entrer ici dans un exposé détaillé de la pensée d’A. Sen, nous retiendrons que l’auteur a élaboré et défendu une conception du développement comme liberté : c’est l’accroissement des libertés pour tous qui permet de réduire les inégalités de développement. Les libertés ont une double fonction : elles sont constitutives du développement – elles ont une valeur intrinsèque, elles sont « substantielles » – et elles jouent un rôle instrumental – elles sont le moyen d’autre chose. Par exemple, « la libre participation politique et le droit d’opposition sont des éléments constitutifs du développement » (Sen, 2000b, p. 57) qui remplissent les fonctions substantielles et instrumentales.

15Tout en restant, apparemment, dans le champ de l’économie, A. Sen intègre des dimensions de philosophie politique – il s’oppose à la théorie de la justice de Rawls – et adopte une démarche sociohistorique : « l’égalité réelle exige des mesures particulièrement étendues et complexes lorsqu’il s’agit de contrarier un lourd héritage d’inégalité » (Sen, 2000a, p. 20). En s’opposant frontalement à l’utilitarisme et aux libertariens, il montre, en particulier, que la liberté réelle de choisir entre plusieurs modes d’existence ou entre plusieurs activités, loin de n’être qu’une conséquence de l’égalité en est au contraire une condition. La possibilité du choix social, c’est-à-dire la possibilité de choisir entre plusieurs raisons et façons d’agir – et non seulement entre plusieurs « paniers » de consommation – dépend ainsi des cadres sociaux et politiques dans lesquels vivent les individus. En effet, « toute réflexion sur le développement doit prendre en compte l’amélioration de la qualité de la vie et les libertés individuelles » (Sen, 2000b, p. 29).

16Pour apprécier le degré de développement, il ne suffit pas de s’intéresser au résultat de l’action, à son « accomplissement ». Il faut surtout prendre en compte la possibilité effective de choisir entre plusieurs actions, grâce à l’ensemble des capabilités dont dispose une personne ou une catégorie d’individus. Sous cet angle, l’ensemble des capabilités désigne bien un pouvoir d’agir, une potentialité qui ne s’actualise pas nécessairement et qui déborde la seule situation observable, à un instant donné. L’importance de cette possibilité de choisir s’apprécie tout particulièrement quand elle fait défaut, quand des « formes multiples de déni de liberté » s’opposent à la participation de tous. Ce sont ces facteurs qu’il faut identifier et corriger pour contrecarrer les processus d’accroissement des inégalités, eux-mêmes facteurs entravant le développement.

17L’analyse d’A. Sen porte en particulier sur la question de la « mesure » du développement et des inégalités. Il souligne que réduire ces mesures aux seules dimensions immédiatement perceptibles et quantifiables, conduit à masquer les dimensions non mesurées (par exemple, « rester digne à ses propres yeux ») et à nier leur existence. Or, en niant le caractère multidimensionnel de l’inégalité, la pratique utilitariste renforce : a) les sources sociohistoriques de l’inégalité – les « différences antérieures bien ancrées » (Sen, 2000a, p. 33) ; b) ainsi que le sentiment de culpabilité qu’éprouvent ceux qui en sont victimes et qui, dès lors, acceptent en silence leur condition. C’est pourquoi les politiques de lutte contre les inégalités qui s’en tiennent à compenser partiellement les seules différences de revenus (« les libertés instrumentales ») sont insuffisantes : elles ne considèrent que les moyens du choix social – ou de la liberté – et non l’étendue réelle de cette liberté (« les libertés substantielles » ou « capabilités »).

18Pour dépasser ces limites, A. Sen introduit le concept de facteur de conversion. Ainsi, quel que soit le niveau de revenu, « des contingences diverses peuvent conduire à des variations dans la “conversion” du revenu en une capacité à mener une vie d’un niveau minimum acceptable » (Sen, 1999, p. 26). L’auteur identifie plusieurs familles de facteurs de conversion, parmi lesquelles : « (1) les hétérogénéités personnelles (par exemple, une prédisposition à la maladie), (2) les différences liées à l’environnement (par exemple, vivre dans une région sujette aux tempêtes et aux inondations), (3) les variations du climat social (par exemple, la prévalence de vecteurs criminogènes ou épidémiologiques) » (Sen, 1999, p. 26-27).

19Ces réflexions peuvent s’appliquer à la formation en entreprise, dès lors que l’on considère que cette dernière, d’une part, vise le développement des compétences individuelles des salariés et d’autre part, que l’amélioration collective des performances va dépendre des conditions socioprofessionnelles et organisationnelles pour que les salariés formés disposent de capacités de choix pour mettre en œuvre les savoirs et savoir-faire nouvellement acquis. Sous cet angle, les analyses d’A. Sen permettent de souligner que, compte tenu de leurs parcours scolaires et professionnels antérieurs, ainsi que de l’opportunité d’avoir expérimenté différentes pratiques, les salariés ne vont pas disposer des mêmes capacités, ni de la même motivation à apprendre, surtout quand il s’agit de se former à distance au moyen de dispositifs numériques. Or, ce caractère multidimensionnel de l’inégale aptitude à développer ses compétences (apprendre en entreprise) – qui dépasse les seuls « prérequis » – est rarement pris en compte lors de la conception des dispositifs de formation à distance et en ligne, ou lors de leur mise en œuvre. C’est pourtant cette diversité initiale de lacunes qui va expliquer la variété des possibilités de participer activement aux formations à distance avec le numérique.

