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La massification de la formation des professeurs contractuels sénégalais : formation à distance et professionnalisation

Massive enrolment of Senegalese teachers: distant training and professionalization
Babacar Biteye et Pascale Brandt-Pomares

Résumés

La recherche questionne la dimension professionnalisante du dispositif de formation à distance des professeurs recrutés massivement et sans formation professionnelle initiale au Sénégal. La mobilisation de la théorie de l’activité et de la didactique professionnelle fournit un cadre pertinent pour comprendre en quoi la formation à distance favorise la professionnalisation de ces enseignants. Ce cadre théorique de référence permet de problématiser notre recherche en considérant l’activité de formation à distance comme source à la fois de développement de compétences professionnelles des enseignants recrutés sans formation initiale et comme une voie possible de leur professionnalisation dans un contexte de massification d’enseignants non formés et d’une volonté politique de mettre en place une éducation de qualité. Un recueil de données avec des entretiens semi-directifs auprès des différents acteurs de la formation à distance donne lieu à une première analyse visant à éclairer le rôle et la place de la formation à distance dans la professionnalisation des enseignants sans formation.

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Texte intégral

Contexte de massification d’enseignants sans formation initiale

1L’engagement en faveur de l’éducation pour tous (Unesco, 1990, 2000, 2007) a donné naissance à une croissance de la scolarisation au Sénégal. Découlant de la création de nombreux collèges et lycées, un déficit en personnel enseignant conduit à l’abaissement du niveau de recrutement des enseignants pour répondre à ce besoin d’acteurs nouveaux dans le système éducatif. Un nouveau corps d’enseignants émerge dans le système éducatif qui se composait jusqu’ici d’« enseignants titulaires ». Ce nouveau corps appelé le « corps émergent » est constitué d’enseignants recrutés uniquement sur la base de leur diplôme académique, peu ou non formés pour l’enseignement avant de prendre leur service. Cette situation a des répercussions sur la qualité de l’enseignement dispensé (Unesco, 2006).

2Pour relever le niveau de qualification de ces enseignants et mettre en place une éducation de qualité, entendue comme « la pertinence des apprentissages et l’augmentation des rendements scolaires » (République du Sénégal, 2013, p. 130), une formation de type à distance a été mise en place en faveur de ces enseignants sans formation initiale. Celle-ci apparaît comme plus flexible pour ces professionnels la craie déjà à la main. La formation à distance semble sous-tendue par une logique de professionnalisation des enseignants sans formation dans la mesure où elle vise à développer des compétences professionnelles chez eux (le renforcement de la maîtrise des savoirs à enseigner et celui de la manière d’enseigner). L’amélioration de la qualité de l’éducation demeure un enjeu essentiel dans le système éducatif sénégalais eu égard aux axes prioritaires (accès, qualité et gestion) définis dans le cadre du programme de développement de l’éducation et de la formation (ministère de l’Éducation nationale, 2003). Des objectifs d’accès à l’éducation pour tous (ministère de l’Éducation nationale, ibid., p. 12), on passe désormais à la qualité de l’éducation à tous en envisageant de former tous les enseignants du système, car sans enseignants bien formés aucune qualité de l’enseignement-apprentissage ne pourrait être envisagée.

3Si le recrutement du « corps émergent » visait à assurer un taux optimal de scolarisation, la place importante occupée, depuis les années 2000, par la question de la qualité dans les débats sur l’éducation (ministère de l’Éducation nationale, 2003 ; Unesco, 2012) a suscité des interrogations sur son effectivité présente et avenir en matière d’enseignement dans un contexte de massification du nombre d’enseignants sans formation initiale. Dans ce contexte, la formation à distance est supposée offrir aux enseignants en question la possibilité de développer des compétences professionnelles relatives à la discipline enseignée ainsi qu’aux savoirs pour enseigner et d’acquérir un statut dans la fonction publique (titularisation). L’évolution des contextes contemporains de la formation (Albero, 2004), grâce aux outils numériques de communication, a également facilité la mise en œuvre de cette nouvelle modalité de formation d’enseignants. Quelle place les technologies de l’information et de la communication occupent-elles dans la formation professionnelle des professeurs ?

