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Sur le thème du colloque francophone international sur la formation supérieure à l'heure du numérique, Genève, octobre 2014

Enseigner la méthodologie de la recherche en technologie éducative : des conceptions aux concepts seuils

From students’ conceptions of research to threshold concepts: teaching research methodology
Barbara Class, Daniel Schneider, Mona Laroussi et François Lombard

Résumés

Former des chercheurs débutants nécessite de s’interroger sur leurs conceptions de la recherche. Cette étude pilote, menée en amont de la formation, auprès des 16 inscrits de l’incubateur doctoral MIRRTICE (Mise en réseau des TICE), rapporte les résultats obtenus par le biais de l’instrument Inventaire des conceptions de la recherche des étudiants. Les résultats qualitatifs et quantitatifs montrent que la majorité des étudiants (n = 13) conçoit la méthode de recherche comme un processus scientifique et souhaite s’engager dans la recherche dans une perspective transformative pour soi, la discipline et la société ; seuls deux apprenants partagent des conceptions naïves sur ces questions. L’analyse factorielle dévoile par ailleurs un taux élevé de conceptions naïves concernant l’éthique de la recherche. Ces résultats nous encouragent à concevoir l’enseignement à l’aide d’un modèle adapté du processus d’apprentissage de la recherche qui prendrait en compte et mettrait en relation les conceptions et les concepts seuils.

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Texte intégral

Introduction

1Un apprenant s’engageant dans des études doctorales apporte avec lui une diversité de conceptions de la recherche, formées par ses expériences, connaissances et compétences antérieures. Celles-ci vont grandement influencer la façon dont il comprend les activités d’apprentissage et comment s’investir pour les réaliser. Pour cette raison, prendre connaissance des conceptions, existantes chez les apprenants, relatives à la nature et à la construction des savoirs, paraît incontournable aux enseignants de l’incubateur doctoral MIRRTICE. En effet, comme le disent Giordan et de Vecchi (2010, p. 208), « la connaissance se situe […] tout à la fois dans le prolongement des acquis antérieurs qui ont fourni le cadre et les éléments de compréhension et par rupture à ceux-ci ou du moins par détour, car tout doit être réorganisé d’une nouvelle manière, selon un autre modèle de pensée ». Ainsi, cette étude s’intéresse à ces conceptions au moment où les étudiants s’engagent dans une formation à la méthodologie de la recherche, offerte entre le master et le doctorat.

2Bachelard (1967) a montré que les conceptions des apprenants – leurs modèles naïfs – sont surtout tenaces parce qu’elles sont satisfaisantes pour expliquer les phénomènes observés : les conceptions-obstacles font obstacle à l’apprentissage non parce qu’elles sont fausses mais parce qu’elles sont justes pour l’apprenant. De sorte que ce dernier est réticent lorsqu’il s’agit d’abandonner ses conceptions et il cherchera plutôt à faire entrer ses observations dans son cadre de pensées. Ce modèle permet de comprendre de nombreuses difficultés et blocages systématiques dans les apprentissages. Pour les dépasser, Martinand (1987) propose le concept d’objectif-obstacle, soit le dépassement d’un obstacle comme objectif, transformant ainsi un constat affligeant en difficulté à résoudre. Posner, Strike, Hewson et Gertzog (1982) proposent une autre piste : un modèle du changement conceptuel en trois étapes par lesquelles doivent passer les apprenants pour transformer leur modèle naïf : 1) éprouver une insatisfaction à propos de leur conception initiale, 2) comprendre la nouvelle conception et la trouver plausible, 3) observer la puissance explicative supérieure du nouveau modèle. Des travaux récents (Ohlsson, 2013 ; Shtulman et Valcarcel, 2012) rejoignent la constatation de Giordan et de Vecchi (2010) et suggèrent qu’il ne s’agirait pas de changer de conception, mais de les compléter et de savoir inhiber celles qui sont inappropriées pour développer la capacité de mobiliser celles qui sont pertinentes dans un contexte donné.

  • 1 72 items pour la toute dernière version de l’instrument.

3La question des conceptions relatives à la recherche a fait l’objet de nombreuses études depuis une quinzaine d’années (Akerlind, 2008 ; Brew, 2001 ; Meyer, Shanahan et Laugksch, 2005 ; Meyer et Halliday, 2007 ; Meyer, Shanahan et Laugksch, 2007 ; Pitcher et Akerlind, 2009 ; Stubb, Pyhalto et Lonka, 2014). Certains auteurs s’intéressent à la conception de la recherche chez les apprenants (Meyer et al., 2005 ; Pitcher et Akerlind, 2009 ; Stubb et al., 2014) alors que d’autres s’intéressent à la conception de la recherche chez les chercheurs universitaires (Akerlind, 2008 ; Brew, 2001 ; Kiley et Mullins, 2005). Les méthodes de recueil de données sont généralement phénoménographiques, à l’exception de l’instrument de sondage développé par Meyer et al. (2005 ; 2007), qui a été testé et validé. Leur inventaire de 691 items était initialement construit à partir de verbatims recueillis par des questions ouvertes.

4Nous proposons de poursuivre les travaux de Meyer et al. (2005 ; 2007) avec les participants de l’incubateur doctoral MIRRTICE dans une perspective double : améliorer le design de la formation et en assurer le suivi. Sur le plan opérationnel, l’objectif est quadruple. Il s’agit tout d’abord de détecter la présence de conceptions erronées à des fins immédiates d’enseignement-apprentissage dans le cadre de la formation. Il s’agit également de sonder les apprenants avant le début d’un cours de méthodologie de la recherche pour connaître leur(s) conception(s) de la recherche et pouvoir élaborer l’apprentissage « avec et contre » ces dernières (Giordan et de Vecchi, 2010, p. 205). Il s’agit ensuite d’explorer la différence entre conception de la recherche et conception de la méthode de recherche, distinction que Meyer et al. ne font pas vraiment. Il s’agit enfin d’étudier la persistance et l’évolution des conceptions en matière de recherche après avoir participé activement à une formation à la méthodologie de la recherche, à des fins de recherche.