20Nous retrouvons alors l’approche élaborée par P. Falzon (2005) à partir d’A. Sen. L’auteur a en effet élaboré la catégorie d’« environnement capacitant » pour désigner des « environnements qui fournissent aux individus l’occasion de développer de nouveaux savoir-faire et de nouvelles compétences, d’élargir leurs possibilités d’action, leur degré de contrôle sur leur tâche et leurs modes opératoires, c’est-à-dire leur autonomie ». Autrement dit, l’environnement capacitant désigne la latitude effective – et non théorique ou légale – de choix dont dispose une personne : ce n’est pas un droit abstrait – même si celui-ci est souvent nécessaire –, mais une puissance d’agir concrète. Ajoutons, toutefois, que l’acquisition de capacités suppose aussi que les individus aient pu acquérir préalablement les dispositions requises pour tirer profit des possibilités de « l’environnement ».

21Dans le cas de la formation en entreprise, la transformation d’une potentialité théorique – par exemple, une disposition à apprendre – en capacité – de nouveaux savoirs appropriés qui élargissent les marges d’autonomie –, dans une situation donnée – un emploi dans une entreprise –, ne dépend pas que des caractéristiques pédagogiques du module de formation, mais également de trois catégories de facteurs de conversion : a) individuels (dispositions acquises liées au genre, à l’âge, aux expériences, au niveau de formation, etc.) ; sociaux (identité professionnelle, normes de travail liées au métier, à l’équipe, etc.) ; et environnementaux (moyens techniques, organisation du travail et du temps de travail, position dans la division du travail et la hiérarchie, politique sociale de l’entreprise, etc.) (Fernagu Oudet, Jore & Jeunesse, 2011). L’élaboration d’un cadre d’action « capacitant », offrant des possibilités effectives de choix, se complique du fait des changements – techniques, organisationnels, gestionnaires, etc. – fréquents : dans un environnement fortement évolutif, la possibilité d’apprendre de nouvelles connaissances et d’être en mesure de les mobiliser à bon escient dépend de la vitesse à laquelle les cadres de l’action se transforment.

  • 4 Plusieurs auteurs (Bonvin & Farvaque, 2007 ; Robeyns, 2005) ont souligné la difficulté à rendre opé (...)

22C’est pourquoi, dans le prolongement des réflexions de Bénédicte Zimmermann (2011) nous parlerons d’organisation durablement capacitante : cette catégorie permet d’envisager les conditions socio-organisationnelles et inter-temporelles qui déterminent les processus de développement des compétences, au-delà du seul environnement de travail et de la seule situation de dispense de formation. Elle permet également de tenir compte, comme nous y invitent Jean-Michel Bonvin et Nicolas Farvaque (2007), de l’importance de respecter l’autonomie réelle des personnes, notamment, « dans la possibilité de choisir entre des alternatives de valeur comparable ». Appliquée aux questions de formation, cette exigence d’autonomie réelle peut se décliner en termes d’opportunité de choisir entre présence et distance, entre autoformation et formation de groupe, entre différents types de supports de cours mis à disposition (transparents, articles, enregistrements audios ou vidéos), entre différentes modalités d’approfondir les enseignements dispensés (période d’essais-erreurs, tutorat, groupes d’échanges, etc.)4.

23Compte tenu de tous ces éléments, la catégorie d’organisation durablement capacitante va nous permettre :

a) d’analyser deux modules de formation suivis par des cadres d’une multinationale de service, en nous intéressant, non seulement aux modalités de la dispense, mais également aux dispositions précédemment acquises, aux marges de choix des différentes catégories d’acteurs, ainsi qu’aux possibilités effectives de mettre en œuvre les savoirs et savoir-faire dispensés ;

b) et de spécifier les principaux axes d’action organisationnels qui pourraient être envisagés pour que les efforts déployés dans la conception et le suivi de ces formations, s’accompagnent d’un développement pérenne des compétences.

III. Précisions méthodologiques

24Mais au préalable, précisons les conditions dans lesquelles nous avons réalisé cette proposition de recherche. Chercheurs au sein de la division R & D de la multinationale, nous nous sommes intéressés à la place du numérique dans la formation professionnelle, sans répondre à une commande de la direction de la formation. Nous n’avons pas de visée de mise en œuvre ou d’accompagnement d’un projet précis de numérisation. Nous avons proposé de lui apporter des éclairages sociologiques sur les opportunités et les limites que représentait, pour les différentes catégories d’acteurs concernés, l’utilisation de dispositifs numériques dans une visée d’apprentissages. La revue de littérature et l’observation de formations en présentiel nous ont permis d’élaborer cette proposition de recherche : en identifiant les « besoins » des apprenants, des formateurs et des ingénieurs de formation (difficultés à mettre en œuvre les savoirs dispensés) ; en précisant les apports potentiels des usages du numérique pour répondre à certains de ces besoins ; et en remontant aux conditions socio-organisationnelles pour que ces usages contribuent durablement aux dynamiques d’apprentissage.