L’intégration des TIC dans la formation professionnelle des professeurs

4L’intégration des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans la formation des enseignants est appréhendée en termes d’usage des TIC, à la fois comme objet et outils d’enseignement dans le cadre particulier de la formation à distance. Cette intégration des TIC dans la formation professionnelle des professeurs contractuels est appréhendée afin de déterminer le rôle et la place de celles-ci dans la formation.

5Par TIC, nous entendons l’« ensemble de matériels, de logiciels et de services relevant de l’informatique, de la microélectronique, des télécommunications. Les TIC renvoient principalement à tout produit et service interactif associant dans un langage numérique des données de diverses natures (textes, sons, images, etc.) » (Camara, 2011, p. 4). Dans cette perspective, les TIC sont présentes dans le domaine de la formation des enseignants sénégalais à travers un nouveau mode de formation à distance. Pour mieux comprendre le rôle de ces outils dans le système éducatif, nous avons également examiné la place qui leur est accordée dans les politiques éducatives.

6Les TIC occupent une place prépondérante dans les politiques éducatives sénégalaises. De fait, toutes les prescriptions dans ce domaine témoignent d’une volonté politique manifeste pour l’intégration des TIC dans le système éducatif. Cette volonté se décline dans les grandes orientations des politiques éducatives (ministère de l’Éducation nationale, 2003, p. 47 ; République du Sénégal, 2013, p. 130) et constitue une option majeure de l’État en matière d’éducation. Mais en dépit des mesures politiques entreprises, et mises à part la formation à distance des professeurs contractuels, les TIC ne semblent pas faire l’objet d’une attention particulière et ne paraissent pas non plus être totalement intégrées dans les pratiques de formation professionnelle des professeurs sénégalais des établissements moyens et secondaires. En d’autres termes, les TIC ne sont pas forcément utilisées pour former les enseignants et ne font pas non plus l’objet d’un enseignement particulier. En ce sens, certaines études montrent « un déficit de prise en charge formelle des TIC dans les plans de formation des écoles de formation de formateurs au Sénégal (Fastef) » (Camara, 2011, p. 58). Toutefois, ce même auteur souligne que « les formateurs de collèges et de lycées font souvent usage des TIC dans l’enseignement de leurs disciplines » (Camara, ibid., p. 56).

7En somme, si l’intégration des TIC est peu développée dans les plans de formation des enseignants, la pénétration de ces outils dans ces institutions de formation est marquée par leur utilisation en tant qu’outil d’enseignement dans la formation à distance des professeurs contractuels. L’intégration pédagogique de ces technologies en tant qu’outils d’enseignement contribue au développement des compétences chez les formés. Il s’agit d’utiliser les TIC dans leur formation à distance.

Approche théorique de la formation à distance

8La formation à distance n’est pas un phénomène récent car certaines universités anglo-saxonnes et allemandes la pratiquaient déjà depuis le xixe siècle, moment où la révolution industrielle a permis le développement des moyens de transport et de communication (Fall, 2006). Pour définir la formation à distance (FAD), certains auteurs insistent sur la séparation entre l’enseignant et les enseignés (Henri & Kaye, 1985), d’autres mettent l’accent sur la dimension technique comme élément d’identification (Drissi, Talbi & Kabbaj, 2006 ; Landry, 2005). Le dispositif artéfactuel de FAD des professeurs contractuels sénégalais est conçu ad hoc pour remplir l’objectif de formation des enseignants en tenant compte de leur parcours spécifique.

9Notre cadre théorique s’appuie sur deux approches : la didactique professionnelle (DP) et la théorie de l’activité (TA). Le choix de ces deux approches théoriques s’est fait en vue de mieux appréhender la pratique de formation et d’exercice des professeurs contractuels. Le fait de considérer le dispositif de FAD comme un artéfact et d’accorder un intérêt important à la pratique de l’activité enseignante justifie la référence aux concepts d’activité (Barbier, 2013) et de développement professionnel, développés dans les champs de la théorie de l’activité et de la didactique professionnelle.

