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Sur le thème du colloque « Mutations de l’accompagnement dans les formations en ligne », Rouen, octobre 2014

Introduction au dossier « Mutations de l’accompagnement dans les formations en ligne »

L’accompagnement dans la rédaction de mémoire dans le contexte de formations à distance ou hybride
Stéphane Simonian and Béatrice Savarieau

Full text

1Suite au colloque organisé par le laboratoire CIVIIC (Centre interdisciplinaire de recherches sur les valeurs, les idées, les identités et les compétences) qui s’est tenu à Rouen du 8 au 10 octobre 2014 intitulé « Mutations de l’accompagnement dans les formations en ligne », il nous est apparu intéressant – bien que risqué – de traiter d’un sujet pouvant être considéré comme un point aveugle lié à l’accompagnement de la rédaction de mémoires dans le cas des formations à distance ou hybrides. Lors de ce colloque, sans préjuger qu’une différence soit effective entre l’accompagnement en présentiel et à distance, une série d’études a porté sur les modalités organisationnelles, techniques et interindividuelles qui seraient favorables à la réalisation d’un mémoire du deuxième cycle universitaire (master 2). Ce type d’étude implique de spécifier précisément le dispositif pédagogique dans lequel s’intègre la production de mémoire et les modalités d’accompagnement pour mieux comprendre et analyser quatre types de médiations instrumentales (Rabardel et Samurçay, 2001) : la médiation épistémique orientée vers la connaissance de l’objet ; la médiation praxéologique orientée vers l’action ; la médiation réflexive orientée vers le sujet lui-même ; et la médiation relationnelle qui se réalise entre les sujets. Ainsi, étudier les processus de médiations ne peut se faire sans circonscrire les processus de médiatisation en tant que processus de conception, de mise en œuvre et d’ajustements (Simonian et Audran, 2012) : la médiatisation qui relève de l’univers technique vise à instrumenter des opérations et à en créer une harmonisation (Verquin-Savarieau, 2014) ; la médiation qui relève de l’humain vise en contexte éducatif et formatif à mettre en relation un ou des apprenants avec des connaissances et des savoir-faire afin qu’ils construisent un savoir propre (Rinaudo, 2015). Les deux articles, le témoignage et l’entretien proposés dans ce numéro rappellent l’importance de décrire le contexte et le dispositif – compris au sens large (Albero, 2010) – dans lequel, par lequel et avec lequel, se construisent l’accompagnement du mémoire et, plus généralement, les processus de médiation. C’est en quelque sorte un ancrage « écologique » qui a été valorisé (Simonian, 2014) où le mémoire est considéré comme une dynamique culturelle institutionnelle et personnelle, dans le cadre d’une organisation sociale régie par des processus de coopération et de coordination qui se construisent en amont et au cours de la situation apprentissage matérialisée, en l’occurrence, par la production d’un mémoire de fin d’année. Il s’agit alors de comprendre les conditions d’accomplissement du mémoire où le prescrit oriente l’ensemble de l’activité en tant que système, mettant en jeu des processus de communication socialement élaboré et collectivement validé par une communauté à partir de règles formelles et informelles, des processus de coopération et de coordination qui se construisent entre les acteurs à partir de connaissances, de vécus et de contextes différents. De ce point de vue, la construction et le maintien d’un environnement d’apprentissage dans la perspective de la réalisation d’un mémoire et, plus généralement, de la réussite en formation, va de l’influence des dimensions paradigmatiques jusqu’à la situation d’apprentissage, elle-même, vécue et modifiée par un ensemble d’acteurs, articulant « l’idéel en tant que projet fondateur qui oriente en permanence, souvent de manière implicite, l’activité de responsables et de certains intervenants ; le […] vécu par les acteurs dans sa mise en œuvre sur le terrain, selon les contextes spécifiques, les dispositions et les compétences ; le […] fonctionnel de référence, base commune de règles formelles et de cadres pratiques à partir desquels se mènent les négociations et se prennent les décisions » (Albero, 2010, p. 67). Dans cette triade (idéel, vécu, fonctionnel), le dispositif est rattaché à ce que les acteurs en font et en comprennent, il est un construit en contexte réel qui, en fonction d’une situation-problème spécifique, d’un environnement sociotechnique particulier, d’une tâche (ici la production d’un mémoire), mobilise un but personnel englobé dans un environnement socioculturel.