25Venons-en maintenant à la présentation des deux formations analysées. Le premier module – » Travailler avec des collaborateurs étrangers » (TCE) – concerne des cadres d’une multinationale, plus précisément des experts techniques (informatique, télécommunications, etc.) et des chefs de projet ayant à travailler en partenariat avec des cadres étrangers, employés par des filiales situées dans certains pays d’Afrique de l’Ouest et du Moyen-Orient. Ce module, qui dure trois jours en présentiel, s’adresse également aux cadres des filiales. La formation vise deux objectifs principaux : acculturer les cadres (français et étrangers) aux spécificités des pratiques et usages de leurs homologues, tout particulièrement quand une grande partie du travail se fait à distance ; présenter les décisions stratégiques de l’entreprise et les principales mesures opérationnelles concernant le développement des activités à l’international. Le premier jour, la formation à l’acculturation est dispensée par un formateur professionnel externe spécialisé dans les relations interculturelles en entreprise. Les deux jours suivants – présentation de la stratégie –, ce sont plus d’une dizaine d’experts internes qui se succèdent pendant des créneaux d’une heure et demie.

26Notre dispositif d’études comprend l’observation des séances de formation et une série d’entretiens qualitatifs d’une heure à une heure et demie auprès de 9 apprenants, de 4 intervenants et 4 ingénieurs de formation. Les cadres interviewés se répartissent de la façon suivante : 4 ont entre 35 et 40 ans, 2 ont entre 40 et 50 ans et 3 ont plus de 50 ans ; on compte 6 hommes et 3 femmes ; 3 travaillent à Paris et en Île-de-France, 5 en province et 1 à l’étranger ; les fonctions exercées vont de chef de projet, à responsable de solutions techniques en passant par expert en conception de services ; 5 ont une fonction d’encadrement. Quant aux intervenants internes, 2 hommes et 2 femmes, ils sont basés pour moitié en Île-de-France et pour moitié en province.

27Le second module – » réussir son business plan » (RBP) – s’adresse à des chefs de projet informatiques ayant à convaincre leur hiérarchie, sur des critères financiers (business plan), de l’intérêt du projet qu’ils veulent réaliser. Ce module dure deux jours en présentiel et voit se succéder trois experts en contrôle de gestion et un formateur, tous salariés de la multinationale.

28Le dispositif d’études comprend l’observation des séances de deux sessions de cette formation et une série d’entretiens qualitatifs d’une heure à une heure et demie auprès de 7 apprenants, de 1 intervenant et 2 formateurs internes. Les cadres interviewés se répartissent de la façon suivante : 2 ont entre 30 et 40 ans, 1 a entre 40 et 50 ans et 4 ont plus de 50 ans ; on compte 4 hommes et 3 femmes ; la plupart travaillent en province (6) ; les fonctions exercées vont de chef de projet SI, business analyst, ingénieur qualité, responsable de solutions. Quant aux acteurs de la formation, il s’agit de trois hommes, dont deux basés en province, exerçant le métier de formateur, consultant SI et contrôleur de gestion.

29Pour les deux modules, les apprenants comme les formateurs possèdent au minimum un bac + 5 dans les domaines de l’informatique (ingénieurs) ou de l’économie et des sciences de gestion ; leur ancienneté dans l’entreprise est, pour la plupart, supérieure à une dizaine d’années, même si certains n’ont été recrutés que depuis un an. Les motivations des apprenants pour suivre ces modules peuvent être classées en trois catégories : s’adapter à un nouveau contexte – acculturation, maintenir leur employabilité et préparer une future mobilité fonctionnelle. Nous sommes donc en présence d’une population de cadres qui sont habitués à suivre des formations.

30Ces deux formations visent le développement des compétences dans deux directions particulièrement stratégiques pour la multinationale : son internationalisation – l’intégration opérationnelle de ses différentes filiales – et la plus grande prise en compte des dimensions financières par les experts techniques. De plus, elles offrent, comme le montre le tableau ci-dessous, une diversité de structures et d’acteurs.