10La didactique professionnelle postule que c’est dans le travail que la majorité des hommes rencontre leur développement. Cette approche théorique « s’intéresse à l’analyse de l’activité des hommes au travail en se situant du point de vue du sujet de l’activité » (Pastré, 2011, p. 38). Son appareillage conceptuel est essentiellement composé des concepts de schème, de situation, d’expérience et d’activité. La DP accorde une place importante à l’analyse des apprentissages qui s’effectuent dans les dispositifs mis en place en se proposant de se centrer en priorité sur le sujet, que ce soit le sujet apprenant ou le sujet travaillant. L’analyse de la formation à distance des professeurs contractuels sous l’unique point de vue des acteurs institutionnels ne prend en compte qu’une seule version des choses en occultant le point de vue des acteurs auxquels elle est destinée (les formés). Tandis que la focalisation sur l’acteur formé renverse la perspective en prenant en compte le point de vue des enseignants à qui la formation s’adresse. À ce propos Pierre Pastré précise ce que met en avant la didactique professionnelle :

C’est que l’analyse du travail nous permet d’atteindre non pas seulement ce qu’il faut apprendre pour exercer un métier, mais la manière dont les gens de métier agissent, ce qu’ils retiennent d’une situation, la manière dont est organisée leur activité, voire ce qu’ils apprennent dans l’exercice de leur métier. (Pastré, 2011, p. 40)

11L’approche par la didactique professionnelle nous permet de nous centrer alors sur l’acteur, le professeur contractuel, pour comprendre comment il agit et organise son activité, ce qu’il apprend dans l’exercice de son métier et retient de la formation qu’il suit. L’entrée par cette approche théorique permet, d’une part, de dépasser le point de vue des concepteurs de la formation à distance pour prendre en compte celui des enseignants formés. La DP permet donc d’analyser la formation à distance des professeurs contractuels aussi bien suivant le point de vue des concepteurs de la FAD définissant ce qu’il faut apprendre pour exercer le métier d’enseignant que celui de ceux qui doivent en bénéficier. Cette approche concilie la manière dont les enseignants formés agissent, ce qu’ils retiennent de l’activité de formation et ce qu’ils ont appris dans l’exercice quotidien de leur métier c’est-à-dire de leur expérience professionnelle. Au-delà d’un modèle de professionnalisation fondé sur l’acquisition de connaissances techniques par un enseignement de contenus de formation visant certaines compétences professionnelles, cette approche théorique nous permet de prendre en compte un aspect fondamental de la professionnalisation : celle qui se fait en dehors de toute formation professionnelle à savoir la professionnalisation dans et par le travail. Elle ne s’intéresse pas seulement au sujet épistémique, mais au sujet capable qui rend compte de la praxis c’est-à-dire du couplage « entre le sujet et le réel » (idem, p. 135).

12Les développements de la théorie de l’activité (Engeström, 1987 ; Leontiev, 1976) s’intéressent au système qui lie à la fois le sujet, l’artéfact médiateur de l’activité du sujet et l’objet de l’activité. En prolongeant les idées vygotskiennes, Léontiev (1976) distingue trois niveaux au sein des activités en faisant une distinction entre activité, action et opération. Une activité est associée à un motif, une action à un but et une opération à des conditions nécessaires à son exécution. Activité, action et opération demeurent des sous-systèmes emboités les uns dans les autres. Engeström (1987) propose une extension du triangle de base de Vygotski (sujet-objet-artéfact). Cette évolution intègre la dimension collective de l’activité (règles, communauté et division du travail). La structure de l’activité se présente ainsi sous « une forme bi-triangulaire dont les angles recensent les différents paramètres des activités humaines » (Beauné, 2010). Ceux-ci prennent en compte la dimension collective de l’activité ainsi que la médiatisation des actions par les outils mobilisés dans les contextes observés. En constante évolution, la TA est toujours d’actualité et susceptible de nourrir encore les recherches notamment dans le domaine de la FAD des enseignants, car l’activité de formation est envisagée, dans ce contexte, comme un processus médiatisé par l’outil artéfactuel de FAD. La théorie de l’activité permet également de mieux appréhender l’action effective des enseignants, la pratique aurait dit Pierre Bourdieu (2002), car celle-ci est au cœur de nos préoccupations de recherche.