2Dans cette perspective, Annoot et Bodergat, dans le premier article de cette livraison de DMS, mettent en évidence que l’enjeu de la médiation est sémio-cognitif et sémio-pragmatique dans le sens où il ne semble pas possible d’isoler l’accompagnement de tensions entre médiation et médiatisation, entre vécu et ingénierie et, plus largement, en inscrivant le mémoire dans un processus de genèse instrumentale spécifique au sein duquel un enjeu fort de l’accompagnement est de construire une signification ontologique, épistémique, heuristique et pragmatique (Rabardel, 1995). Pour construire cette signification, Annoot et Bodergat précisent qu’une entrée possible concerne les « provocations » qui, en référence à Jacquinot (2010), sont liées à l’introduction de la distance en formation qui implique un certain nombre de changements par rapport à une modalité de l’enseignement en présentiel et du dispositif dans lequel elle s’insère. Plus spécifiquement, dans la relation interpersonnelle, les provocations concernent des fonctions de médiation orientées vers le sujet et vers l’objet, rendant le dialogue nécessaire entre accompagné et accompagnateur d’autant que les modalités d’organisation et d’accompagnement dans la production de mémoires restent souvent tacites ou, du moins, peu explicites, nécessitant des ajustements au niveau du dispositif mis en œuvre et des modes d’accompagnement prévus. Nous comprenons là, que la problématique de la direction de mémoire ne se réduit pas à la tâche « production de mémoire », car elle est poreuse avec l’ensemble des activités de l’accompagnateur, de l’accompagné et du dispositif mis en œuvre.

3C’est ce que met en évidence Elizabeth Armao Meliet, dans le deuxième article, à partir de trois profils d’apprenants : « apprenant audoterminé », « apprenant indéterminé », « apprenant en construction ». Ces profils, certes caricaturaux, ont le mérite de mettre en relief des différences dans leurs capacités d’autonomie et les processus d’autonomisation pour faire face à un certain nombre d’incertitudes, présentes en amont de la formation, mais aussi qui ponctuent le processus d’apprentissage au cours même de la formation (rapports à la tâche, aux savoirs, aux outils, à la stratégie d’apprentissage, au temps). La manière de faire face à cette incertitude est une manière de traduire le degré d’autonomie des étudiants. La dynamique étayage-désétayage (Bruner, 1983) est, de ce point de vue, un élément central de l’accompagnement dans une perspective d’autonomisation articulant appropriation des savoirs, savoir-faire et savoir-dire. Dans la relation duale de l’accompagnement de mémoire, et parfois duelle, il s’agit de trouver conjointement des solutions à des problèmes qu’un étudiant ne peut résoudre seul, de mettre un dispositif en place spécifique en réduisant la complexité de la tâche, en limitant le degré de liberté des étudiants, en maintenant l’orientation tout en contrôlant la frustration et en effectuant des démonstrations. Des travaux mettent en avant les fonctions tutorales à distance au travers de typologies et soulignent également l’importance des choix didactiques et pédagogiques liés aux dispositifs techniques (Charlier et al., 1999 ; Denis, 2003). Si l’accompagnement s’apparente à une relation entre deux personnes en général dans une situation de formation professionnelle, il se trouve à la croisée des logiques productives et éducatives, ce qui fait dire à Paul (2002) que c’est moins la relation qui permet de saisir la spécificité de l’accompagnement que le dispositif auquel il appartient. C’est en créant un dispositif spécifique pour le mémoire que l’accompagné peut acquérir les outils cognitifs et socioculturels qui lui permettront de devenir autonome et d’enclencher le processus de désétayage. Une importance particulière est alors portée sur la présence à distance où il s’agit de développer une culture commune entre accompagnants et accompagnés.