Critères

Travailler avec des collaborateurs étrangers (TCE)

Réussir son business plan

(RBP)

Durée

3 jours, en présentiel

2 jours, en présentiel

Intervenants

1er jour : un formateur externe expose les dimensions spécifiques du travail en Afrique

2e et 3e jours : plus d’une dizaine d’intervenants internes se succèdent

1er jour : deux formateurs et un intervenant internes insufflent du dynamisme à la formation

2e jour : intervention d’un autre formateur qui expose un cas complexe de BP

Objectifs

Se mettre à la place des collaborateurs étrangers des filiales pour apprendre à travailler ensemble

Travailler l’élaboration d’un BP et se mettre à la place des décideurs du comité d’investissement

Esprit

Construire une vision panoramique pour les salariés amenés à travailler avec la zone AMEA

Apprendre des notions clés pour la création d’un business plan, travailler sur l’exigence d’exécution de celui-ci, de la posture à avoir

Structure

Une journée interactive et deux autres moins interactives (avec des informations descendantes)

Interactivité recherchée tout au long de la formation

Participants

30

10

31Les entretiens et les observations ont été conduits dans le but :

a) d’apprécier le sens que les apprenants et les formateurs accordent au fait de suivre ces formations (les ont-ils choisies parce qu’elles s’inscrivent dans un projet d’évolution professionnelle, parce qu’ils y ont été vivement incités, pour tenir leur poste, etc. ?) ;

b) de savoir dans quelle mesure le contenu de la formation a correspondu à leurs attentes, ce qu’ils ont appris à cette occasion, les difficultés rencontrées pour suivre les cours, etc. ;

c) de préciser dans quelle mesure les savoirs et savoir-faire dispensés ont été ou pourraient être mis en œuvre dans les configurations opérationnelles, et a contrario, quelles raisons organisationnelles s’opposent à cette mise en œuvre ;

d) d’identifier les apports de dispositifs numériques dans le développement de leurs compétences et pour dépasser les difficultés rencontrées (point précédent) ;

e) d’identifier les mesures organisationnelles, gestionnaires, managériales susceptibles de renforcer effectivement les marges d’action et le développement des compétences.

IV. Une analyse de la formation en termes d’organisation durablement capacitante

32Appliquons maintenant le cadre d’analyse à l’étude de la formation, en nous intéressant successivement aux différentes catégories de salariés : apprenants, intervenants et concepteurs en ingénierie de formation.

IV.1 Du côté des apprenants

33Les raisons de s’inscrire à ces formations et donc le sens donné à cette inscription sont très diverses. Certains de nos interlocuteurs, placés dans une configuration où leur activité est menacée, entreprennent un parcours d’évolution professionnelle, par exemple, vers les métiers de la maîtrise d’ouvrage, de chef de projet à l’international ou de business analyst. D’autres, nouvellement arrivés dans leur poste, cherchent à acquérir une « culture » propre à leur activité : ouverture sur les pratiques professionnelles étrangères, maîtrise des bases de la comptabilité de gestion, etc. D’autres, enfin, sans préjuger d’une orientation précise, cherchent à élargir leur horizon, à s’initier à de nouvelles façons de voir (en matière d’indicateurs financiers, de stratégie envers les filiales, etc.). Nous retrouvons la même hétérogénéité de capacités (maîtrise et motivation) à utiliser les technologies numériques dans un cadre de formation. Derrière la volonté de suivre ces deux formations se profile donc une palette de finalités qui montre, pour ces cadres, l’existence de marges choix, propices au développement de leurs compétences. Mais cette virtualité devient-elle effective ?

34Pour esquisser les caractéristiques de l’environnement capacitant du côté des apprenants, nous prenons en compte, non seulement la phase de dispense (facteurs de conversion liés à la pratique pédagogique et à la structure de la formation), mais également la phase qui la suit (facteurs de conversion liés au numérique et au mode de management).

Une pratique pédagogique qui favorise la libre parole

35Pour chacune des deux formations étudiées, nos observations montrent que, au-delà de la richesse des contenus présentés, la dynamique d’apprentissage est d’autant plus sûrement amorcée que les formateurs et intervenants internes mobilisent une pratique pédagogique qui favorise le débat (facteur de conversion individuel). En effet, dans cet environnement, les salariés en formation peuvent exposer les difficultés qu’ils rencontrent dans le déroulement de leurs activités : difficulté à arrêter un projet informatique dispendieux, à comprendre l’attitude déroutante de partenaires des filiales, exposé de situations vécues comme paradoxales, etc. Sur la base d’une telle communication authentique, les formateurs ou les intervenants peuvent alors adapter leur enseignement et suggérer des réponses en lien avec les attentes formulées explicitement par les apprenants. La « libre parole » favorise également l’émergence de réponses collectives, ancrées dans l’expérience de chacun. Mais surtout, la confiance ainsi créée va permettre que des relations durables se tissent entre certains salariés d’une même session ce qui, dans un second temps, va faciliter le partage et les échanges pour la mise en œuvre des savoirs dispensés, des solutions évoquées (facteur de conversion social).

36Raisonner en termes d’organisation durablement capacitante conduit à souligner qu’une des clés de succès des formations en présentiel réside dans une pédagogie qui donne la parole aux apprenants, dès le début de la séance, de façon à la fois structurée et bienveillante : tout le monde n’ose pas forcément s’exprimer, certains craignent un pouvoir hiérarchique trop présent, d’autres craignent les réactions et le jugement des pairs, en particulier dans des univers professionnels régis par l’esprit de compétition. Cette attitude réflexive constitue un moyen de compenser l’inégale distribution des capacités à s’exprimer publiquement et à s’inscrire dans des collectifs pertinents. Il importe, en somme, que le pédagogue présente ces échanges authentiques comme des éléments à part entière du développement des compétences. Pour cela, le formateur peut chercher à réguler la parole de manière à ce que les rapports hiérarchiques soient mis entre parenthèses et permettre une plus grande liberté de parole.