13Ce cadre théorique de référence nous permet de considérer l’activité de formation à distance comme source à la fois de développement des compétences professionnelles (disciplinaire et pédagogique) des enseignants sans formation initiale et de voie possible de professionnalisation dans un contexte de massification du recours à des enseignants non formés et d’une volonté politique de mettre en place une éducation de qualité.

Méthodologie de recherche

14Notre recherche consiste à comprendre l’activité des enseignants qui bénéficient du dispositif de FAD pour mieux comprendre le développement professionnel qu’il génère au-delà de ce qui est incident, puisque dès qu’il y a activité il y a apprentissage (Pastré, op. cit., p. 259). La méthodologie adoptée est de type qualitatif, marquée par deux grands moments : le recueil et le traitement des données. Nous avons interrogé aussi bien les responsables porteurs du discours institutionnel que les professeurs contractuels en mettant en place des entretiens semi-directifs.

Le recueil de données

15Nous avons choisi l’entretien semi-directif afin de recueillir des données pertinentes. Le choix porté sur cet outil est essentiellement lié à un besoin de recueillir la perception que les acteurs ont de la FAD. Deux catégories d’acteurs ont été ciblées : les acteurs institutionnels de la formation, c’est-à-dire des responsables directement en charge de l’application des décisions ministérielles et des formés. Nous avons choisi d’interroger trois responsables et trois professeurs formés pour comprendre cette nouvelle modalité de formation à partir de ce que les acteurs eux-mêmes, décideurs et formés, peuvent en dire. À terme ce sont des milliers d’enseignants qui sont concernés.

16Le recueil de données effectué à partir de deux guides d’entretien (mis en annexe) porte sur des thématiques permettant de décrire, de comprendre et d’analyser l’apport de la FAD dans la professionnalisation des enseignants sans formation. Pour les responsables de la formation il s’agit de recueillir des données sur :

  • la mise en place du dispositif de formation à distance ;

  • les objectifs de la formation ;

  • les modes de fonctionnement ;

  • les contenus proposés ;

  • les obstacles rencontrés.

17Pour les professeurs contractuels (PC), le recueil des données concerne :

  • l’organisation, le fonctionnement et le contenu de la formation ;

  • l’adaptabilité du dispositif de formation aux besoins et attentes pédagogiques des professeurs contractuels ;

  • la formation à distance et la construction de la professionnalité des professeurs contractuels ;

  • la perception du programme de la FAD ;

  • les obstacles rencontrés.

18Les entretiens réalisés ont été numérotés et codés : entretiens R1, R2 et R3 pour les responsables de la formation et entretiens P1, P2 et P3 pour les professeurs formés. Ils sont transcrits selon les conventions de transcription fournies par Abernot & Ravestein (2009).

Le profil TIC des responsables et des professeurs interrogés

19Afin de recueillir les informations, nous avons décidé d’interroger trois responsables en charge de la mise en œuvre de la formation et trois professeurs qui suivent la formation.

20La maîtrise de certaines connaissances et compétences liées aux technologies de l’information et de la communication est fondamentale pour suivre cette formation à distance qui se fait par l’usage d’un « environnement techno-pédagogique et par l’alternance de phases de formation en présence et à distance » (Charlier, Deschryver & Peraya, 2006). Les connaissances et compétences TIC des PC sont essentiellement relatives aux fonctions suivantes :

  • La consultation de ressources

21Les PC doivent consulter des ressources mises à leur disposition par les formateurs dans le cadre de la formation (fichiers textes des cours, lien vers un site web, etc.).

