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Remédiation des erreurs langagières en FLE pendant les interactions à distance à l’ENSET de l’université de Douala

Correction of language errors in FFL during distance interactions at HTTTC of the University of Douala
Julia Ndibnu-Messina Ethé

Résumés

Le web 2.0 ouvre aux enseignants africains des voies vers une transmission hybride des connaissances, c’est-à-dire, un enseignement qui allie l’enseignement dans une salle de classe en présence et l’enseignement assisté par ordinateur ou faisant usage du numérique à distance. La présente étude se propose d’analyser les interactions écrites et les moyens de remédiation utilisés par les tuteurs (enseignants et leurs assistants) sur les forums destinés à l’apprentissage du français. L’analyse des dispositifs d’enseignement du français langue étrangère/seconde et d’apprentissage à distance présents à l’ENSET permet d’aborder les activités interactives sous un angle pédagogique. Ces interactions écrites entre les enseignants et les étudiants de FLE/FLS offrent un corpus dense et diversifié, qui illustre les erreurs récurrentes sur les forums destinés à l’apprentissage des langues. L’élaboration de la typologie des erreurs conduit à des propositions didactiques susceptibles d’être étendues à des groupes plus larges que l’échantillon retenu à l’ENSET.

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Texte intégral

Introduction

1Le web 2.0 ou web social, par sa constante évolution, offre une plateforme de choix pour l’enseignement des langues secondes et l’autonomisation des apprentissages par les apprenants. Certains, comme Béché (2012), ne manquent pas de souligner les nombreux apports de l’intégration des TIC pendant les cours. Les étudiants peuvent à loisir lire, relire, voir, écouter et s’exercer sur les plateformes LMS, utiliser les forums et chats pour collaborer et interagir avec leurs camarades et leurs tuteurs. Depuis des décennies, l’usage des nouveaux « outils » pédagogiques comme les didacticiels, les multimédias, les vidéodisques interactifs, les hypertextes, les hypermédias, les CD-ROM, les CDI, l’Internet semble améliorer les techniques et les contenus des cours de langues secondes. Karsenti et Ngamo (2007) et Karsenti, Raby, Meunier et Villeneuve (2011) précisent l’importance des TIC dans l’environnement d’apprentissage des élèves et en soulignent les effets. Dans un souci de perfectionnement des échanges linguistiques, les médias sociaux interviennent dans ce transfert de connaissance comme « des formes idéologiques et technologiques qui permettent la création et l’échange des contenus générés par les utilisateurs » (Kaplan et Haenlein, 2010, p. 61). En revanche, alors que l’enseignement du français bénéficiait des pratiques « de communication médiée par la technologie, par Minitel d’abord, par ordinateur ensuite » (Dejean-Thircuir & Mangenot, 2006) dans les années 1980 et que récemment les plateformes LMS respectaient les interactions écrites asynchrones en Occident, le Cameroun continue à conserver l’enseignement dans les salles de classe et sans outil numérique. Les programmes ne semblent pas mettre à jour les défis de l’heure : former les élèves à devenir autonomes dans l’apprentissage à travers une médiation à distance.

  • 1 Forttice : formation en tandem aux technologies de l’information et de la communication pour l’éduc (...)
  • 2 ENSET : École normale supérieure de l’enseignement technique.

2Dans cette étude il est question de résoudre le problème relatif aux erreurs d’orthographe et de syntaxe provenant des emprunts, calques et transferts de multiples formes en provenance des SMS, langage cybernétique sur les réseaux sociaux et abréviations constantes. La problématique se formule de la manière suivante : comment la médiation de l’enseignant contribue-t-elle à corriger les erreurs de grammaire et d’orthographe des participants en sachant que celles-ci proviennent de l’usage fréquent du langage cybernétique et de l’environnement sociolinguistique camerounais ? Cette question se justifie du fait de l’incidence des abréviations des langages SMS, des langues environnantes (langues camerounaises, parlers jeunes, pidgin-english, etc.) et de l’oralisation sur les forums des productions écrites des apprenants anglophones. Pour trouver des solutions à cette interrogation, l’enquête qualitative repose sur une expérimentation des cours hybrides menée conjointement par les étudiantes de master de Grenoble III (Forttice1, 2013) et les enseignants du département des sciences de l’éducation de l’ENSET de Douala2. L’enseignement hybride mêlait les séances dans les salles de classe (présentiel) et la médiation à distance par ordinateur interposé (sans considération de la modalité présence à distance). L’expérimentation est complétée par une étude des contenus et des échanges sur deux forums (http://fr.openclassrooms.com/​mooc/​html5-css5 et http://moodle.grenet.fr/​stendhal/​mod/​forum/​user.php?id=15101&mode=discussions).

3À partir des résultats de cette enquête, il est possible de structurer l’article en focalisant l’attention sur les définitions des termes tels que : outils pédagogiques, communication et transferts, médias sociaux et web social, mise en contexte de l’enseignement des langues secondes, puis de relever les erreurs orthographiques et syntaxiques tout en soulignant les origines de ces erreurs et enfin de proposer des stratégies de remédiation.

2. L’enseignement à distance et les considérations contextuelles

  • 3 FLE : Français langue étrangère

4Quoique peu fréquentes au Cameroun, les formations à distance deviennent une « mode » et un modèle d’enseignement à suivre. Les plateformes naissent pour améliorer la formation des étudiants en FLE3 ou en TICE désireux de compléter ou d’accroître leurs connaissances. Les pratiques de médiations deviennent ainsi fiables, car favorisant l’apprentissage guidé à distance et l’usage du web 2.0. C’est avec justesse que Bourdet et Teutsch (2012) mentionnent que :

A priori, la construction d’une synergie entre pratique d’apprentissage en ligne et pratique du web par le biais des réseaux sociaux peut apparaître comme un enjeu possible avec le développement du web 2.0. En effet, il est crédible que des savoir-faire (construction d’un réseau de pairs, échanges d’outils, relation d’aide) soient communs à ces deux espaces de pratiques et que les compétences développées soient transférables dans l’un ou l’autre sens.

  • 4 Cette citation est tirée de Rivens, Mompean et Eisenbeis, 2009.

5Au niveau de la pédagogie des langues, l’approche par compétence et l’approche audiovisuelle étaient de mise. Les tutrices s’évertuaient à guider les apprenants vers une autonomisation gravitant autour de trois pôles relevés par (Bourdet & Teutsch, 2012)4 :

  • 5 CECRL : cadre européen commun de référence pour les langues.