Une structure de formation flexible

37Par ailleurs, raisonner en termes d’organisation durablement capacitante conduit à s’intéresser à la structure de la formation : les entretiens montrent que, du fait de la grande diversité des parcours des salariés et de la grande variété de leurs attentes vis-à-vis des deux modules étudiés, le développement des compétences ne peut être effectif pour tous qu’à condition que la structure de la formation soit flexible. Pour que chaque cadre puisse accorder au développement de ses compétences le même degré d’attention, il doit pouvoir articuler son espace-temps d’apprentissage avec le reste de ses activités. Si certains font le choix de consacrer plusieurs jours consécutifs à la formation dans un lieu dédié, d’autres, au contraire, privilégient le traitement des dossiers urgents et aspirent à des formations hybrides, mêlant présence et distances. On voit ici qu’une des conditions du développement égalitaire des compétences réside dans une offre de formation intégrant, dès sa conception, la possibilité de choisir entre différentes modalités de dispense, pour un contenu et des objectifs pédagogiques communs (facteur de conversion environnemental).

38Dans le cas de la formation RBP, par exemple, les entretiens menés ont mis en évidence deux grandes aspirations chez les cadres : certains ont besoin à court terme, de savoir réaliser un business plan, tandis que d’autres ont essentiellement besoin de savoir interpréter ce type de document. Pour ces derniers, les deux jours de la formation en présentiel qui entrelacent théorie et cas pratiques suffisent, alors que les premiers ont besoin d’un plus grand laps de temps pour expérimenter différents scénarios, se confronter avec des décideurs, etc. Ici, l’emploi de certains dispositifs technico-organisationnels comme les webinaires (réunion téléphonique avec partage de documents sur ordinateur) permettrait de réaliser une série de séances de « TD » à distance à l’issue de la formation en présentiel. D’autres séquences, toujours en utilisant des webinaires, pourraient prolonger le développement de ces savoir-faire, en traitant, par exemple, des cas concrets, en essayant de comprendre les échecs et les succès des uns et des autres, en réfléchissant à des solutions pour de nouveaux problèmes qui se posent.

39Ainsi, le raisonnement en termes d’organisation durablement capacitante suggère de prolonger les séances par des dispositifs d’échange réguliers, autour de la formation proprement dite, dispositifs qui maintiennent la possibilité de développer des compétences par le partage, entre pairs et intervenants, autour de difficultés rencontrées dans la mise en œuvre des connaissances enseignées. Ces dispositifs, envisagés dès le départ comme partie intégrante de la formation, intégreraient deux dimensions : une dimension pédagogique (travail en petits groupes, structurés, animés, autour d’expériences vécues, où continuerait à régner une communication authentique) et une dimension technologique (webinaire, communauté d’échanges en ligne, etc.).

Facteurs de conversion pour le développement des compétences

40Nous venons de voir que l’utilisation de webinaires, programmée dans le cadre du cours ou encouragée par les formateurs, peut constituer une passerelle entre le moment de la dispense et les situations opérationnelles, en permettant aux apprenants intéressés de prolonger le partage d’expérience.

41Dans le cas de la formation TCE, la mise en place des communautés en ligne d’experts semble plus appropriée. Par exemple, l’un des enseignements de cette formation est d’expliquer l’origine du rapport au temps caractéristique des collègues travaillant dans les pays d’Afrique de l’Ouest : la plus grande précarité des conditions de vie et la fragilité des infrastructures expliquent, objectivement, ce rapport spécifique au temps. Cette compréhension amène certains chefs de projet français, en « infraction » avec les méthodes de conduite de projet, à ne plus programmer de réunions de coordination systématiques, mais à laisser leurs homologues des filiales proposer la date de la réunion suivante, tout en sachant par avance qu’un incident de dernière minute pourra les empêcher de participer. Ce qui relève bien d’un développement des compétences chez les chefs de projet de France, vient cependant buter contre les réticences d’une partie de leurs collègues et managers qui privilégient le rapport instrumental au temps. Il n’est donc pas facile de mettre en œuvre ces nouveaux savoirs pour des raisons socio-organisationnelles.

42Pour résoudre ce type de difficulté, on peut imaginer de constituer, dans le prolongement des différentes sessions de formation, des collectifs d’experts travaillant à l’international (facteur de conversion social). Ces collectifs pourraient aborder, à distance et en ligne, sur le modèle des réseaux sociaux ou des forums, les différentes expérimentations portant sur l’adaptation de la logique industrielle aux contextes locaux. En outre, la constitution de tels collectifs permettrait à chacun de disposer d’une vision complète sur une organisation complexe et évoluant rapidement (mieux comprendre le rôle des différents services, identifier rapidement un interlocuteur sur une problématique donnée, etc.). L’entraide post-dispense, loin d’être un adjuvant optionnel, serait au contraire un facteur de conversion permettant une amélioration générale des capacités.