5Nous allons d’abord brièvement présenter le contexte de l’étude puis passer en revue la littérature. Nous présenterons ensuite la méthodologie et les résultats que nous discuterons en fin d’article. Étant donné que la formation de l’incubateur doctoral a, dès le départ, été planifiée comme une recherche design en éducation (Class et Schneider, 2013 ; McKenney et Reeves, 2012 ; McKenney et Reeves, 2014), nous allons proposer des pistes d’amélioration de l’enseignement de la méthodologie de la recherche, notamment en y intégrant les conceptions en tant que « concept didactique » (Giordan et de Vecchi, 2010, p. 144) et en proposant d’établir un lien entre conceptions et concepts seuils (Akerlind, McKenzie et Lupton, 2014 ; Meyer et Land, 2003).

Contexte : présentation de la formation

6L’incubateur doctoral est une formation à la méthodologie de la recherche dans le domaine de la technologie éducative (Class, Schneider, Canal et Laroussi, 2014) mise en place sur une initiative de l’Institut pour l’ingénierie de la connaissance et de la formation à distance (IFIC) de l’Agence universitaire de la francophonie (AUF). D’une durée de 6 mois et dispensée entièrement à distance, la formation a pour objectif d’accompagner les apprenants dans la rédaction de leur projet de thèse. Elle comporte une semaine d’intégration, trois ateliers « activité » et un atelier « rédaction ». L’atelier 1 porte sur les champs conceptuels et permet à l’apprenant de situer sa question de recherche dans le champ approprié. L’atelier 2 porte sur la problématisation et amène l’apprenant à formuler une question de recherche reconnue comme telle et à sélectionner une méthodologie appropriée pour guider son investigation. L’atelier 3 porte sur les approches et méthodes, et conduit l’apprenant à choisir la méthodologie la plus appropriée pour répondre à sa question de recherche. Ces trois ateliers sont offerts en parallèle. Enfin, l’atelier 4, rédaction du projet de recherche, permet à l’apprenant de réinvestir les savoirs et compétences développés dans les ateliers 1 à 3 pour finaliser la rédaction de son projet (Class, Schneider, Laroussi et Caron, 2015). Précisons enfin que la méthodologie de la recherche en technologie éducative est ici entendue au sens large : il s’agit de donner aux apprenants les bases pour comprendre qu’il existe plusieurs types de recherche, certains plutôt centrés sur ce qu’est la réalité et d’autres plutôt centrés sur l’utilité d’une innovation. Dans le manuel2, on distingue trois grandes familles de recherche dans ce domaine. Les études de type test de théorie – souvent quantitatives et/ou expérimentales – ; celles qui sont plutôt orientées formulation de théorie – souvent qualitatives – ; et enfin, celles qui sont orientées design et développement (y compris les études d’évaluation) – souvent mixtes. D’un point de vue institutionnel, la formation aboutit à un diplôme universitaire (DU) offert par l’université de Lille : DU Recherche en éducation numérique3, correspondant au niveau 7 du Cadre européen des certifications4.

Cadre de travail

7Pour explorer les quatre objectifs de l’étude, les thématiques retenues pour élaborer notre cadre de travail sont les suivantes : les conceptions et leur rôle dans l’apprentissage ; les conceptions de la recherche chez les chercheurs universitaires et les conceptions de la recherche et de la méthode de recherche chez les apprenants ; les concepts seuils en matière de recherche ; et, enfin, l’enseignement de la méthodologie de la recherche.

Les conceptions et leur rôle dans l’apprentissage

8Meyer et al. (2005, p. 227) considèrent que « les conceptions de la recherche sont reflétées dans une variation de croyances, idées, et compréhensions contextuelles ». Les conceptions de la recherche portent sur les conceptions épistémologiques qui déterminent le regard avec lequel les apprenants abordent les activités proposées. Bromme, Pieschl et Stahl (2008) suggèrent que les apprenants comprennent une activité à travers ce regard puis déterminent leurs buts propres et, en fonction, établissent un plan d’action. Ce plan est ensuite mis en œuvre et régulé par leurs conceptions. Ainsi les conceptions de la méthodologie de la recherche visées sont cruciales. Elles sont forgées tout au long du parcours des apprenants et ne distinguent pas forcément les conditions de production des savoirs scientifiques de l’analyse des productions formatées dans un genre très codifié que la littérature présente. En effet, les publications scientifiques réécrivent la recherche comme une activité linéaire, très déterminée, et la vulgarisation transforme parfois ces savoirs en conclusions définitives, supprime les incertitudes, les présupposés et les conditions d’établissement de ces résultats (Green et Clémence, 2002). Giordan et de Vecchi (2010), de manière complémentaire, considèrent le travail sur les conceptions comme une partie d’un modèle de l’apprendre qui va au-delà du constructivisme en y associant une phase de déconstruction concomitante à l’apprentissage. Celle-ci « fait entrer le processus d’apprendre dans un monde totalement paradoxal où la dynamique est le résultat le plus fréquemment de facteurs antagonistes » (p. 12). Il faut par exemple que l’apprenant se base sur ses conceptions pour apprendre, car elles l’aident à traiter les nouvelles informations, mais, en même temps, il devra aller contre ses conceptions pour les faire évoluer. Autre exemple, l’apprenant doit douter pour que sa pensée puisse changer, mais il doit pouvoir le faire avec confiance, en prenant appui sur ses conceptions pour ensuite pouvoir les dépasser (p. 17). Partant de ces définitions d’une conception et de son rôle dans l’apprentissage, regardons les conceptions de la recherche partagées par les chercheurs universitaires.

Conception de la recherche des chercheurs universitaires

9Brew (2001) a ouvert ce champ d’études en s’intéressant aux travaux sur les questions de pouvoir lié à la connaissance. Elle s’interroge sur le rôle et la nature de la connaissance dans l’économie et le financement de la recherche. À l’aide d’une méthodologie phénoménographique, Brew a conduit des entretiens avec 57 chercheurs d’universités australiennes parmi lesquels 30 ont obtenu des fonds de recherche renommés. Ils sont issus de groupes disciplinaires différents – sciences et technologie, sciences sociales et arts et sciences humaines. Tous ont été interviewés selon le même protocole : neuf questions portant sur la nature de leurs recherches et sur leurs conceptions de la recherche. Ses résultats dévoilent quatre catégories de variation de conceptions de la recherche :

  1. La conception domino – qui perçoit la recherche comme une série de tâches séparées, d’évènements, d’activités, de problèmes, de techniques, etc. présentés séparément les uns des autres. Le terme domino est choisi en référence aux pièces du jeu que l’on peut combiner de multiples manières pour donner un éclairage nouveau et également en référence à l’effet domino qui suggère des réactions en chaîne. C’est une conception orientée vers l’extérieur où il s’agit de résoudre des problèmes pratiques, répondre à des questions ou apporter de nouvelles connaissances par les combinaisons de ces éléments séparés.