  • Les échanges

22Les PC sont en interactions avec les formateurs et tuteurs sur des questions en rapport avec les cours mis à leur disposition. Leurs échanges se font à partir d’un espace de discussion et de forum réservé à cela.

  • La messagerie

23La consultation et l’envoi de messages, en cas de besoin, aux formateurs.

  • La gestion de fichiers

24Les PC doivent télécharger des documents et déposer leurs travaux (devoirs, mémoires, etc.).

25Les six personnes interrogées n’ont manifesté aucune difficulté correspondant à la mise en œuvre de ces fonctions des TIC. Elles ont un usage courant des outils numériques intégrant ce type de fonctions dans leurs pratiques quotidiennes. Toutefois ce ne sont pas des spécialistes comme le sont les techniciens en informatique et les formateurs de la FASTEF qui mettent en œuvre la formation et qui ont reçu une formation spécifique.

26Ainsi nous pourrions qualifier les personnes interrogées, aussi bien responsables de formation que PC, d’usagers non spécialistes dans le domaine des TIC. C’est à cet égard que leur point de vue est interrogé.

Le traitement des données

27Le recueil de données avec des entretiens semi-directifs auprès des différents acteurs intervenant dans ce dispositif de formation donne lieu à un traitement automatique du discours avec le logiciel Iramuteq. Logiciel libre développé par Pierre Ratinaud, Iramuteq a pour objectif principal de faire une analyse du discours assisté par ordinateur (ADAO). L’objectif de notre analyse avec ce logiciel consiste à faire un traitement automatisé du discours pour mieux comprendre le lien que les formés font entre FAD et professionnalisation. Pour cela, nous avons adopté la démarche suivante. Dans un premier temps, nous avons procédé à la construction de nuage du discours des interviewés pour avoir un aperçu de leur lexique. La reproduction du discours sous forme de nuage vise à montrer la place que les acteurs donnent à la formation et notamment à la FAD dans la professionnalisation des enseignants sans formation. De ce fait, plus le mot est visible dans le nuage, plus il a été utilisé et a du sens pour les interviewés. Le nuage ainsi obtenu met en valeur les mots « niveau », « formation », « enseignants » et « formation à distance » (voir figure 1). Dans un premier temps, ce nuage nous a permis d’analyser ces mots en lien avec la professionnalisation. Dans un second temps, nous avons repéré dans les entretiens des mots en lien avec la professionnalisation afin de construire des représentations graphiques. Il s’agit des mots enseignant, compétences pédagogiques, professionnalité, enseignant professionnel, formation et formation à distance. Soulignons que ces mots ont été choisis, d’une part, en fonction de la problématique soulevée dans cette recherche, à savoir la dimension professionnalisante de la FAD, et, d’autre part, aux réponses fournies par les interviewés par rapport à cet objectif de professionnalisation de la formation. Pour visualiser l’emploi de termes de formation et de formation à distance et leur correspondance avec la professionnalisation, nous avons procédé à des représentations graphiques des concepts de formation et de formation à distance associés chacun aux mots précédemment identifiés. L’idée consiste ainsi à regarder l’importance que chacun des interviewés donne aux mots dans la professionnalisation des enseignants formés à distance à travers un calcul automatique de la fréquence des mots fourni par Iramuteq et représenté sous forme de graphique.

28La technique de traitement automatique du discours des entretiens offre des représentations graphiques éclairantes pour analyser la professionnalisation des enseignants à travers le dispositif de formation à distance. Elles sont éclairantes dans la mesure où elles nous permettent de mieux visualiser, sous forme de graphiques que dans un texte linéaire, l’importance relative des éléments du discours de chaque interviewé sur lesquels porte notre analyse.