Le dispositif CECRL5 pour l’apprentissage linguistique, avec du travail en autonomie sur des ressources spécifiques et des ateliers de pratique orale animés par le tuteur ; le journal de bord, qui permet une réflexion métacognitive individuelle ; des séances “d’apprentissage à apprendre”, pour une réflexion métacognitive accompagnée, lors d’échanges avec les pairs ou avec l’enseignante coordinatrice du projet.

6Au terme des formations, les apprenants étaient capables de produire oralement et en français, un texte d’exposé relatif à leur domaine de formation. Ils le déposaient sur la plateforme https://sites.google.com/​site/​forttice2013doualagrenoble/​home qui obéissait à la définition du concept de blogue défini par Soubrie (2006, p. 16) : « outil d’autopublication et outil de communication ». Les apprenants disposaient également d’une latitude à poster leurs commentaires sur un forum directement lié à Google dans une interaction asynchrone. La communication synchrone apparaissait, quant à elle, au niveau de la deuxième instruction sur la base d’une plateforme de cours en ligne ouverts massifs (CLOM). Ces CLOM ouvraient des opportunités de gratuité et de formation à court terme, même si la liberté était laissée à l’enseignant de définir son scénario pédagogique et ses objectifs. Le site répondait néanmoins aux aspects définitionnels énoncés par Bruillard et Cisel (2012) et repris par Gilliot, Garloti, Rebai et Belen-Sapia (2013) :

Le MOOC [appellation anglaise de CLOM] désigne à la fois le cours en lui-même et l’outil informatique ou plateforme qui permet de réaliser le cours. L’entrée d’un cours est ainsi un site qui donne accès à un ensemble de services sous forme de plateforme. Ces plateformes proposent en général un regroupement de plusieurs cours sous forme de portail qui offre un choix de sujets. Coursera ou edX sont ainsi à la fois portail et plateforme.

7Non seulement il existe une multitude de possibilités pour accéder à d’autres plateformes, mais l’offre de badges après formation gratuite est également perçue comme stimulante, même si la certification, elle, est payante. La plateforme retenue (http://fr.openclassrooms.com/​mooc/​html5-css3) dans la deuxième partie, est la toute première en français instruisant sur le montage des sites web en utilisant HTML5 et CSS3.

2.1. Le dispositif de formation au FLE en master et à l’ENSET

8Les cours en présence et à distance sont combinés pour améliorer les compétences linguistiques des élèves-professeurs. Les objectifs de départ des cours en présence pour les élèves-professeurs sont de :

  • les former à la manipulation de la langue d’intégration afin qu’ils puissent prendre des notes de cours en français ;

  • les former à enseigner en français et en anglais indifféremment ;

  • les rendre capables d’utiliser un français technique approprié à leur domaine de formation ;

  • renforcer les compétences acquises en français courant.

9Par contre, les étudiants en master FLE sont formés pour enseigner le FLE et les objectifs de formation sont les suivants :

  • les former à la didactique du FLE ;

  • les former à la sociodidactique ;

  • les former aux nouvelles pratiques pédagogiques (usage des outils numériques, des plateformes LMS, des activités ludiques, etc.) ;

  • les former au suivi et au tutorat en présence et à distance ;

  • les former à la didactique spéciale (lecture, écriture, oral, compréhension).

10Le dispositif de formation au FLE combine les deux objectifs pour que les « masterants » appliquent leurs connaissances sur les élèves-professeurs qui plus tard, pourront s’en servir avec leurs propres élèves du secondaire. C’est pourquoi les tâches sont orientées vers des exposés pédagogiques et vers le français de spécialité.

2.2. Séances et contenus d’enseignement

11Les cours s’étalent sur un semestre, en fait sur 9 à 10 semaines. La séance d’enseignement à l’ENSET est de 3 h par semaine. Finalement, le cours de FLE tient sur 27 h au moins et 30 h tout au plus sans que les jours institutionnellement fériés, les journées portes ouvertes et les journées de tutorat organisées par les départements respectifs et les périodes de vacances soient retirés. Chaque cours de FLE rassemble cinq à six filières de différents départements.

12Les contenus d’enseignement s’adaptent à la sociostructure de la salle de classe. Les contenus tournent autour des révisions (nom, singulier, pluriel, complément d’objet, présent de l’indicatif), des genres en rédaction, des parties d’une rédaction, d’exemples de rédaction, du vocabulaire technique ou de spécialité à partir des lectures et des cours, d’exposés (oraux et écrits) centrés sur les activités pédagogiques, d’exposés pédagogiques et d’une évaluation finale. Le temps faisant défaut, la distance permet d’effectuer une révision à partir des exercices d’autoformation, d’assurer les échanges et l’interaction par les forums et d’appliquer les exposés pédagogiques sur un long terme.

2.3. Le dispositif de formation à distance complémentaire de la présence

13Le dispositif hybride mis sur pied vise à alléger les activités à effectuer dans la salle de classe tout en améliorant les compétences des élèves-professeurs. La salle informatique du département des techniques administratives a servi pour mettre en œuvre la formation de départ. Les cours sont programmés dans la salle informatique afin que les élèves-professeurs bénéficient des ordinateurs et utilisent la plateforme de formation. Les données grammaticales et orthographiques sont enseignées sans l’usage des ordinateurs. L’application provient des cours en ligne élaborés par les étudiants en master FLE. Ils peuvent télécharger les vidéos, les exercices, les logiciels et continuer la pratique hors de l’établissement. Les devoirs sont donnés par l’enseignant et les tuteurs afin que soient débattus les résultats sur la plateforme à travers le forum. Les évaluations finales sont déposées sur YouTube. Elles sont d’abord notées en premier par les étudiants de master d’après une grille d’évaluation connue à l’avance et ensuite par les enseignants de FLE selon les recommandations du coordonnateur de filière. Il faut toutefois noter que le suivi des cours à distance par les étudiants de master FLE fait partie de leur formation et est également noté en fonction des résultats obtenus sur la Toile et du rapport de fin de formation délivré par les masterants.