4Il semble que la dimension interculturelle soit fondamentale et accentuée lors de la direction de mémoire, avec des publics étrangers, comme l’indiquent Annoot et Bodergeat (étudiants en Asie du Sud-Est) et Djeumeni Tchamabe (étudiants camerounais). Plus spécifiquement, le témoignage apporté par Djeumeni Tchamabe, à partir d’une enquête ethnographique, cherche à comprendre l’effet du « superviseur » dans le processus d’autonomisation des étudiants. À partir de l’analyse de cinq cohortes de tailles réduites d’étudiants, la dimension culturelle concerne le rapport à l’objet « mémoire » dans la dynamique de formation à – et par – la recherche, renvoyant à des imbrications, plus larges, à l’ensemble du dispositif de formation en termes de rapports au savoir, à l’apprentissage et la méthodologie de travail. Les variables du processus d’autonomisation de l’étudiant ont pu être identifiées à partir des différents temps organisationnels prévus dans le dispositif, comme étape intermédiaire, pour produire le mémoire et accompagner l’étudiant. Le dispositif de formation devrait donc être « reliant » (Bolle de Bal, 2003). La « reliance », concept développé par Bolle de Bal (2003), questionne l’aptitude cognitive à créer du lien, d’où la recherche d’une articulation entre connaissance, action, contexte, analyse, enjeux professionnels au niveau individuel et organisationnel souvent associés aux contenus des mémoires. Nous rejoignons ici les travaux de recherches sur la présence dans la distance « comme une proximité qui relie » (Paquelin, 2011, p. 566), et favorisée, premièrement, par l’instauration d’un dialogue constructif et de soutien, reposant sur des séries d’interactions ayant des qualités positives (Papi, 2014) ; deuxièmement, par la formalisation d’un contrat didactique où se « contractualise » la présence à distance, tout en tenant compte du contexte des acteurs concernés (Marc et Picard, 1989).

  • 1 La relation entre deux entités séparées est polymorphe. Elle concerne, a minima, le lien entre : ac (...)

5Au vu de ces considérations, le mémoire est un objet à part entière qui incorpore des connaissances et valeurs socioprofessionnelles, intègre une ingénierie pédagogique spécifique, s’inscrit dans une histoire curriculaire de l’enseignement supérieur dans la formation à – et par – la recherche tout en historicisant celui qui en est l’auteur. Plus spécifiquement, en tant qu’objet extérieur au sujet – le mémoire – permet la relation entre deux entités séparées1 du moment qu’une signification commune se développe, participant à la création et à l’identification de réalités médianes (Simondon, 1958). L’élaboration d’un « mémoire » peut donc être comprise comme une activité pédagogique médiatrice particulière qui implique un processus de genèse instrumentale et une instrumentation collective (Rabardel, 1995). De ce point de vue, un des principaux enjeux concerne la construction d’une culture commune entre des acteurs (au minimum accompagnants et accompagnés) qui partagent des représentations et des buts différents, s’inscrivant dans des processus historiques et socioculturels spécifiques, sachant que le mémoire est un « objet culturel » lié à la discipline à laquelle il se rapporte, à sa finalité formative et à la manière temporelle dont il traverse la formation, maillant un ensemble d’acteurs (tuteur de stage, tuteur universitaire) et, plus généralement, de variables curriculaires (stage, contenus, types d’intervenants, etc.). Une telle inscription socioculturelle du mémoire ravive la question de l’autonomie en formation, car il semble que le processus d’autonomisation « va de soi », voire fait partie intégrante du processus de formation : les accompagnants ayant tendance à considérer qu’il appartient à l’étudiant de s’organiser, lire, d’apprendre les codes de normes d’écriture, de faire des choix théoriques et méthodologiques. Cette capacité d’autonomie est renforcée par la modalité pédagogique « à distance » où, là aussi, les étudiants sont considérés comme « autonomes » dans leur capacité à s’organiser, comprendre les attendus, les contenus, etc. C’est une des raisons explicatives d’une focale de l’ensemble des contributions sur les aides à l’autoformation dans la production de mémoire, en considérant que l’autonomie ne va pas de soi. Cette problématique se pose particulièrement dans le cadre d’une formation à distance où, in fine, le mémoire – comme les thèses – finirait par sélectionner un public « d’autodidactes » (Albero et Kaiser, 2009). Les conséquences sont importantes en termes de médiatisation et de médiation. La médiatisation consiste à fournir des repères aux étudiants qui prennent forme aussi bien dans les contenus fournis que dans le dispositif mis en œuvre au sein d’un environnement numérique : cadencement des activités liées au mémoire, rythmes des productions attendues et des échanges. Des processus d’adaptation et de négociation s’opèrent alors pour qu’un cadre commun puisse être trouvé par les acteurs, sachant que ces derniers peuvent reconfigurer un environnement instrumenté qui leur est propre, en utilisant d’autres outils que ceux prévus par le dispositif de formation ; ceci afin de répondre à des besoins précis que les individus expriment, à un moment donné, dans un contexte particulier.