  2. La conception marchande – qui perçoit la recherche comme un phénomène social, et qui met en avant cette place économique d’échanges de produits (publications, fonds reçus, réseaux). L’accent est mis sur le produit final et l’image du chercheur lors de la mise « sur le marché » de son produit. Le chercheur est fortement conscient de cette orientation extérieure où il s’agit de diffuser un produit.

  3. La conception en couches successives – en général, la première couche est constituée de données, de théories antérieures ou d’idées. L’orientation interne qui caractérise cette conception permet au chercheur de mettre en lumière des explications et vérités qui se trouvent dans d’autres couches. Le chercheur n’est pas conscient de cette orientation interne.

  4. La conception voyage  qui perçoit la rencontre avec les données de manière holistique dans le sens où elle va transformer les connaissances théoriques et empiriques de l’objet d’étude. Le chercheur a pleinement conscience de ce processus et s’en voit transformé.

10Akerlind (2008), pour sa part, s’est proposée de répertorier et de synthétiser la littérature existante relative à la question de la conception de la recherche chez les académiques (chercheurs, étudiants doctorants et encadreurs/directeurs de thèses). Elle se base notamment sur cinq études (Bowden, Green, Barnacle, Cherry, & Usher, 2005 ; Brew, 2001 ; Bruce, Pham, & Stoodley, 2004 ; Ingerman & Booth, 2003 ; Prosser, Martin, Trigwell , Ramsden, & Middleton, 2008) conduites dans des contextes différents, avec des publics différents, dans des disciplines différentes et dans des perspectives différentes – conception de la recherche, conception du succès dans la recherche et conception de la valeur de la recherche. L’auteur reprend également les résultats de trois études sur la conception de la recherche d’étudiants doctorants et de directeurs de recherche (Meyer et al., 2005 ; Kiley et Mullins, 2005 ; Bills, 2004) pour élaborer sa synthèse. Ainsi, elle remarque que la question est traitée en prenant en compte quatre dimensions différentes, soit :

  1. les intentions de la recherche, i.e. le public cible affecté par cette recherche ;

  2. les questions de recherche : la nature de l’objet étudié ;

  3. le processus de recherche : comment la recherche est menée ;

  4. les acquis de recherche pour le chercheur : les sentiments sous-jacents relatifs à la recherche.

11Akerlind part de cet état de l’art pour sa propre étude empirique et conduire des entretiens avec 28 enseignants-chercheurs de disciplines différentes. Ses résultats dévoilent quatre catégories de variation qui viennent corroborer certains résultats de Brew (2001). La recherche est conçue comme :

  1. un devoir académique ;

  2. un devoir de s’imposer en tant que chercheur ;

  3. un développement personnel ;

  4. une impulsion pour du changement et pour qu’une plus large communauté puisse en bénéficier.

12Elle a ensuite croisé ces quatre catégories de conceptions avec les quatre dimensions relevées dans la première partie de son étude pour détailler les orientations de chacune.

Conception de la recherche et de la méthode de recherche chez les apprenants

13Les variations de conception de la recherche chez les apprenants ont également fait l’objet de plusieurs études, comme détaillé dans Class et al. (2016). Nous rappelons uniquement les résultats des travaux de Stubb et al. (2014) et Meyer et al. (2005 ; 2007) utilisés dans la présente étude. Stubb et al. (2014) ont dévoilé 4 catégories de variation qui rejoignent les résultats d’Akerlind (2008) :

  1. accomplir une tâche, une responsabilité contractuelle établie par l’employeur ;

  2. obtenir des qualifications et compétences ;

  3. un voyage personnel avec une réflexion sur un sujet qui tient à cœur ;

  4. faire une différence, effectuer des changements dans la discipline ou la société.

14Meyer et al. (2005 ; 2007) dévoilent une variation sur cinq catégories de conception de la recherche :

  1. la recherche en tant que quête de vérité ;

  2. la recherche en tant que processus révélateur de compréhension d’un phénomène ;

  3. la recherche en tant que re-cherche, réexamen de savoirs et connaissances existants ;

  4. la recherche en tant que quête de solution à un problème ;

    • 5 Les auteurs utilisent le terme anglais misconception que nous traduisons par conceptions erronées. (...)

    des conceptions erronées de la recherche5.

15Meyer et Halliday (2007), avec un public homogène de 198 doctorants issus d’une université à forte tradition de recherche, étendent, statistiquement, ces variations de conception de cinq à sept facteurs. Ils rajoutent ainsi :

  1. la recherche en tant que recueil d’information ;

  2. et la recherche en tant que processus scientifique.

16Ces deux catégories apparaissaient déjà dans la partie qualitative de l’étude de Meyer et al. (2005). Une dernière catégorie, qui n’a jamais été validée statistiquement, est celle de la recherche en tant qu’incomplétude, reflétée par exemple par l’item « Une recherche ne se termine jamais, car il y a toujours quelqu’un, potentiellement, pour la continuer. » L’originalité de ces auteurs a consisté à créer un instrument, Students’ Conceptions of Research Inventory (SCoRI), en opérationnalisant, de manière psychométrique, les verbatims recueillis par des questions ouvertes et en invitant les participants à se positionner sur 69 items. L’outil a été utilisé avec un échantillon varié d’environ 600 étudiants et a permis d’isoler, statistiquement, cinq à sept conceptions, comme mentionné ci-dessus.

17Suite aux différentes études entreprises avec ses collègues, Meyer (2007, p. 1107) a modélisé le processus d’apprentissage de la recherche chez les étudiants postgrades. Il part du principe que le savoir préalable forme le processus d’apprentissage et postule 2 facteurs explicatifs :

  1. la nature du processus spécifique de la recherche ;

  2. et le savoir préalable sur les concepts (« ce que recherche veut dire ») et les processus de recherche (« ce que les chercheurs font »).