3. Cadre théorique : de la pragmatique cognitive à l’interactivité à distance

14Une langue est un système qui se compose de sous-systèmes comme la morphologie, la syntaxe, la phonologie, la sémantique, etc. Ces sous-systèmes se manifestent en surface lorsque l’énonciateur encode dans une langue en respectant les règles d’agencement des phonèmes et des mots. L’énonciataire, quant à lui, reçoit le message et l’analyse logiquement pour en tirer une signification et probablement une interprétation. La pragmatique permet de comprendre les informations linguistiques qui conduisent à une interprétation et régissent les interactions entre l’encodeur et le récepteur. La pragmatique linguistique, qui prend son ancrage dans les actes de langage, remet à jour les thèses fonctionnalistes et structuralistes pour une meilleure analyse de la pertinence des interactions entre deux protagonistes dans une situation donnée. Nous convenons avec Moeschler (1999) que la théorie de la pertinence est une théorie de l’interprétation des énoncés qui se situe dans le cadre des approches cognitivistes, notamment dans le cadre de la théorie de Fodor (1986), et qui adopte également les principales hypothèses de Chomsky sur le langage. La théorie de la pertinence repose sur deux hypothèses dont l’une est la cognition. La cognition prévoit des efforts cognitifs orientés pendant une communication verbale. La deuxième hypothèse repose sur la communication qui est un acte ostensif. Ces deux aspects interviennent pendant les interactions en ligne sur les forums en sachant que l’encodage des participants dépend des problèmes qu’ils veulent soumettre ou des exercices qui leur ont été demandés. Cet effort conscient est modifié par l’environnement écrit et les langues qui côtoient le français quotidiennement. Cette théorie permet une analyse des énoncés des étudiants en fonction des idées à transmettre.

15Plus tard, la théorie de la pertinence proposée par Sperber et Wilson (1995) finalise notre interprétation de l’interaction enseignant/enseigné sur les forums. Ces auteurs précisent qu’elle permet l’interprétation de la communication interpersonnelle, mais aussi :

cette approche dite inférentielle, relève d’un modèle pragmatique cognitif de la communication qui veut indiquer comment, sur la base de ses connaissances, l’auditeur ou le lecteur interprète et comprend les nouvelles informations. C’est par le processus inférentiel que ces auteurs expliquent comment l’auditeur ou le lecteur fait des hypothèses sur le « vouloir dire » du locuteur ou du scripteur et réussit à saisir son intention de communication. Ces hypothèses de nature interprétative découlent elles-mêmes d’un ensemble d’hypothèses contextuelles, sortes de prémisses du raisonnement amenant l’auditeur ou le lecteur à faire des inférences.

16Il est loisible à partir de cela d’établir une typologie des énoncés pendant les interactions avant de relever les erreurs d’orthographe et de grammaire. Au-delà de l’aspect communicationnel, la théorie sous-jacente relative à l’interaction que Peraya (1999) énonce est celle de la médiation. Elle sert à la focalisation de la fonction de l’enseignant qui reste un médiateur. La médiation, au-delà de la médiatisation, incorpore les dispositifs d’enseignement hybride. Il s’agit de considérer les ressources pédagogiques utiles à l’enseignement et disponibles sur la Toile servant pour les cours à distance ou en présentiel, favorisant les échanges entre les apprenants et les enseignants. La médiation qui passe par une autonomisation guidée de l’apprentissage est au cœur du processus d’apprentissage.

17Les élèves-professeurs bénéficient d’un environnement susceptible de favoriser positivement leur apprentissage. L’apprenant sera donc » confronté à ses besoins propres » et pourra ainsi « développer son parcours d’apprentissage ». L’établissement a la charge de mettre en place un dispositif (espace de travail) facilitant la collaboration entre enseignant et enseigné, « des situations réelles d’interaction en L2 (tâches collaboratives) » (Brudermann, 2013). Quand on envisage des interactions à distance, on prévoit généralement le rôle d’un médiateur. C’est pourquoi la place et l’importance d’un médiateur dans l’accompagnement des apprenants sont déterminantes dans le processus d’échange à distance (Narcy-Combes, 2005, p. 41). Dans les Écoles normales supérieures, le médiateur le plus apparent est l’enseignant, c’est lui qui fournit les activités et une grande partie des ressources. Sa tâche en présentiel est de fournir de plus amples explications par rapport au cours de FLE. L’enseignant fonctionne avec les tuteurs qu’il forme ou qui lui sont attribués par l’institution. Les tuteurs sont formés pour assister l’enseignant dans sa tâche d’encadrement et de suivi à distance des participants. Ils s’assurent de l’effectivité de l’exécution des activités hebdomadairement et relancent les élèves-professeurs qui ne sont pas à jour. Au cours de ce travail, ce sont eux qui ont élaboré les activités à distance, ont guidé les participants au cours de la rédaction de leurs exercices et, plus généralement, ont entrepris de faire vivre les forums à travers des discussions. Ces discussions ont permis qu’eux-mêmes et les enseignants identifient les erreurs en français et proposent des stratégies de remédiation.

4. Méthodologie

4.1. Contexte de la recherche

18La présente recherche s’inscrit dans les projets de recherche Forttice et IFADEM-RESA qui prônent l’amélioration de l’enseignement à travers l’usage des outils numériques. Après un premier contact avec le responsable du projet Forttice pour exprimer les besoins de l’ENSET en matière de formation des élèves-professeurs anglophones, nous avons convenu d’une formation hybride dans laquelle les étudiantes de master du responsable de projet fourniraient une plateforme d’apprentissage à distance et guideraient ces derniers. En complément, les MOOC ont servi d’application en matière de réalisation de curriculum vitae et de rédaction de lettres.

19Il semble utile de préciser que l’implémentation des cours hybrides en est encore à ses débuts et provient d’initiatives personnelles soutenues partiellement par l’établissement du porteur de projet. Le nombre de participants pour l’expérimentation se réduit aux étudiants d’un seul enseignant de langue, et la situation minoritaire des anglophones en milieu francophone ne contribue pas à augmenter la population sélectionnée.

4.2. Approche méthodologique

  • 6 La grille d’observation des pratiques de classe se trouve en annexe.