Premiers résultats

  • 1 Entretien réalisé en février 2015

29 La formation à distance à laquelle nous nous intéressons est en train de se dérouler au niveau de la Faculté des sciences et technologies de l’éducation et de la formation (FASTEF) de l’université Cheikh Anta Diop de Dakar. Cette institution de formation des enseignants est chargée d’offrir une formation de type à distance aux « 13 000 professeurs contractuels » (entretien avec R1)1 en service dans les établissements d’enseignement moyen et secondaire général et n’ayant eu, au préalable, aucune formation professionnelle initiale ; les professeurs contractuels sont donc formés par le personnel enseignant de la FASTEF.

30L’analyse des discours issus des entretiens traités en utilisant le logiciel Iramuteq nous a permis une approche automatisée qui contribue à l’analyse qualitative du discours des entretiens avec les différents acteurs (responsables et formés). Les principaux résultats constituent une première approche dans notre recherche sur la professionnalisation des professeurs contractuels sénégalais formés à distance.

31En effet, le nuage de mots du discours des acteurs de la FAD (responsables et formés) de la figure 1 permet de visualiser le suremploi des mots qui sont souvent associés à la professionnalisation des enseignants par la FAD. Dans cet esprit, les acteurs de la formation à distance ont souligné, avec insistance, l’importance de la formation (figure 1) dans la pratique du métier d’enseignant. Cette formation professionnelle vise à faire acquérir aux enseignants sans formation initiale des capacités pratiques, des connaissances et des attitudes requises pour exercer leur métier. Il semble que si la pratique du métier d’enseignement ne s’enseigne peut-être pas, elle s’apprend et la formation professionnelle à distance a un rôle essentiel à jouer pour favoriser l’apprentissage des savoirs professionnels. En plus, la figure 1 montre que les interviewés ont également insisté sur les questions de niveau et d’enseignant. Le niveau renvoie au bas niveau de qualification professionnelle de ces enseignants du fait de l’absence d’une formation professionnelle préalable avant leur prise de service. Par conséquent, la FAD est sous-tendue par une logique de professionnalisation des professeurs contractuels dans la mesure où elle suppose leur offrir l’opportunité de développer des compétences professionnelles (disciplinaire et pédagogique) afin qu’ils soient plus efficaces dans l’exercice de leur métier.

Figure 1 : Nuage de mots du discours des acteurs de la FAD (responsables et formés)

Figure 1 : Nuage de mots du discours des acteurs de la FAD (responsables et formés)

32La figure 2 ci-dessous montre que la formation professionnelle des enseignants est souvent associée aux questions de compétences pédagogiques et à la professionnalité enseignante. La professionnalité des professeurs contractuels serait fondée sur le développement de compétences techniques par un enseignement à distance d’un contenu de formation visant certaines compétences professionnelles. Celles-ci sont à la fois des compétences relatives à la discipline enseignée et celles relatives à la matière d’enseigner. Les contenus de la FAD en attestent largement (cours de spécialité relative à chaque discipline, psychopédagogie, législation scolaire, psychologie de l’enfant). Tous les acteurs interrogés (responsables et formés) ont mis l’accent sur l’importance de la formation de l’enseignant. C’est ce que montre la représentation graphique de la figure 2. Les responsables R1, R2 et R3, qui ont plutôt un discours institutionnel, se préoccupent plus de l’activité de formation que de ses retombées sur les formés. L’absence des expressions de compétences pédagogiques et de professionnalité enseignante dans les discours de R2 et R3 en atteste. Tandis que les formés P1, P2 et P3 semblent se féliciter à la fois de l’activité de formation et mettent aussi l’accent sur ses retombées en termes d’acquisition de compétences pédagogiques et d’une construction de leur professionnalité.