« Une communauté en ligne, ça pourrait être le lieu où je pose la question, au minimum pour récupérer les coordonnés de la personne qui pourrait me renseigner. Je pense qu’une communauté, au niveau du Groupe, autour du travail avec les filiales africaines pourrait être intéressante pour partager l’information. […] Par exemple, j’ai plein d’idées pour structurer l’équipe, proposer des documents, des façons de faire avec les pays d’Afrique. Souvent, je me demande si ça va marcher ou pas. Peut-être qu’en discutant sur ce type de support [la communauté en ligne], je me rendrais compte qu’il y a des personnes qui ont essayé, ça a marché, d’autres qui l’ont fait et ça n’a pas marché. Je pourrais, peut-être, donner des idées et en récupérer d’autres, ça m’intéresserait beaucoup. » (Responsable Skill Center, province)

43Recourir à une communauté en ligne peut également intéresser le groupe professionnel de business analysts, ayant suivi la formation RBP.

« Pour moi, ça pourrait faire sens, parce que dans le métier de business analyst, on n’est pas complètement dans la sphère financière, mais pas non plus complètement dans la sphère technique… un peu entre les deux, ça pourrait faire sens d’avoir cette communauté de business analysts, à cheval entre plusieurs filières métiers […] en termes d’animation, de projets, de méthodes, de partage des expériences. » (Contrôleur de gestion, IdF)

44Par ailleurs, les échanges écrits au sein de ces communautés en ligne, combinant retour d’expérience et posture de veille, peuvent également constituer une source de créativité, en donnant des idées pour l’action.

45Prolonger les sessions de formation – en présentiel, à distance, hybrides – par la constitution et l’animation de communautés d’experts peut, bien entendu, s’envisager sans recourir aux dispositifs numériques. L’important réside dans la prise de conscience du caractère inachevé du développement des compétences à l’issue de la dispense de formation. Les capacités d’agir ne deviennent effectives que si des facteurs de conversion favorisent la mise en œuvre des savoirs dispensés, c’est-à-dire, dans le cas de l’entreprise, que des dispositifs organisationnels permettent, d’une part, d’expérimenter des solutions ad hoc et, d’autre part, de contourner les difficultés rencontrées à cette occasion. Ainsi, pour appliquer les connaissances présentées en cours et réaliser des business plans, plusieurs cadres, suivant en cela les conseils des intervenants, ont établi des liens de confiance avec plusieurs experts de leur département, certains en fonction des spécificités techniques de leurs projets, d’autres pour leur connaissance des arcanes des comités de financement où sont analysés les business plans.

« Moi, je préfère aller voir quelqu’un en lui disant voilà, je ne sais pas faire ça… je préfère la notion de parrain qui peut, peut-être, accompagner, la personne à son premier comité d’investissement au cas où… qui lui fasse passer effectivement un oral à blanc pour sa présentation, qui lui pose les bonnes questions. » (Ingénieur qualité, province)

Le management, facteur de conversion capacitant

46On le voit, pour que le développement des compétences soit effectif, c’est-à-dire pour qu’il puisse donner lieu à des applications pertinentes dans le cadre professionnel, plusieurs dispositifs organisationnels sont nécessaires, qui tous vont mobiliser les nouveaux formés, les formateurs et des intervenants, au-delà du seul temps de la dispense. Et, dans ce cadre, la direction de l’entreprise et les managers ont un rôle à jouer pour rendre l’organisation du travail durablement capacitante (facteur de conversion environnemental). Cela passe par la renégociation des charges et délais, ainsi que par la reconnaissance institutionnelle du temps consacré aux échanges au sein des différents collectifs et du temps consacré à leur animation, que ces échanges s’effectuent en présentiel, à distance ou en ligne. En d’autres termes, si l’on se place dans une perspective de développement des compétences, l’emploi de la distance et de dispositifs numériques dans la formation ne conduit pas mécaniquement à une réduction du temps consacré aux apprentissages.

47Symétriquement, les apprenants ont également un rôle à jouer dans cette renégociation, en sensibilisant leur manager à l’intérêt des connaissances dispensées pendant la formation et à l’importance de leur mise en œuvre. Très concrètement, l’un des apports remarqués pendant la formation RBP est de rendre légitime, dans une perspective de bonne gestion financière, le fait de savoir arrêter un projet – notamment informatique – devenu dispendieux. Il appartient aux cadres nouvellement initiés d’exposer aux managers la pertinence de cette approche et les arguments associés. Dans cet exercice, qui n’est pas sans risque, le développement collectif des compétences nécessite la construction préalable d’un climat de confiance et d’une communication authentique au sein du service (facteur de conversion environnemental). Ce facteur de conversion, qui dépend lui-même des caractéristiques socio-organisationnelles et économiques plus larges, accroît les possibilités de choix des acteurs en rendant envisageable l’arrêt de projets.