18Mentionnons encore les résultats de l’étude de Class et al. (2016) portant sur l’évaluation de l’apprentissage et réalisée dans le même contexte que la présente étude. Des entretiens semi-dirigés ont été conduits avec sept apprenants sélectionnés selon une méthode d’échantillonnage dite « par critères » et dévoilent deux profils d’apprenant : avec ou sans expérience antérieure en recherche. Une expérience antérieure en recherche privilégierait une consolidation et/ou une correction des connaissances préexistantes, une rencontre avec des concepts seuils, un cheminement non linéaire dans l’apprentissage – plateau, doute, chute – et des recommandations structurelles d’amélioration de la formation. L’absence de cette expérience antérieure conduirait à un cheminement exclusivement ascendant, centré sur la découverte d’éléments de connaissance nouveaux, ignorant les concepts seuils et formulant des recommandations en termes d’accessibilité du contenu.

Concepts seuils

19Meyer et Land (2003) ont initié la recherche sur les concepts seuils. Ces concepts représentent un défi pour l’apprentissage mais, une fois maîtrisés, permettent une appréhension différente de l’objet étudié. Les concepts seuils ont été reconnus pour être de nature transformative, irréversible, intégrative, « reliée » et représentent des connaissances difficiles à développer. Meyer, Land et Baillie (2010) utilisent le terme de liminalité pour exprimer le cheminement d’un apprenant face à un concept seuil. L’apprenant s’approche d’abord du concept seuil (étape préliminaire durant laquelle il initie un mouvement de changement de savoir) et se trouve face à du savoir dérangeant. Il intègre ensuite ce nouveau savoir, renonce aux anciennes croyances, et entreprend un changement ontologique et épistémologique (étape liminaire, durant laquelle il reconstitue son savoir). Enfin, étape post-liminaire, durant laquelle s’ensuit un changement au niveau des connaissances, il voit sa compréhension transformée de manière irréversible. L’apprenant a traversé des barrières conceptuelles, ce qui conduit à un changement de son discours.

20Kiley et Wisker (2009) identifient, au niveau de l’apprentissage de la recherche académique, les 6 concepts seuils suivants :

  1. l’argumentation, le raisonnement ;

  2. la théorisation ;

  3. les cadres de travail (cadre analytique, cadre conceptuel, cadre théorique) ;

  4. la création de connaissances ;

  5. l’analyse et l’interprétation ;

  6. les paradigmes de recherche.

21Pour faire le pont entre les concepts seuils et l’enseignement de la méthodologie de la recherche, Akerlind et al. (2014) proposent une méthode de design de formation basée sur :

  1. l’identification des concepts seuils ;

  2. l’identification de leurs caractéristiques clées par une enquête phénoménographique auprès des apprenants ;

  3. et l’enseignement du concept par la théorie de la variation, elle-même issue de la phénoménographie dont elle partage l’épistémologie mais focalisée sur les implications et applications pédagogiques.

Les résultats ne sont pas tranchés au niveau de l’apprentissage, mais l’impact sur le développement professionnel des enseignants a montré une meilleure compréhension :

  1. de ce qui est considéré difficile par les apprenants ;

  2. de la manière d’enseigner le concept ;

  3. et une compréhension personnelle du concept accrue.

Enseignement de la méthodologie de la recherche

22Earley (2014) recense 89 articles sur l’apprentissage et l’enseignement de la méthodologie de la recherche et ses résultats montrent :

  1. que les étudiants viennent souvent avec des attitudes négatives à un cours de méthodologie de la recherche (absence de motivation, anxiété) sans raison expliquée à ce jour ;

  2. que 38 articles parlent de techniques d’enseignement pour rendre le cours plus intéressant (apprentissage actif, par projet, etc.) ;

  3. les objectifs d’apprentissage ne sont pas explicités et leur impact sur l’enseignement et l’apprentissage de la méthodologie de la recherche non plus.

23L’étude de Wilson, Howitt, Roberts, Akerlind, et Wilson (2013) postule l’existence d’une relation entre attentes préalables et bénéfices tirés d’un cours de recherche authentique. Il en ressort que les apprenants annonçant vouloir acquérir des connaissances de contenu disent avoir acquis uniquement cela alors que les apprenants annonçant vouloir à la fois acquérir des connaissances de contenu et des compétences en matière de recherche disent avoir développé les deux.

24Nous souhaitons clore cette section sur le cadre de travail de l’étude par une représentation visuelle (Figure 1 ). En prenant connaissance des conceptions des apprenants, nous essayons d’évaluer l’effort de formation nécessaire pour mettre en place une pédagogie appropriée, soit de remédiation, soit d’ouverture du champ des possibles.

Figure  : Représentation visuelle du cadre de travail

Figure  : Représentation visuelle du cadre de travail

Question de recherche et méthodologie

25Notre question de recherche est la suivante : En entrant dans la formation, quelles sont les conceptions de la recherche des apprenants de l’incubateur doctoral MIRRTICE pour élaborer au mieux l’enseignement et l’apprentissage avec et contre ces dernières ?

26Avec l’accord de Meyer et al. (2005 ; 2007), nous avons traduit en français leur instrument intitulé Students’ Conceptions of Research Inventory (SCoRI) par Inventaire des conceptions de la recherche des étudiants (I-CRE) (Annexe 1). L’instrument comporte trois parties : les apprenants sont tout d’abord invités à fournir quelques informations personnelles, puis à répondre à 4 questions ouvertes et, ensuite, à se positionner par rapport à 72 énoncés sur la recherche en utilisant une échelle à 5 niveaux – variant d’« entièrement d’accord » à « pas du tout d’accord ». Nous avons adapté les questions relatives aux informations personnelles, notamment les questions 1 à 18 du SCoRI pour qu’elles soient en adéquation avec le public cible. Nous avons prétesté cette version française avec 2 personnes ayant obtenu un master en sciences humaines et une étudiante en fin d’études de master en technologie éducative.