20La méthode préconisée pour effectuer la collecte et l’analyse des données est qualitative. À partir d’une observation6 des séances de cours, elle permet de faire émerger les situations difficiles dans lesquelles les apprenants peinaient pour acquérir les nouvelles formes pédagogiques. En plus, elle a permis de recenser les éléments linguistiques à enseigner. Il s’agissait des connecteurs, des modes morphosyntaxiques, des situations d’énonciation et des parties d’un exposé. L’analyse des erreurs morphosyntaxiques a pu être élaborée grâce aux traces laissées après le passage des participants et des tuteurs sur les forums des deux plateformes. Les MOOC ont été utilisés séparément pour initier les étudiants anglophones à la rédaction des lettres officielles et des curriculums vitae courts.

21Hormis les questions génériques pour détecter les réactions des élèves-professeurs (voir questions plus loin dans l’article), l’accent a été mis sur la grammaire et l’orthographe des participants : orthographe qui pouvait subir des altérations à cause de l’usage courant du langage cybernétique et/ou SMS. Chaque erreur a été surlignée et les causes suspectées mises en évidence pendant le dépouillement.

4.3. Population d’enquête

4.3.1. La population cible

22La population cible globale est composée des enseignants et apprenants de FLE. Du fait de notre appartenance à l’ENSET de l’université de Douala, nous avons limité la population cible aux enseignants et apprenants du FLE des Écoles normales supérieures de l’enseignement technique.

4.3.2. L’échantillonnage

23L’échantillonnage sélectionné repose sur les critères suivants : être enseignant de langue à l’ENSET, être élève-professeur anglophone de troisième année technique à l’ENSET, être originaire des régions dites anglophones du Cameroun et n’avoir séjourné à l’université de Douala qu’au cours des années d’inscription en doctorat. Sur 125 élèves anglophones répertoriés de la première à la troisième année de l’année académique 2013-2014, 43 se retrouvaient en troisième année et seuls 20 répondaient aux critères exigés. Cette sélection stricte a permis de ne conserver que les étudiants qui avaient le français pour langue étrangère. Les autres évoluant en région francophone depuis plus de trois ans, l’avaient plutôt comme langue seconde.

4.3.3. L’échantillon

4.3.3.1. Les participants

24Les participants, élèves-professeurs de l’École normale supérieure de l’enseignement technique (ENSET) de l’université de Douala, au nombre de 20, provenaient de filières telles que : techniques administratives, industrie d’habillement, informatique, génie mécanique (construction mécanique, fabrication mécanique), génie électrique (électrotechnique et électronique) et le génie topographique. Les aspirations diverses coïncidaient dans le sens où les participants devaient apprendre le français pour l’utiliser en situation d’enseignement et s’inspirer des TIC pour s’autonomiser dans l’apprentissage et transmettre eux-mêmes les cours à leurs élèves lorsqu’ils seraient des enseignants de lycée.

4.3.3.2. Les tuteurs

25Les trois tutrices inscrites en master à l’université de Grenoble III, ont été désignées par le responsable de la formation Forttice (Thierry Soubrié). Sur la base des enseignants volontaires issus de plusieurs pays, Thierry Soubrié a formé des groupes d’étudiants chargés de correspondre, élaborer des scénarios pédagogiques et encadrer à distance les élèves de ces enseignants. Le groupe des trois tutrices a porté son choix sur le Cameroun comme pays d’expérimentation et d’application de leur savoir de médiatisation-médiation à distance. Les tutrices ont bénéficié de l’assistance de deux enseignants de langues secondes et étrangères.

4.3.3.3. Les enseignants

26Les deux enseignants de langues secondes et étrangères complétaient la liste de la population engagée dans l’expérimentation d’une formation à distance en FLE. Chaque enseignant contribuait en fonction de ses connaissances en bureautique en gardant à l’esprit l’objet de l’expérimentation : la mise en place des cours hybrides et l’amélioration de la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage des élèves-professeurs dans les établissements à vocation professionnelle et technologique.

4.4. Étapes de l’expérimentation

27La recherche de terrain s’est articulée selon plusieurs axes. Il s’est agi de collecter les données concernant :

  • les réactions des tutrices (étudiantes en master à l’université de Grenoble III) quant aux erreurs de langue des apprenants ;

  • l’évolution des comportements des apprenants quant à leur engouement à apprendre le français, leurs facilités d’expression écrite, mais également orale à travers les vidéos qu’ils réalisaient eux-mêmes ;

  • les écrits des élèves-professeurs sur les plateformes d’apprentissage et le CLOM mis à disposition des élèves.

28Dans le cadre de la présente étude, les étudiantes en master de Grenoble III se chargeaient de participer à la formation des élèves-professeurs de l’ENSET anglophones. Lesdits apprenants, techniciens de formation, œuvraient parallèlement à produire des vidéos démontrant leurs acquis et à s’autoformer à la construction des pages web. Pour faire le point de la formation à distance, les tutrices proposaient des contenus que nous amendions en fonction des besoins de nos élèves en FLE, et des objectifs pédagogiques à atteindre selon le cours de langues étrangères à l’ENSET. La deuxième formation reposait sur les choix guidés des apprenants sur les différents sites offrant de comparables compétences linguistiques à court terme. L’utilisation des cours en ligne ouverts et massif (CLOM) destinés à l’enseignement du français complétait la formation à distance proposée par Forttice.

29Enfin, dans les salles de classe, l’enseignement consistait à poursuivre le programme habituel fixé pour les étudiants de cinquième année formés à l’ENSET et à expliquer les tâches qui leur étaient proposées en gardant à l’esprit qu’ils devaient évoluer du niveau élémentaire au niveau moyen (CECRL). Nous convenons avec Mompean (2013) que les cinq rôles du « conseiller » sont : 

  • l’aide et la stimulation cognitive ;

  • le rôle social et motivationnel ;

  • le soutien technique pour permettre à l’apprenant de se concentrer sur sa tâche académique ;

  • la gestion organisationnelle de la communication ;

  • l’évaluation et définition des objectifs et des critères d’évaluation.

5. Description des séances de travail

30Dans cet article, nous nous limitons aux procédures de création des scénarios pédagogiques et à la gestion des forums (asynchrones). Bien avant la première séance, les tutrices proposaient une fiche pédagogique à l’enseignant. Celle-ci indiquait les objectifs généraux et spécifiques de chaque étape, le déroulement des exercices et enfin le mode et la grille d’évaluation à adopter (voir annexe). Les discussions synchrones et asynchrones se déroulaient sur des plateformes distinctes comme Google, Moodlegenet et Openclassroom.