IV.2 Du côté des formateurs et des intervenants internes

48L’approche globale que nous examinons conduit à accorder une grande attention aux intervenants qui, comme nous l’avons déjà indiqué, ne sont pas des formateurs professionnels, mais des experts d’un domaine, sollicités par les responsables des services de formation interne. Non seulement les formations qu’ils dispensent leur prennent du temps – sans rémunération supplémentaire –, mais ils le font en bénéficiant de très peu de soutien, soit en termes de conseils pédagogiques, soit en termes de reconnaissance de la part de leur propre hiérarchie. Si cela peut convenir à des séances dispensées une ou deux fois par an, il n’en va pas de même dans le cas d’une fréquence plus grande.

49Dès lors, dans une approche globale, il apparaît clairement qu’en répondant à leur souhait de perfectionner le contenu de leur cours et leurs techniques pédagogiques, l’entreprise gagnerait en efficacité en termes de formation, mais aussi de développement des compétences (chez les apprenants et les intervenants). Une telle visée, que l’on peut assimiler à une action de professionnalisation des intervenants (facteur de conversion individuel), peut prendre différentes modalités : conseil par des experts pédagogiques au niveau du contenu de la formation ; échanges avec les apprenants et coordination avec les autres intervenants (en présentiel, dans des communautés en ligne ou des webinaires). Mais elle requiert surtout l’adoption de dispositions au niveau de l’organisation : que du temps soit alloué explicitement à ce développement des compétences et simultanément, que la dimension d’enseignement soit reconnue comme constitutive des fonctions d’expert (facteur de conversion environnemental).

50Ce n’est donc qu’à condition de prendre en compte, certes au niveau de la direction de la formation, mais également des différentes directions (fonctionnelles, opérationnelles, générale), ces principes d’organisation que ce qui demeure une potentialité, une capacité – les connaissances dispensées en cours –, peut s’actualiser en savoirs et savoir-faire réellement appropriés, opérationnels, utiles pour l’action des différentes catégories d’acteurs. Un autre facteur de conversion environnemental réside dans l’appui que les formateurs peuvent trouver auprès des managers, lorsque ces derniers s’impliquent dans la définition du contenu des enseignements en partant des besoins de leurs services.

51Par ailleurs, pour favoriser le « parler-vrai » entre salariés-apprenants pendant la dispense, les formateurs doivent avoir préalablement acquis les savoir-faire correspondants et être intimement convaincus du bien-fondé – pédagogique et professionnel – d’adopter une posture permettant de « libérer la parole », d’animer par une « présence active ». De proche en proche, en raisonnant en termes d’organisation durablement capacitante, il apparaît que les enjeux de la formation en entreprise – et tout particulièrement sa numérisation – concernent également le développement des compétences chez les formateurs et chez les intervenants : ces derniers doivent eux-mêmes avoir acquis des capacités leur permettant de choisir de libérer la parole des salariés qu’ils forment (facteur de conversion individuel).

52Ainsi, l’introduction des dispositifs numériques et de la mise à distance entre formateur et apprenant modifie le spectre des savoirs et savoir-faire que les formateurs doivent posséder. L’acquisition et l’entretien de ces compétences demandent également du temps, lequel se rajoute au temps de conception et de préparation des modules. C’est donc à une réévaluation du temps consacré à l’acquisition des capacités et au développement des compétences (facteur de conversion environnemental) que nous conduit l’approche par l’organisation durablement capacitante.

IV.3 Du côté des ingénieurs de formation

53Comme nous l’avons vu, l’une des difficultés auxquelles le monde de la formation en entreprise se heurte, c’est la propension des différentes catégories d’acteurs (directeurs, cadres, experts fonctionnels, chargés de communication, etc.) à oublier ou à ne pas tenir compte des leçons du passé, notamment en termes d’utilisation pertinente des dispositifs numériques et de la distance dans une visée de formation. À chaque phase d’enthousiasme succède une phase de déception et de rejet des dispositifs numériques, alors que de nombreuses études ont pointé les erreurs à éviter et les pistes à explorer. Il est possible de sortir de ce cercle de l’oubli en appliquant à l’ingénierie de formation l’analyse en termes d’organisation durablement capacitante.

54En effet, ces professionnels sont au cœur même des évolutions de la stratégie managériale en matière de formation : à ce titre, ils peuvent, par leur expérience, leurs témoignages, pointer les limites de l’introduction de dispositifs numériques et de la distance, ils peuvent suggérer de partir des besoins spécifiques des apprenants, dans leur diversité. On voit dès lors quelle est la responsabilité de la direction de la formation : il lui incombe de valoriser ce type de compétences fondées sur l’expérience et même encourager son développement (facteur environnemental).

55Pour permettre l’acquisition de ce type de capacité, une voie d’action consiste à mettre en œuvre des dispositifs d’échanges plus réguliers, entre ingénieurs de formation et coordonnés par eux, non seulement pour conserver la mémoire de précédentes expérimentations, mais aussi pour s’entendre sur les modalités mêmes par lesquelles les formations pourraient évoluer. En particulier, les concepteurs peuvent inventer des modalités de prise en compte des points de vue exprimés par les apprenants et les intervenants. Jusqu’ici, « retours » ou « évaluations » des modules de formation sont essentiellement envisagés au moyen de questionnaires (papier ou en ligne) qui s’avèrent extrêmement réducteurs et ne remplaceront jamais un échange régulier en présentiel. En s’impliquant plus régulièrement, donc de façon plus « naturelle », dans les conseils adressés aux intervenants, dans la coordination éventuelle de certaines réunions d’échange entre apprenants, les ingénieurs, par leur pratique, contribueraient ainsi à la dynamique d’évolution des formations (facteur individuel).