27Comme nous le disions dans l’introduction, les travaux de Meyer et al., font part d’une évolution, constatée chez les apprenants et reflétée dans l’instrument, d’une conception de la recherche vers une conception de la méthode de recherche. Les auteurs ont relevé qu’une conception de la recherche est souvent exprimée en termes de processus et que, de ce fait, plutôt que d’interroger les apprenants sur leurs conceptions de la recherche, il était préférable de les interroger sur leurs conceptions de la méthode de recherche. Il est important de relever qu’ entre la version 2005 du SCoRI et la version 2.4, transmise par les auteurs et à partir de laquelle la traduction a été effectuée, la formulation de la première question ouverte change et passe de « As an open question, how would you explain to a stranger what ‘research’ is ? » et « To now be more specific, write down what you think ‘research’ means in your discipline or subject » à « Could you please describe what you think the term ‘research method’ means ». Étant donné que nous avons utilisé la dernière version du SCoRI pour la traduction de l’instrument, les réponses obtenues à cette question ouverte se réfèrent à la conception d’une méthode de recherche. Les réponses obtenues aux 72 items reposent à la fois sur la conception de la recherche et la conception de la méthode de recherche.

28Le questionnaire a été administré en ligne avant le début de la formation et notre échantillon est constitué de seize étudiants. Une analyse descriptive ainsi qu’une analyse factorielle ont été effectuées sur les 72 items de l’I-CRE. Pour l’analyse descriptive, nous rapportons les résultats pour les items pour lesquels les taux d’accord, de désaccord ou d’incertitude sont particulièrement élevés. L’analyse factorielle, en composantes principales avec méthode de rotation varimax avec normalisation Kaiser, forcée à 7 facteurs et expliquant 75 % de la variance (contre 65 % pour une solution à 5 facteurs), a été effectuée sur les réponses apportées aux 72 items. Cette analyse exploratoire est extrêmement fragile étant donné que nous n’avons que seize réponses et un nombre très important de variables. Nous la rapportons tout de même, car nos résultats sur les items les plus chargés de chaque catégorie de conception dans Meyer et al. (2005 ; 2007) sont similaires (Tableau 1). Les items surlignés en gras sont les items semblables dans les trois études ; ceux en italiques sont semblables dans notre étude et celle de Meyer et al. (2005) et, enfin, ceux qui sont en gras italiques sont semblables dans notre étude et celle de Meyer et al. (2007). Notons enfin, que pour les analyses quantitatives, nous avons inversé les échelles afin qu’une valeur élevée soit synonyme d’accord.

Tableau 1 : Comparaison des items les plus chargés, pour chaque conception, chez Meyer et al. (2005 ; 2007) et dans notre étude

Tableau 1 : Comparaison des items les plus chargés, pour chaque conception, chez Meyer et al. (2005 ; 2007) et dans notre étude

29Les quatre questions ouvertes ont fait l’objet d’une analyse qualitative pour essayer de comprendre « une situation générale », autrement dit, pour avoir une photo des apprenants relativement à leurs conceptions de la méthode de recherche, de la recherche, de la création des connaissances et leur motivation à entreprendre des études doctorales (Miles & Huberman, 2003, p. 176). Dans la mesure où nous avons utilisé l’instrument existant de Meyer et al. (2005), nous avons également utilisé les catégories de codage utilisées par ces auteurs pour analyser les réponses obtenues aux questions ouvertes, auxquelles nous avons rajouté les catégories de Stubb et al. (2014). Nous avons répertorié toutes les formes de motivation. Nous avons départagé les réponses relatives à la création de connaissances en deux catégories : les verbatims se référant à un processus de création de connaissances de type scientifique et les autres ne se référant pas à un tel processus. Les codes retenus dans le manuel de codage sont de type descriptif – on attribue une étiquette pour résumer le sujet principal d’un segment de données dans l’objectif d’établir un inventaire détaillé puis de rédiger un texte narratif descriptif sur le sujet (Miles, Huberman, & Saldaña, 2014, p. 74). Les codes de type attribut sont aussi des codes descriptifs, de base, répertoriant certaines caractéristiques des participants. Deux chercheurs ont effectué indépendamment le codage à l’aide du manuel de codage (Annexe 2) et les différences ont ensuite été discutées et résolues. Le codage a été effectué à l’aide du logiciel Atlas-ti.

30Notons enfin que cette étude recourt à des données quantitatives et qualitatives, mais nous ne pensons pas pouvoir la qualifier de mixte pour autant. En effet, nous disposons de ces deux types de données, car l’instrument de sondage utilisé recourt à deux types de questions, mais, à aucun moment, l’étude n’a été conçue selon un design mixte de quelque type que ce soit (Teddlie & Tashakkori, 2009, pp. 137-167).

Résultats de l’analyse qualitative

31Nous allons d’abord présenter la population puis les résultats de l’analyse qualitative des questions ouvertes et ensuite ceux de l’analyse quantitative.

32En termes de données personnelles (genre, domaine, langue et pays d’obtention du master, publication d’articles scientifiques et existence préalable de parcours universitaires de 3e cycle dans le cercle familial), les seize étudiants sont issus de parcours très divers. Trois sont issus de l’éducation, trois de métiers techniques et les autres de divers parcours de sciences sociales. Il y a parité exacte entre les hommes et les femmes. Par ailleurs, le français est la langue du master pour les seize étudiants. Le pays d’obtention du diplôme varie : la moitié des étudiants a obtenu son diplôme en France et l’autre moitié dans des pays du Sud (Cameroun, Égypte, Tunisie, Madagascar, Vietnam). Chez la moitié des participants, un proche a déjà entrepris un parcours universitaire de 3e cycle et un peu plus d’un tiers a déjà publié un article dans une revue à comité de lecture.

33Voyons quelles sont les conceptions de la recherche des étudiants en nous basant sur les réponses obtenues à la question ouverte de savoir ce que signifie une méthode de recherche (question 8 de l’I-CRE) et en nous référant aux catégories de Meyer et al. (2005).

34Dix-huit citations se réfèrent à une conception de la méthode de recherche comme un processus scientifique, réparties sur 13 étudiants et comprenant des variantes importantes allant de l’idée de démarche à suivre – » une méthode de recherche est une approche formelle qui permet de guider les activités de recherche dans un domaine précis » –, à une énumération des étapes principales du processus de recherche – » une méthode de recherche est un ensemble systématique d’étapes ou d’opérations (allant de la définition de l’objectif de recherche, formulation de la problématique, constitution et validation des outils de recherche, traitement des données recueillies, analyse et interprétation des résultats) à suivre pour mener à bien une recherche » –, en passant par la boite à outils – » une méthode de recherche est une boite à outils dont on se sert pour décrire, expliquer ou comprendre un phénomène ».