31La première séance avec les participants a débuté le 20 février 2013 et la dernière séance s’est achevée le 27 avril 2013 par une évaluation en ligne et en classe des acquis des élèves-professeurs. Le thème retenu conjointement pour la formation était : « la production des exposés pédagogiques ». Il ambitionnait de stimuler la maîtrise des articulations d’une rédaction française, des connecteurs et des explications des termes et notions scientifiques à introduire pendant une présentation. Chaque séance, d’une durée de 3 h en moyenne, s’organisait autour des activités suivantes : « écoute et vision des vidéos » provenant de YouTube, « explication des contenus et des tâches à effectuer », « réponses aux questions formulées sous forme de QCM [questions à choix multiples] », enfin, transfert sous deux formes, par une remise des exercices dans le forum (Google) et à travers des montages vidéos déposés sur YouTube, et des présentations en salle de classe. Les exposés des leçons se déroulaient après le dépôt sur la Toile (YouTube) et devant les camarades des différentes filières. Chaque présentation prenait entre 10 et 20 minutes, questions incluses. C’est au cours des différentes activités écrites que les corpus d’analyse orthographique et grammaticale étaient recueillis.

6 Présentation des résultats qualitatifs

32Les résultats qualitatifs sont issus de l’observation des pratiques d’enseignement pendant l’expérimentation. Ainsi peut-on analyser les activités pédagogiques et l’approche pédagogique utilisées par les enseignants en présentiel et à distance.

6.1. Les activités pédagogiques

  • 7 Les QCM proposés par les tutrices sur la plateforme étaient traités en classe avec l’aide des ordin (...)

33Plusieurs activités étaient proposées par les élèves-professeurs sous diverses formes : le visionnement des vidéos, les phrases à trous, l’écoute, et des exercices de compréhension, de maîtrises des connecteurs, des genres de textes et de syntaxe. Au niveau de la langue spécifiquement, les exercices s’articulaient autour de la phonétique, de la morphosyntaxe (reconnaissance des mots et des phrases, transcriptions de ceux-ci), de la rédaction et de la mise en exergue des exemples dans un exposé pédagogique, sans oublier l’aspect des connecteurs entre idées et phrases et l’apprentissage du singulier et de pluriel. Tous les exercices en QCM étaient traités en classe7 de manière à expliquer les concepts relatifs au discours générique et à la rédaction. Finalement, les apprenants aboutissaient à des propositions de discours spécialisés, car, il fallait qu’ils puissent les utiliser dans une salle de classe.

34Les élèves-professeurs utilisaient le forum pour échanger avec leurs tuteurs et surtout leurs enseignants. C’est à cette étape que les difficultés orthographiques ont été décelées.

6.2. L’approche pédagogique

  • 8 L’approche actionnelle est en vigueur en Europe et donc en France. Ce qui explique que les tutrices (...)

35Toutes les bases théoriques des propositions des tutrices reposaient sur l’approche actionnelle8 qui prône un usage des tâches ciblées pour atteindre une compétence communicationnelle en situation. Au niveau de la salle de classe, l’accompagnatrice mêlait l’approche par compétences aux tâches sollicitées, rendant le cours plus intéressant, d’après le rapport des élèves. Certains soulignaient qu’ils éprouvaient plus de motivation à apprendre avec cette approche hybride, moins contraignante et plus divertissante. Sans entrer en contact synchronisé avec les tutrices, ils semblaient plus enthousiastes à leur communiquer leurs besoins et leurs améliorations en français que lors des cours précédents en face à face. Les forums proposés sur les plateformes permettaient aux élèves de répondre aux exercices de manière à interagir avec les tutrices et d’échanger de manière collaborative leurs idées sur les notions nouvellement enseignées.

36Au terme de l’expérimentation, tous les apprenants affirmaient qu’ils préféraient l’enseignement hybride à l’approche conventionnellement utilisée au Cameroun. L’approche hybride a le mérite d’être moins contraignante pour l’enseignant et les apprenants. Les élèves ont la latitude de voir plusieurs fois la vidéo pendant la semaine le cas de MOOC et de répondre aux questions, au début en hésitant, et ensuite, plus avertis, de répondre en connaissance de cause.

37Ils ont pu pratiquer constamment l’écrit sur les forums et s’autocorriger. Les erreurs relevées par les interactions asynchrones sur les forums étaient réinterrogées en présentiel. La qualité rédactionnelle s’est vue ainsi améliorée.

7. Les résultats d’analyse des forums et de visioconférence

38Les forums, dans les deux sites, permettaient une pratique courante et quasi quotidienne de l’écriture. Pour le premier, comme déjà signalé plus haut, le forum permettait de répondre aux exercices proposés. La plateforme qui a témoigné du plus grand échange, de la conception à l’évaluation en passant par l’expérimentation, est celle de Moodle.

39Le deuxième forum, apportait une aide raisonnée aux diverses questions des apprenants. Ce qui était déploré chez les apprenants de FLE qui désiraient se voir répondre non par leur accompagnatrice qu’il voyait hebdomadairement dans la salle de classe, mais par leurs tutrices. Toutefois, plusieurs erreurs orthographiques et grammaticales relevées auprès des apprenants intervenant dans les forums laissaient présager une influence négative sur l’apprentissage de la norme française.

Exemple 1, extrait du forum Openclassroom css (erreurs en gras)

Tuteur : « Utilise se site pour vérifier la compatibilité de chaque propriété : »

Participant : « Bonjour, en cherchant des effet visuels pour agrémenter mon site […]

Je sais que la majorité des effets sont habituellement realiser en javascript...

Que penssez vous de ces effets réasliée uniquement avec CSS... Sont t’il compatible avec tous les navigateurs... car j’ai l’impressions que chez moi sous IE9, certains ne fonctionnaient pas... Que faire ?

Réaliser ces effet visuel en javascript ou CSS ? »

On constate des interférences intralinguistiques et des erreurs orthographiques et grammaticales.

Des interférences phonologiques intralinguales se manifestent.

40Plusieurs erreurs apparaissent dans cette séquence. La confusion entre le démonstratif et le possessif qui relève de l’oralisation constante de l’écriture sur les réseaux sociaux. Le « ce » se voit transformé en « se » sans pour autant changer le sens de la phrase à l’impératif. Cette erreur orthographique provoque une incompréhension grammaticale, car, au lieu d’utiliser un démonstratif, il utilise plutôt un possessif. Ce qui en morphosyntaxe revient à une erreur d’orthographe grammaticale distincte de l’orthographe lexicale qui ne concerne que la structure du mot.