Figure 2 : Formation professionnelle associée à la compétence pédagogique et à la professionnalité enseignante

Figure 2 : Formation professionnelle associée à la compétence pédagogique et à la professionnalité enseignante

33Par ailleurs, la formation à distance des professeurs contractuels permet en même temps de répondre à un besoin en formation dans un contexte de massification d’enseignants non formés et à l’incapacité de la FASTEF d’offrir une formation présentielle à tous. Le dispositif artéfactuel de formation à distance est conçu ad hoc pour former des enseignants professionnels. Pour la plupart des acteurs de la FAD, un enseignant professionnel est un enseignant qui maîtrise les contenus liés à la discipline enseignée mais aussi maîtrise la manière dont il l’enseigne. Comme le souligne cet interviewé :

Pour que l'enseignant soit un professionnel, il faut d'abord un savoir, des bagages qu'il a en lui, vous voyez, qu'il doit véhiculer. Et la manière dont il doit le véhiculer, c'est le savoir-faire (---) comment donc faire parvenir ce savoir, …  (Entretien 4, P1, ligne 981-984).

34Dans cette perspective, les compétences pédagogiques jouent un rôle fondamental dans la professionnalisation des enseignants et ceux-ci demeurent au centre des discours comme le montre la figure 3. R1 et P4 ont insisté sur le rôle important de la formation à distance pour les enseignants non formés. Mais l’expression d’enseignant professionnel n’apparaît que dans les discours des formés (P1, P2 et P3). Cette situation s’explique par le fait que les enseignants formés se préoccupent beaucoup des retombées professionnelles pour eux-mêmes de la formation à distance. Ils en attendent un renforcement de leurs compétences professionnelles et la construction d’une meilleure professionnalité.

Figure 3 : Formation à distance associée à la construction de compétences pédagogiques, à la professionnalité et à l’enseignant professionnel

Figure 3 : Formation à distance associée à la construction de compétences pédagogiques, à la professionnalité et à l’enseignant professionnel

Conclusion et perspectives

35En définitive, les résultats obtenus dans le cadre de ce travail de recherche ont permis de formuler des premiers éléments quant à la dimension professionnalisante du dispositif de FAD des professeurs contractuels sénégalais.

36L’analyse de la dimension professionnalisante du dispositif artéfactuel de formation à distance en référence à un cadre théorique basé sur la théorie de l’activité et la didactique professionnelle, nous donne une première approche de la professionnalisation des professeurs contractuels sénégalais formés à distance. Les résultats obtenus montrent que la formation à distance s’inscrit réellement dans une perspective de professionnalisation des enseignants sans formation initiale. Ainsi, ces résultats révèlent que les responsables, ayant un discours plutôt institutionnel, se préoccupent plus de l’activité de formation que de ses retombées sur les formés. L’absence des expressions de « compétences pédagogiques » et de « professionnalité enseignante » dans les discours de R2 et R3 représentés graphiquement sur les figures 1 et 2 semble en attester. Il conviendrait d’analyser plus en profondeur cette centration pour en analyser les motifs. Leurs préoccupations s’arrêtent-elles au dispositif et à sa mise en œuvre dans une approche technocentrée ou bien à ses retombées dans une approche anthropocentrée ? Les formés eux se félicitent de l’activité de formation et mettent l’accent sur ses retombées en termes d’acquisition de compétences pédagogiques et de construction de leur professionnalité.

37En perspectives d’une étude plus approfondie, ces premiers résultats nous incitent à poursuivre l’analyse afin de mieux comprendre le rôle effectif que joue la formation à distance dans la professionnalisation des enseignants sans formation initiale au Sénégal.

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Bibliographie

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Beauné, A. (2010). Théorie de l’Activité : applications au domaine des TICE. Repéré à http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article77

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Henri, F. et Kaye, A. E. (1985). Le Savoir à domicile : pédagogie et problématique de la formation à distance. Québec Sainte-Foy : télé-université presses de l’université du Québec.

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Leontiev, A. N. (1976). Le Développement du psychisme : problèmes. Paris : Éditions sociales.

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Annexe

Guide d’entretien adressé aux responsables de la formation

- Thème 1 : La mise en place du dispositif de formation à distance

Depuis quand la formation à distance a-t-elle démarré ?

Quels sont les éléments qui ont déclenché la mise en place du dispositif ?

Dans quel contexte la formation a-t-elle été mise en œuvre ?

- Thème 2 : Objectifs de la formation

Pourquoi une formation de type à distance a-t-elle été mise en place ?