35La conception de la méthode de recherche comme résolution de problème est représentée par deux citations réparties sur deux étudiants – » une méthode de recherche est le processus permettant d’analyser et étudier un phénomène ou un problème pour avoir des réponses à partir des investigations » et « c’est la marche à suivre pour atteindre les objectifs ». Notons que ces deux étudiants font partie des treize mentionnés ci-dessus et partagent donc au moins deux conceptions différentes de la recherche.

36La conception de la méthode de recherche de manière naïve est représentée par deux citations, représentées par deux étudiants différents ne partageant pas d’autres conceptions de la recherche – » c’est un modèle, un outil utilisé pour aboutir à des résultats concrets, sur des questions pour lesquelles il n’existait pas auparavant des réponses connues » et « la méthode de recherche signifie développer les nouveaux outils de recherche pour permettre d’améliorer les différents concepts de la vie ».

37Enfin, un étudiant a une conception de la méthode de recherche comme quête de vérité : « c’est un processus conçu au début d’une étude afin d’obtenir un résultat vrai ».

38En utilisant maintenant la variation de conception de la recherche proposée par Stubb et al. (2014) et en nous basant sur les réponses obtenues à la question 9 de l’I-CRE, nous constatons que la conception majoritaire (onze étudiants) est celle de la recherche comme moyen d’opérer des changements dans la société, faire une différence – » Je veux faire de la recherche pour apporter un éclairage aux décideurs et aux professionnels intéressés par les technologies éducatives » ; « ma motivation principale est de réfléchir sur les nouveaux aspects des recherches. C’est de développer le savoir et le rendre créatif » ; « apporter une expertise avérée et efficiente sur des problématiques liées aux systèmes éducatifs et auxquelles les TICE peuvent présenter des solutions alternatives et pertinentes » ; « obtenir un diplôme de 3e cycle afin de participer efficacement dans le processus de formation des adultes ».

39Vient ensuite la conception d’obtenir des qualifications (six étudiants dont deux aussi représentés dans la catégorie précédente) – » je voudrais travailler dans un laboratoire de recherche et évoluer dans les grades universitaires » ; « être capable de définir correctement une problématique de recherche en TICE, les étapes de la recherche, etc., de rédiger des articles scientifiques de très bonne qualité ». Enfin, la conception voyage personnel (quatre étudiants dont trois sont représentés dans la première catégorie) vient compléter la photo : « je trouve la recherche passionnante » ; « m’épanouir davantage sur le plan professionnel ».

40Pour ce qui est de la création de la connaissance, et en nous basant sur les réponses obtenues à la question 11 de l’I-CRE, un groupe d’apprenants se démarque par sa conception rattachée au processus de création de connaissances de type recherche scientifique (dix étudiants) : « la démarche scientifique reste la méthode la plus efficace et la plus éprouvée. En effet, elle permet de guider le processus de recherche à travers une série d’étapes bien définies (formuler des hypothèses, observer, recueillir des données, interpréter puis discuter des résultats) » ; « les connaissances sont créées à partir des observations, des expérimentations, des recherches précédentes » ; « la connaissance et le savoir sont construits au travers d’une étude ou enquête sur le terrain ». L’autre groupe d’apprenants partage des conceptions plus vagues et plutôt naïves (six étudiants) : « je pense que la connaissance et le savoir sont créés à partir des échanges et des négociations bilatérales et multilatérales. Par exemple deux pays concerts dans une négociation diplomatique ou commerciale » ; « par travail collaboratif (pour partager les idées et apprendre à bien s’exprimer) » ; « par différentes formes d’évaluation (test, examen, rappel) » ; « avec l’informatique de l’éducation ».

41Ces différentes dimensions – conception de la méthode de recherche, de la recherche, motivation à faire de la recherche, conception de la création de connaissances – sont détaillées pour chaque apprenant dans la matrice ci-dessous (Tableau 2).

Tableau 2 : Description de chaque étudiant en termes de conception, motivation, création de connaissances et attributs personnels

Tableau 2 : Description de chaque étudiant en termes de conception, motivation, création de connaissances et attributs personnels

42Sur les treize étudiants qui ont une conception de la méthode de recherche comme processus scientifique, dix d’entre eux ont soit déjà publié un article, soit un membre de leur famille qui a fait des études de 3e cycle. Neuf d’entre eux pensent que la connaissance se crée par un processus de type démarche scientifique. Les deux étudiants détenant une conception naïve n’ont, sans surprise, ni publié d’article, ni de parenté ayant entrepris des études de 3e cycle et ne décrivent pas la création de connaissances en termes de processus scientifique.

43Au-delà de cette analyse, il est difficile de cerner les types de participants, mais à l’aide d’un tri des données du tableau 2, on peut tout de même identifier trois types. Le premier est composé de 11 étudiants axés sur le processus scientifique, le développement, la recherche scientifique, et la publication d’articles. Le deuxième (n = 3) partage une conception naïve et accorde de l’importance à l’innovation, la vérité et la collaboration. Enfin, le troisième (n = 2) met l’accent sur l’esprit du chercheur et la carrière.

44L’analyse qualitative nous aura ainsi permis d’obtenir cette photo de la situation générale des conceptions de la méthode de recherche, de la recherche, de la création des connaissances et de leur motivation. Regardons maintenant ce qu’apporte l’analyse quantitative par le positionnement sur les 72 items de l’I-CRE et s’il y a recoupement avec les résultats obtenus aux questions ouvertes.

Résultats quantitatifs

45Les résultats sont issus des statistiques descriptives (moyenne et écart type) que nous rapportons pour les items de l’I-CRE avec lesquels les étudiants expriment un accord ou un désaccord très élevé (Annexe 3). Les étudiants se sont montrés d’accord ou tout à fait d’accord, à plus de 90 %, avec les items 56, 63, 5, 24, 2 et 70. La plupart de ces items se réfèrent à une conception de la recherche comme processus révélateur de compréhension approfondie. Il ne s’agit non pas de processus méthodologique mais de valeur essentielle, du pourquoi on fait de la recherche. Et on retrouve ici ce qui était exprimé dans les questions ouvertes et qui a été catégorisé dans les conceptions « faire une différence » et « voyage personnel » (12 étudiants sur seize).