41Les erreurs d’accord sont récurrentes du fait que, dans les forums, l’essentiel ne repose pas sur la rédaction, mais sur la sémantique. Par exemple « effets visuel » au lieu de « effets visuels », « ces effets réalisée » au lieu de « ces effets réalisés », « ces effet visuel » au lieu de « ces effets visuels », « Sont t’il compatible » au lieu de « Sont-ils compatibles ». Les erreurs d’accords entre le nom et l’objet sont fréquentes. Nous notons aussi une confusion entre le participe passé et l’infinitif à l’exemple de « sont habituellement réaliser » au lieu de « sont habituellement réalisés ».

42L’hypercorrection est également remarquable dans une phrase comme « Sont t’ils… » au lieu de « Sont-ils… », « la majorité […] sont » au lieu de « la majorité […] est ».

Figure 5. Forum Openclassroom css, extrait de la conversation médiatisée

Participant 1 a écrit :

Krusty21, le principe si j’ai bien compris c’est que les correcteurs ce seront les étudiants. Donc 9000 étudiants = 9000 correcteurs :-)

Mais le problème ces que les 9000 étudiant ne sont pas tous bon le mieux a mon avis il faudrait qui prend les meilleurs étudiant par exemple les 1000 meilleurs note et que après y les fait corriger par eux

Participant 2 a écrit :

Bonsoir à tous,

un petit mot pour dire que je trouve l’initiative d’un MOOC vraiment bienvenue sur un site comme celui ci.

Et vu que c’est le premier, j’espère qu’il rencontrera un franc succès, et permettra d’en organiser encore et encore.

En résumé, félicitation à l’équipe, continuer comme ça !

Ces : langage SMS ou cybernétique pour désigner « ce sont… », a pour « à »,

Le mode d’évaluation semble critiqué lorsqu’il s’agit des MOOC, même si chaque participant actif recherche un badge.

Il arrive que la langue puisse se lire et soit libre de coquilles.

43Le langage cybernétique ne tient pas compte de toutes les erreurs grammaticales, malgré l’existence des correcteurs automatiques. Il serait donc difficile d’envisager que les tutrices construisent un programme susceptible d’annuler les interférences phonologiques. Néanmoins, les exercices proposés participaient dans une certaine mesure à l’amélioration de la production des sons. Les vidéos postées sur YouTube l’attestent, de même que les participations des élèves dans les forums. Il subsiste le problème du langage SMS qui interfère souvent dans les interactions. Mais, notre analyse n’a pas abouti à un dépouillement de ceux-ci, car les apprenants anglophones faisaient montre d’un usage de la langue s’approchant de la norme malgré les nombreuses fautes d’orthographe et de grammaire.

44La formation HTML5 et CSS offrait la latitude aux apprenants d’échanger sur la plateforme le vendredi. Malheureusement, aucun des élèves ni l’accompagnateur n’ont pu prendre part à la visioconférence en partie du fait de la connexion. En outre, le site redirigeait systématiquement ceux qui voulaient se connecter vers l’identification, malgré les multiples tentatives des uns et des autres.

45Les erreurs détectées sur la plateforme (http://fr.openclassrooms.com/​mooc/​html5-css3) semblaient moindres lors des échanges entre étudiants de FLE à l’ENSET. Ces erreurs tiraient généralement leurs origines de l’oralisation constante des écrits par les étudiants anglophones.

Étudiant de GCI

lu ce que prof a demandé. El di ke nou devon divisé nos exposé en 3.

Étudiant de TAD

Mwa je n’arive tjrs pa à utilisé les connecteurs. J’essaie de d’abord comprendre. Les fille la don les exo dificil.

Observations

Le langage SMS et cybernétique est véhiculé sur les forums. Les rédactions en classe présentent ces mêmes transferts morphosyntaxiques.

De nombreuses coquilles proviennent de l’absence de la maîtrise de la langue et surtout de sa grammaire et de son orthographe

Sources : réseau social facebook

46Plusieurs transferts négatifs sont présents dans les énoncés des élèves-professeurs. Leurs discours oraux marqués d’erreurs grammaticales sur le genre et le nombre (le fille, ces deux va au labo, etc.), l’écriture regorge de nombreuses erreurs orthographiques et grammaticales. La palme d’or revient à la syntaxe qui ne respecte pas les accords entre les éléments phrastiques. L’orthographe utilisée met à jour des phonèmes et une graphologie calquée sur les SMS et la reprise de ce qu’ils savent acceptable dans la prononciation. Ce calque provoque des erreurs orthographiques et lexicales.

47À chaque fois que des erreurs étaient détectées, les corrections se déroulaient en classe. Il fallait reprendre la conjugaison des auxiliaires, les accords dans les phrases, les pronoms personnels, etc. Le cours en présentiel était souvent dérivé des échanges en ligne et des débats sur les forums. Bien en amont, les tutrices avaient prévu certaines difficultés. Elles ont proposé des liens de renforcement des apprentissages, principalement Wordreference pour compléter les mots, et Le Conjugueur pour renforcer les connaissances. Cette attitude de correction à distance a eu pour effet l’amélioration des accords en genre et en nombre dans les phrases simples et complexes (comme le point iii l’illustrera). Les effets de la remédiation ont pu être analysés grâce aux résultats quantitatifs recueillis en fin d’expérimentation.

8. Présentation et analyse des résultats des questionnaires administrés en fin de séance de cours à distance/présentiel

48En fin de formation à distance/présentiel, les questions suivantes ont été posées aux élèves-professeurs :

  • Qu’est-ce qui vous a plu pendant cette séance ?

  • Qu’avez-vous appris ?

  • Avez-vous pu améliorer votre orthographe et votre grammaire française ?

49Les élèves ont répondu aux questions de diverses manières, mais en évaluant leurs acquis.

50i) Éléments pendant les séances de cours

51À la question, « – qu’est-ce qui vous a plu pendant cette séance ? » les réponses étaient fléchées vers les propositions suivantes : les connecteurs logiques, introduction des explications pendant un exposé, usage des forums sur Google, les parties d’un exposé, création des boîtes mails et usage de la plateforme d’apprentissage. Les éléments du cours ont été considérés de manière indépendante. Chaque élément a été évalué par les 20 élèves-professeurs anglophones de l’ENSET.