56De plus, ces experts pourraient travailler avec les managers pour améliorer l’adéquation entre les besoins du terrain et le contenu de la formation. Ils pourraient ainsi donner une vision plus précise du contenu de la formation et sensibiliser les managers à l’importance du partage des informations par les membres de leurs équipes qui reviennent d’une formation ou par ceux qui ont une expérience pointue / une compétence reconnue. Les managers pourraient aider à la diffusion et à l’enrichissement des contenus des formations (facteurs environnementaux).

V. Conclusion

57L’approche par les capacités nous a ainsi permis de situer la question de la formation professionnelle en entreprise dans sa dynamique temporelle : les dispositions acquises par les apprenants, mais aussi leurs aspirations à une mobilité ; les effets des restructurations successives sur les départements internes de formation, ayant pour corollaire la disparition des enseignements tirés des expériences précédentes. Cette approche nous a également permis de situer ces formations dans leur contexte socioprofessionnel : les conditions empiriques complexes pour appliquer les savoirs dispensés, notamment le rôle des managers et les outils numériques dont les apprenants peuvent disposer. Adopter cette perspective permet alors d’identifier les causes organisationnelles de l’inégale distribution des capacités à s’impliquer dans l’acquisition et dans la mise en œuvre de savoirs professionnels nouveaux. Or, l’une des conditions de l’égalité – dans les apprentissages – réside dans la liberté réelle de choisir entre plusieurs activités : suivre la formation de son choix, la suivre en présentiel ou à distance, appliquer de nouveaux savoirs s’ils apparaissent pertinents, ne pas les appliquer s’ils semblent dysfonctionnels, etc. Sous cet angle, réduire les inégalités d’apprentissages – donc les inégalités d’employabilité –, consiste à lutter contre ce qui entrave la liberté de choisir.

58Ce sont ces cadres d’analyse qui constituent notre proposition de recherche visant à développer des environnements capacitants pour la formation professionnelle. En effet, ces cadres d’analyse permettent d’identifier les modalités d’action à envisager – les facteurs de conversion – pour favoriser le développement des compétences et aboutir à une organisation durablement capacitante. Par exemple, prendre en compte la charge de travail spécifique que représente, pour les différentes catégories d’acteurs impliqués, aussi bien la conception, la mise en œuvre que la préparation des modules de formation – et tout particulièrement à distance avec les technologies numériques –, en termes de temps alloué, mais aussi de reconnaissance. Ou bien encore, situer l’emploi pertinent des technologies numériques, non seulement pour dispenser des cours, mais également pour aider à mettre en œuvre collectivement des savoirs professionnels. Or, ces pistes d’action entrent en contradiction avec les démarches technocentrées visant moins le développement des compétences que la réduction apparente des coûts.

59Ainsi, loin de ne conduire qu’à des usages métaphoriques de catégories philosophiques, les thèses d’A. Sen sur l’importance de la liberté effective de choix offrent un cadre d’analyse et d’action pour un développement collectif des compétences en entreprise, qui ne se mesure ni au moyen d’indicateurs tels que le nombre de salariés formés ou le nombre d’heures de formation, ni en termes de nombre de formations numérisées.

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Notes

1 Massive online open courses.

2 COOC pour Corporate online open course, des cours en ligne dispensés par une société auprès de ses salariés ; SPOC pour Small private online course, cours en ligne pour un nombre restreint d’apprenants.

3 Certes, les réflexions en didactique et en ingénierie pédagogique prennent en compte l’importance du contexte d’apprentissage dans la conception des dispositifs de formation en ligne (Charlier & Henri, 2010). Mais les dispositifs empiriquement mis en œuvre dans les entreprises ne tiennent pas toujours compte de ces réflexions.

4 Plusieurs auteurs (Bonvin & Farvaque, 2007 ; Robeyns, 2005) ont souligné la difficulté à rendre opérationnelles les catégories de la théorie d’A. Sen. Leurs constats portent sur la difficulté à produire des indicateurs quantitatifs « fiables » et synthétiques permettant de « mesurer » la liberté réelle de choix.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Anca Boboc et Jean-Luc Metzger, « La formation professionnelle à distance à la lumière des organisations capacitantes », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 14 | 2016, mis en ligne le 24 juin 2016, consulté le 26 avril 2017. URL : http://dms.revues.org/1447 ; DOI : 10.4000/dms.1447

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Auteurs

Anca Boboc

Orange Labs
anca.boboc@orange.com

Jean-Luc Metzger

Orange Labs, Centre Pierre Naville, SIF (séminaire sur l’industrialisation de la formation)
jeanluc.metzger@orange.com

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