46Les étudiants ont exprimé un désaccord de plus de 75 % avec les items suivants : 3, 6, 71 et 66. Ces items se réfèrent au processus de la recherche, autrement dit, à la méthodologie, et là, on retrouve également de la cohérence avec les résultats qualitatifs et les 13 étudiants qui conçoivent la méthode de recherche comme un processus scientifique. Ayant déjà une certaine base en termes de méthode de recherche, il n’est pas étonnant que les étudiants se démarquent de ces items-là.

47Quant à l’item qui a suscité la plus grande interrogation et le plus fort taux de « ne sais pas », c’est l’item 68 : « Les résultats de recherche qualitatifs sont subjectifs comparés aux résultats de recherche quantitatifs qui sont objectifs » (56,25 %). Cet item renvoie à la confrontation des paradigmes et il n’est pas étonnant que les étudiants ne sachent comment la résoudre.

48En somme, les résultats de l’analyse descriptive viennent corroborer les résultats de l’analyse qualitative. Les étudiants manifestent un taux d’accord élevé pour des items relatifs à la raison essentielle de faire de la recherche qui se rattache ici à la compréhension approfondie d’un phénomène et à la valeur transformative – pour soi, la discipline et la société – de la recherche. Possédant déjà certaines connaissances en matière de méthodologie de la recherche, ils manifestent un fort désaccord pour des items qui ne respectent pas les règles de base en matière de méthodologie de recherche.

49Les résultats de l’analyse factorielle (Annexe 4), montrent tout d’abord que les sept facteurs de Meyer et al. (2005 ; 2007) se retrouvent et expliquent chacun une part de variance. L’analyse factorielle, bien qu’exploratoire et fragile, ouvre sur de nouveaux résultats : la conception de la recherche comme quête de vérité explique le plus de variance et les conceptions naïves occupent une place beaucoup plus importante que celle que l’on aurait attendue au vue des résultats précédemment discutés. Si nous regardons les items les plus chargés (Tableau 1) de la catégorie conceptions naïves (23, 35, 57), nous constatons que les items 57 et 23 se réfèrent à une conception naïve à la fois en termes d’éthique et d’épistémologie et il est impressionnant de constater que la majorité des étudiants (respectivement 70 %) est d’accord avec. Compte tenu de l’énoncé, le taux élevé obtenu pour l’item 62, corrobore un manque de connaissance au niveau de l’éthique de la recherche. Avec l’item 35, par contre, qui se rapporte au processus méthodologique, la forte variance montre qu’environ la moitié des participants n’est pas d’accord avec cet item. Il est encore plus difficile de dégager des types clairs parmi cette petite population qu’avec l’analyse qualitative.

Discussion et conclusion

50La discussion est organisée relativement aux quatre objectifs de l’étude. Nous proposons des recommandations en termes de conception (design) pour améliorer l’enseignement-apprentissage dans la perspective de recherche design en éducation dans laquelle s’inscrit ce projet pilote.

Détecter les conceptions naïves à des fins immédiates d’enseignement-apprentissage

51Nos résultats, bien qu’exploratoires, nous incitent à continuer d’utiliser l’instrument de Meyer et al. pour détecter les conceptions naïves en recueillant des données sur la conception de la méthode de recherche et sur la conception de la recherche. Une réflexion sur le statut de ces items (57, 23, 35, 62, 28, 32, 53, 66, 42, 40, 30, 13, 49, 3, 25) paraît nécessaire. Étant donné que l’I-CRE est élaboré à partir de verbatims d’étudiants, les items se situent à des niveaux très différents. Par exemple, selon la position de chercheur que l’on endosse (test de théorie, formulation de théorie, design), on peut être d’accord ou non avec un item donné. Par ailleurs, cherche-t-on à décrire les compétences nécessaires pour produire de la recherche ou à analyser comment la recherche se décrit ? Cela s’applique aux énoncés de toutes les catégories de conception, mais pour rester dans la catégorie conceptions naïves, l’item 66 en est un parfait exemple. Cette tension mériterait d’être développée en termes de différence de posture et pourrait être mieux analysée si l’on distinguait d’une part l’analyse des productions de la recherche, des pratiques scientifiques de chercheurs, très imparfaites et socialement ancrées comme l’ont montrées les science studies par exemple (Latour & Gille, 2001), et, d’autre part, les compétences rigoureuses idéales, voire idéalisées, qu’une formation à la méthodologie vise. Distinguer les conceptions convoquées dans une posture analytique des savoirs produits par la recherche des conceptions activées dans une posture de production de connaissances mériterait d’être développée dans les améliorations futures de l’instrument, à l’aide de nouveaux verbatims, recueillis par des questions prenant en compte ces distinctions.

Investiguer les conceptions des apprenants pour élaborer l’apprentissage « avec et contre » ces dernières

52Pour élaborer l’apprentissage « avec et contre » les conceptions existantes, comme le recommandent Giordan et de Vecchi (2010), nous proposons d’une part d’intégrer le processus de collecte des conceptions dans la formation et, d’autre part, de discuter le fonctionnement de ces dernières dans un processus d’apprentissage, notamment de la recherche. Cela impliquerait de demander aux apprenants de remplir l’I-CRE un peu plus tôt et de leur donner une analyse de leurs réponses pour qu’ils puissent débuter la formation en ayant conscience de leurs conceptions et ainsi appréhender plus efficacement leur apprentissage. En cas de conceptions naïves, il s’agirait tout d’abord de proposer une lecture de remédiation pour que les apprenants puissent commencer à mesurer le décalage entre leur conception naïve et ce qui est attendu. En cas de conceptions non naïves, la mise en place d’une introduction sur les variations de conceptions existantes pour valoriser les potentiels dialogiques entre elles et la nécessité pour un chercheur d’en être conscient. Il s’agirait ensuite d’organiser des groupes de discussion contrastés ou des jeux de rôles pour encourager les apprenants à adopter des conceptions différentes des leurs et développer des stratégies de chercheur responsable, capables d’optimiser la collaboration avec des chercheurs détenant des conceptions différentes des leurs. Plusieurs auteurs (Brew, 2001 ; Meyer et al., 2005 : Stubb et al., 2014) recommandent aux étudiants et aux encadreurs de discuter leurs conceptions respectives en début de relation contractuelle. Les auteurs recommandent également de développer une flexibilité quant à ces conceptions, afin de privilégier le développement de compétences collaboratives.