9

52La remédiation a pu ainsi motiver les étudiants à apprendre les connecteurs logiques, les parties d’un exposé pédagogique et des explications qui lui sont relatives. Hormis la motivation purement académique, l’outil numérique est devenu pour ces derniers un tremplin vers l’ouverture à la classe du 21e siècle intégrant l’usage des TIC pendant les cours.

53ii) Les connaissances acquises

54Après analyse des résultats à la deuxième question « qu’avez-vous appris ? », les connaissances acquises par les étudiants sont de plusieurs ordres. Certains concernent l’outil numérique, d’autres le cours proprement dit. Nous les présenterons de manière croissante.

55Les compétences déclarées acquises par les participants après la médiation sont centrées sur l’utilisation d’internet : plateforme d’apprentissage et création d’une boîte email (Gmail) pour pouvoir déposer les discussions sur les forums. En matière de cours, ils affirment être capables de subdiviser leurs exposés pédagogiques en trois sections claires : introduction, développement et conclusion. Plus de la moitié a pu introduire, au cours de l’exposé, des explications pour clarifier les concepts tout en utilisant des connecteurs logiques comme « et », « ou », « mais », etc.

56iii) Apprentissage de l’orthographe et de la grammaire

57La question directement relative à l’apprentissage de l’orthographe grammaticale et lexicale est la suivante « avez-vous pu améliorer votre orthographe et votre grammaire française ? ». Les réponses les plus positives sont orientées vers les phrases complexes, les accords et le genre comme le graphique ci-dessous l’illustre.

58Les phrases complexes sont enseignées dès la première année du FLE et à juste titre, une révision de celles-ci a permis de renforcer les connaissances acquises dans ce domaine. La notion de genre féminin ou masculin intervient également pour remédier aux erreurs récurrentes relatives à la confusion entre « le » et « la » devant un nom féminin ou masculin et la gestion des accords. Bien qu’ils affirment avoir compris et pouvoir appliquer les règles, cela est difficilement visible lors des accords qu’ils présentent comme un des acquis majeurs.

59Finalement, la remédiation s’est opérée en ligne, à travers des activités qui visent à démontrer les compétences acquises par les élèves. Les différentes interactions ont porté sur l’appropriation du lexique, de la grammaire et de l’orthographe.

Conclusion

60Cet article a voulu répondre au problème posé par la remédiation des erreurs grammaticales et orthographiques faites par les élèves-professeurs anglophones de l’ENSET de l’université de Douala. Ces erreurs ont été analysées par le biais des échanges sur les différents forums utilisés pendant l’expérimentation de l’enseignement hybride du FLE. Au cours de l’observation, nous avons pu déduire que plusieurs pratiques entrent en jeu lorsqu’on utilise les outils multimédias pour transmettre les connaissances : la mise en œuvre des activités correspondant aux ressources proposées, l’élaboration d’un tutorat approprié et des forums de discussion, et enfin des approches d’évaluation et de remédiation en rapport avec les aptitudes des apprenants.

61Comme premières conclusions, l’approche hybride semble, de fait, favoriser la maîtrise du contenu de la plateforme, faciliter la compréhension des tâches et des explications à transmettre aux participants, permettre de débloquer les distances pédagogiques existant entre l’approche par compétence au Cameroun et l’approche actionnelle en France. En outre, bien que difficile à adapter à certaines situations, la fiche pédagogique, bien utilisée, joue un rôle important dans la préparation à l’interactivité. Après une identification des erreurs d’orthographe lexicale, des règles étaient proposées pour mieux épeler les mots, les catégoriser et les placer en fonction du nombre afin de faciliter l’apprentissage des règles rédactionnelles. Les activités de consolidation proposées semblaient appropriées pour évaluer de manière formative les acquis. Il s’agissait de corriger l’orthographe des mots dans un texte, écrire des introductions sans fautes d’orthographe, proposer des jeux d’orthographe. Au niveau de la grammaire et de l’orthographe grammaticale, les propositions reposaient sur le nombre et le syntagme verbal dont le nombre de cours devrait être augmenté. Il ne s’agissait plus d’épeler le mot, mais d’accorder en genre et en nombre les éléments phrastiques à travers des phrases à trous et des rédactions plus longues.

62Les effets de la remédiation à distance sont observables à travers les échanges sur les forums, les interactions entre les enseignants, les tuteurs et les étudiants. Cependant, il ne faudrait pas limiter la remédiation en FLE aux activités de production écrite mais les étendre aux activités orales en ligne. L’oral étant la première forme d’enseignement d’une langue en situation de communication.

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Annexe

Sites analysés

http://fr.openclassrooms.com/​htlm5-CSS

https://sites.google.com/​site/​forttice2013doualagrenoble/​home/​etape-3

Fiche pédagogique – partageons notre savoir ! (réalisé par les étudiantes de Grenoble par rapport aux attentes de l’enseignant)

Présentation générale du scénario

Ce scénario a été réalisé dans le cadre du projet FortTICE 2013. Il est destiné à des apprenants de 2e et 3e année de l’École normale supérieure d’enseignement technique de Douala au Cameroun. La classe est composée d’apprenants amenés à devenir de futurs enseignants, chacun dans un domaine particulier, tel que le génie civil, l’économie et les techniques quantitatives (STEG), le génie mécanique et le génie électrique. Leur niveau en français correspond au niveau A2 établi par le CECR.

L’idée générale de ce scénario est de créer un tutoriel vidéo – un exposé, en respectant la structure et les codes qui lui sont propres.

Ce scénario est d’une durée de 6 à 8 heures environ. Le travail demandé prend différentes formes : il se fait en salle de classe, soit avec l’enseignant soit de manière individuelle, mais aussi en autonomie en tant que devoir à la maison.