Quel est l’enjeu de cette formation pour les enseignants ?

Quels sont les principaux objectifs de cette formation ?

La formation de type à distance est-elle une rupture ou un changement de pratique dans la formation des professeurs du moyen et secondaire au Sénégal ? Pourquoi ?

- Thème 3 : Mode de fonctionnement

Comment la formation est-elle organisée ?

Quels sont les canaux de communication avec les formés ?

Des tuteurs accompagnent-ils les formés ?

Comment organisez-vous une telle formation avec des domaines disciplinaires multiples ?

Quelle est la durée de la formation ?

- Thème 4 : Contenus proposés

Que proposez-vous aux enseignants contractuels ?

Quels sont les diplômes préparés par les formés ?

Existe-t-il des cours de tronc commun (cours transversaux) et des cours de spécialité dans la formation vu les domaines disciplinaires multiples ?

- Thème 5 : Les obstacles rencontrés

Quels sont les obstacles que vous rencontrez dans la conduite de cette formation ?

Quelles sont les limites liés au dispositif et celles liées aux ressources humaines ?

Guide d’entretien adressé aux formés

- Thème 1 : Organisation, fonctionnement et contenu de la formation

Comment est organisée la formation à distance ?

Qu’est-ce qu’on vous propose concrètement ?

Qu’est ce que la formation vous apporte ?

Que pensez-vous de l’encadrement et du suivi dans la formation ?

Quelles sont les fonctions assurées par les tuteurs ?

Parviennent-ils à créer un environnement propice de formation au niveau local ?

- Thème 2 : Adaptabilité du dispositif de formation aux besoins et attentes pédagogiques des professeurs contractuels

En tant qu’enseignant non formé, quelles sont les compétences pédagogiques que vous souhaiterez acquérir au terme de la formation ?

La formation répond-elle à vos besoins et attentes pédagogiques ? Pourquoi ?

Quels sont les enjeux professionnels de la formation ?

- Thème 3 : Formation à distance et construction de la professionnalité des professeurs contractuels

Quelles compétences pédagogiques la FAD vous permet-elle d’acquérir ?

La FAD contribue-t-elle à construire ou à renforcer votre professionnalité ? Pourquoi ?

La formation vous permet-elle d’améliorer votre pratique sur le terrain ? Pourquoi ?

Les années d’expérience dans l’enseignement peuvent-elles être un moyen d’acquisition de compétences pédagogiques ? Pourquoi ?

Selon vous, c’est quoi un enseignant professionnel ?

- Thème 4 : Perception du programme de la FAD

Que pensez-vous du programme de formation à distance ?

Comment appréciez-vous la manière dont fonctionne le dispositif de formation ?

Quels sont les outils de communication mise en œuvre et comment appréciez-vous les interactions communicationnelles ?

Comment appréciez-vous l’apport de la formation sur votre perspective de carrière professionnelle ?

- Thème 5 : Obstacles rencontrés

Quels sont les problèmes que vous rencontrez au cours de la formation ?

Que suggérez-vous pour l’amélioration de la qualité de cette formation ?

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Notes

1 Entretien réalisé en février 2015

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Nuage de mots du discours des acteurs de la FAD (responsables et formés)
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1411/img-1.png
Fichier image/png, 45k
Titre Figure 2 : Formation professionnelle associée à la compétence pédagogique et à la professionnalité enseignante
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1411/img-2.png
Fichier image/png, 4,7k
Titre Figure 3 : Formation à distance associée à la construction de compétences pédagogiques, à la professionnalité et à l’enseignant professionnel
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1411/img-3.png
Fichier image/png, 4,7k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Babacar Biteye et Pascale Brandt-Pomares, « La massification de la formation des professeurs contractuels sénégalais : formation à distance et professionnalisation  », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 14 | 2016, mis en ligne le 21 juin 2016, consulté le 22 novembre 2017. URL : http://dms.revues.org/1411 ; DOI : 10.4000/dms.1411

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Droits d’auteur

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