53Comment appréhender les concepts seuils et est-ce que les conceptions pourraient jouer un rôle ? L’utilisation d’un modèle adapté du processus d’apprentissage de la recherche qui prend en compte et met en relation les conceptions et les concepts seuils nous paraît une solution intéressante. Les résultats de Class et al. (2016) ont mis en exergue deux profils d’apprenants, ceux ayant une expérience en recherche préalable à la formation (profil 1) et ceux n’en ayant pas (profil 2), et indiquent que seuls les apprenants du profil 1 rencontrent les concepts seuils durant la formation. D’après ces résultats préliminaires, il semblerait qu’une conception préalable non naïve faciliterait la rencontre avec les concepts seuils. Dans la formation, l’objectif serait alors de s’assurer que tous les apprenants partagent une conception non naïve, tant en matière de production et de diffusion d’une recherche qu’en matière de compétences nécessaires pour la conduire selon les règles de l’art. Enfin, pour identifier les concepts seuils en méthodologie de la recherche, plutôt que d’utiliser ceux identifiés par Kiley et Wisker (2009), obtenus par des données d’opinion et qui se réfèrent presque à des thèmes seuils, nous suggérons d’utiliser une méthode basée sur des données réelles (traces) comme l’ont fait Lombard, Schneider, Widmer, et Buhler (2016).

Explorer la différence entre conception de la recherche et conception de la méthode de recherche

54Nous pensons que les deux types de conception sont nécessaires et complémentaires, car elles renvoient à des caractéristiques différentes de la recherche. Les catégories de Meyer et al. (2005 ; 2007) reflètent d’avantage le processus et ce qu’on vise à enseigner dans un cours de méthodes alors que celles de Stubb et al. (2014) permettent de caractériser un trait plus « essentiel », constitutif de la relation entre l’apprenant et la recherche. Comme la conception de la recherche (un travail, une qualification, un voyage, faire une différence) influencera la façon de la conduire, il serait intéressant de thématiser ce rapport entre la finalité « personnelle » et les recherches et/ou méthodes à adopter. Une recherche utile pour un terrain ne sera pas forcément utile pour l’avancement d’une carrière et il faudrait que les futurs chercheurs le sachent.

Étudier la persistance et l’évolution des conceptions

55Nous rappelons que cette étude est exploratoire et fait l’objet d’une étude pilote à plus d’un titre. Sur le long terme, et suite aux résultats rapportés dans Class et al. (2016), nous souhaitons étudier la persistance et l’évolution des conceptions au fur et à mesure que les étudiants MIRRTICE progressent dans leur cheminement de recherche. En effet, si nous comparons les résultats de cette étude, dont les données ont été recueillies avant la formation, avec ceux de l’autre, dont les données ont été recueillis après la formation, nous constatons que ce ne sont pas les mêmes conceptions qui sont partagées. En utilisant toujours les catégories de Meyer et al. et Stubb et al. nous passons d’une conception de la recherche majoritairement exprimée en termes de faire une différence et obtenir des qualifications à une conception exprimée en termes de compréhension approfondie d’un phénomène et de résolution de problème. Dans cette étude pilote, nos données ne permettent pas un suivi par étudiant et nous ne souhaitons donc pas aller au-delà de cette constatation. Notre curiosité est d’autant plus vive et la motivation de mettre en place une étude longitudinale sur l’évolution des conceptions d’autant plus présente.

Annexes

56Annexe 1 : Inventaire des Conceptions de la Recherche des Étudiants (I-CRE) http://tecfa.unige.ch/​perso/​class/​AnnexesArticleDMS2016/​Annexe1.htm

57Annexe 2 : Manuel de codage – codebook http://tecfa.unige.ch/​perso/​class/​AnnexesArticleDMS2016/​Annexe2.htm

58Annexe 3 : Statistiques descriptives pour chaque item de l’I-CRE, triés selon la moyenne obtenue http://tecfa.unige.ch/​perso/​class/​AnnexesArticleDMS2016/​Annexe3.htm

59Annexe 4 : Résultat de l’analyse factorielle (après rotation) http://tecfa.unige.ch/​perso/​class/​AnnexesArticleDMS2016/​Annexe4.htm

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Notes

1 72 items pour la toute dernière version de l’instrument.

2 http://edutechwiki.unige.ch/fr/Manuel_de_recherche_en_technologie_éducative

3 http://duren.univ-lille1.fr/

4 https://ec.europa.eu/ploteus/sites/eac-eqf/files/broch_fr.pdf

5 Les auteurs utilisent le terme anglais misconception que nous traduisons par conceptions erronées. Dans le reste du texte, nous pensons cependant qu’il est plus approprié de parler de conceptions naïves, terminologie notamment utilisée par J.-P. Astolfi.

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Table des illustrations

Titre Figure  : Représentation visuelle du cadre de travail
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1349/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 128k
Titre Tableau 1 : Comparaison des items les plus chargés, pour chaque conception, chez Meyer et al. (2005 ; 2007) et dans notre étude
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1349/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 96k
Titre Tableau 2 : Description de chaque étudiant en termes de conception, motivation, création de connaissances et attributs personnels
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1349/img-3.jpg
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Pour citer cet article

Référence électronique

Barbara Class, Daniel Schneider, Mona Laroussi et François Lombard, « Enseigner la méthodologie de la recherche en technologie éducative : des conceptions aux concepts seuils  », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 13 | 2016, mis en ligne le 22 mars 2016, consulté le 29 mars 2017. URL : http://dms.revues.org/1349 ; DOI : 10.4000/dms.1349

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Auteurs

Barbara Class

TECFA, Université de Genève, Suisse

Barbara.Class@unige.ch

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Daniel Schneider

TECFA, Université de Genève, Suisse

Daniel.Schneider@unige.ch

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Mona Laroussi

Institut pour l’ingénierie de la connaissance et de la formation à distance (IFIC), Tunis, Tunisie

mona.laroussi@auf.org

François Lombard

TECFA, Université de Genève, Suisse

Francois.Lombard@unige.ch

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