Descripteurs

Tâche

Exposer une notion (liée à un domaine particulier), expliquer un phénomène

Pratique sociale de référence

Construire une présentation orale

Macro-acte de langage

Ordonner et exposer ses idées

Production finale

Tutoriel vidéo

Support

Logiciel Microsoft Photorécit

Destinataire

Internautes qui souhaitent apprendre dans ses domaines de prédilection, camarades de classe néophytes (membres du groupe fermé)

Thèmes

génie civil, économie et techniques quantitatives

(STEG), génie mécanique et génie électrique

Objectifs

composante linguistique :

◦ compétences grammaticales (temps et connecteurs

logiques)

◦ compétences phonologiques et orthographiques

◦ compétences lexicales (maîtrise du lexique lié à un domaine précis)

composante sociolinguistique : utiliser en contexte les marqueurs de relations sociales (registre et déictiques)

composante pragmatique :

◦ compétences discursives (« relier une série

d’éléments courts, simples et distincts en un discours qui s’enchaîne »)

◦ compétences fonctionnelles (se rendre compte que la parole est un acte de langage ayant un objectif, ici

transmettre le savoir)

savoir-apprendre : amener petit à petit l’apprenant à l’autonomie

Objectifs et déroulement des différentes étapes

ÉTAPE 0

Cette étape correspond à ce qu’on nomme plus communément un « brainstorming ». Elle permet à l’apprenant de se créer un horizon d’attente et de s’imprégner de l’univers de travail qui l’attend (thème, forme, etc.). Les apprenants vont pouvoir découvrir, s’interroger et apprécier.

Cette activité est à réaliser seul. L’apprenant devra dans un premier temps regarder les deux vidéos (jusqu’à deux fois chacune si besoin) pour pouvoir ensuite répondre aux deux questions qui l’attendent. Les éléments de réponse dépendent du goût et de la perception de chacun, il n’existe donc pas de réponse type. La réponse doit être rédigée et publiée sur le forum présent en bas de page.

ÉTAPE 1

Cette première étape a pour but d’amener les apprenants à réfléchir sur la composition d’un exposé. Et à identifier les trois grandes parties qui le composent : l’introduction, le développement et la conclusion.

Exercice 1

Objectifs

Compréhension orale globale

Analyse brève de la structure d’un exposé

Déroulement de l’exercice

Lors de ce premier exercice, les apprenants sont invités à regarder trois tutoriels vidéo dont le thème commun est un cours de français. Ce premier exercice leur permettra d’analyser en premier temps la structure générale d’un exposé, d’un tutoriel vidéo. Et en deuxième temps, d’en dégager les structures principales.

L’enseignant devra montrer aux apprenants les vidéos une par une, avec le son et dans leur ensemble. Il est possible de réécouter les vidéos plusieurs fois, trois fois maximum. L’intérêt de cet exercice est de repérer de manière globale, comment est construit un exposé. Il n’est pas important que les apprenants comprennent la totalité des vidéos, mais bien qu’ils repèrent la structure des tutoriels vidéo. Dans ce premier exercice, l’enseignant devra accompagner les apprenants à réfléchir sur la structure globale d’un exposé.

Exercice n° 2

Les exercices du n° 2 au n° 12 sont sous forme de QCM ou de textes à trous et sont autocorrectifs. Les apprenants doivent réaliser ces exercices seuls, chacun devant un poste informatique si possible. L’enseignant pourra les aider si besoin, si les apprenants ont un manque de vocabulaire ou ne comprennent pas la question.

Objectifs

Compréhension détaillée

Repérer le thème commun des trois tutoriels vidéo

Après avoir regardé les trois tutoriels vidéo, les apprenants devront répondre aux questions

suivantes. Dans cet exercice n° 2, il est question d’un QCM. Les apprenants doivent trouver le thème commun de ces trois vidéos.

Exercice n° 3, n° 4 et n° 5

Objectifs

Compréhension détaillée

Repérer les connecteurs logiques liés à l’introduction : les indicateurs des fonctions langagières

Déroulement de l’exercice

Cet exercice n° 3 est sous forme de texte à trous. Les apprenants doivent alors réécouter la vidéo n° 1, mais uniquement le début. L’enseignant devra leur indiquer la durée approximative à écouter, du début de la vidéo n° 1 jusqu’à la 0’25, du début de la vidéo n° 2 jusqu’à la 0’09 et du début de la vidéo n° 3 jusqu’à la 0’35.

Les apprenants devront repérer les connecteurs logiques liés à l’introduction, mais aussi les mots importants comme le thème abordé, etc.

Grille d’évaluation – Partageons notre savoir !

Les apprenants devront être notés selon la grille d’évaluation suivante :

1. Compétences communicatives /8

– Ouverture / Fermeture /2

– Présence d’une introduction / d’un développement / d’une conclusion /2

– Adéquation des images au discours /2

– Registre approprié /2

2. Compétences linguistiques et pragmatiques/12

– Structuration du discours par les connecteurs logiques /2

– Lexique approprié /2

– Présentation des exemples /2

– Phonologie / phonétique /2

– Orthographe /2

– Grammaire /2

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Notes

1 Forttice : formation en tandem aux technologies de l’information et de la communication pour l’éducation - français langue étrangère

2 ENSET : École normale supérieure de l’enseignement technique.

3 FLE : Français langue étrangère

4 Cette citation est tirée de Rivens, Mompean et Eisenbeis, 2009.

5 CECRL : cadre européen commun de référence pour les langues.

6 La grille d’observation des pratiques de classe se trouve en annexe.

7 Les QCM proposés par les tutrices sur la plateforme étaient traités en classe avec l’aide des ordinateurs et de la connexion wifi mise à disposition par l’ENSET.

8 L’approche actionnelle est en vigueur en Europe et donc en France. Ce qui explique que les tutrices, masterantes à l’université de Grenoble III, se sont évertuées à mette en place la notion « tâche », alors qu’au Cameroun l’approche en vigueur met l’accent sur la compétence et les projets pédagogiques à travers l’approche par les compétences actuellement en vigueur.

9 Hypothèse ici renvoie à une étape de l’enseignement en utilisant l’approche par les compétences (APC). Après l’accès au sens, les élèves-professeurs émettent des hypothèses sur les règles de rédaction, d’accord, de grammaire à apprendre durant le cours de FLE. Après les hypothèses, l’enseignant procède à une confrontation qui valide ou invalide les hypothèses des élèves avant de généraliser une règle en FLE.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Julia Ndibnu-Messina Ethé, « Remédiation des erreurs langagières en FLE pendant les interactions à distance à l’ENSET de l’université de Douala », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 14 | 2016, mis en ligne le 23 juin 2016, consulté le 26 juillet 2017. URL : http://dms.revues.org/1435 ; DOI : 10.4000/dms.1435

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Auteur

Julia Ndibnu-Messina Ethé

ENS, Université de Yaoundé I
jundibnu@yahoo.fr

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