6Enfin, étudier l’accompagnement à distance n’est pas sans poser un certain nombre de difficultés méthodologiques. En effet, quelles méthodologies peuvent être utilisées pour étudier l’accompagnement dans une relation pédagogique de production de mémoire à distance sachant que la majorité des interactions échappent aux chercheurs, car elles s’effectuent dans des espaces privés (échanges de courriels personnels, téléphoniques, Skype, etc.). Quant aux traces laissées dans les environnements numériques institutionnels, elles semblent souvent insuffisantes, car elles ne sont généralement ni contextualisées ni historicisées. Elles ne permettent donc pas de retracer suffisamment le vécu et la dynamique de production du mémoire, mettant en jeu des conflits intrapsychiques et interpsychiques, liés aux hésitations, discussions et positionnements théoriques et méthodologiques. Nous nous retrouvons là au cœur des problématiques méthodologiques liées, d’une part, à la fiabilité des traces numériques et, d’autre part, à la posture du chercheur pour observer les processus interactionnels. C’est sûrement une des raisons pour lesquelles les contributions présentées dans ce numéro s’appuient sur des retours d’expériences articulant, de manière plus ou moins claire, le dispositif ingénierique, l’idéel et le vécu (Albero, 2010). Les analyses sémio-discursives et sémio-pragmatiques (Peraya, 1999) ont donc été privilégiées en portant une attention particulière aux contextes de formations et aux contraintes dans lesquels les acteurs évoluent (Champy-Remoussenard, 2005). Dans la perspective de mieux comprendre le vécu en tant qu’historicité de l’acteur, de sa rencontre avec un dispositif de formation spécifique, de son rapport à l’autonomie, au mémoire et à l’accompagnateur, il est possible d’étudier la dynamique de l’activité de production de mémoire dans une approche psychanalytique. L’entretien avec Jean-Luc Rinaudo est particulièrement éclairant à ce sujet, montrant la place que peut occuper l’approche psychanalytique dans la relation éducative et formative. Le dispositif, les outils mobilisés et les relations établies entre les acteurs, forment un tout cohérent en tant qu’effet miroir et amplificateur de la relation de soi à soi, de soi à l’autre et de l’autre à soi. On comprend mieux alors l’intérêt de l’objet « courriel » ou « fichier », permettant de lire et relire ce qui a été écrit, répondu et/ou commenté. Dans cette perspective de nombreux éléments de réponses sont fournis tant sur l’aspect pragmatique, méthodologique que scientifique, ce qui permet, au final, de porter un regard différent sur la nature et les dynamiques des médiations instrumentées.

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Bibliography

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Notes

1 La relation entre deux entités séparées est polymorphe. Elle concerne, a minima, le lien entre : accompagnateur et accompagné dans le processus de professionnalisation à – et par – la recherche, mémoire et dispositif – plus ou moins prescriptif – mis en œuvre, accompagnateur et dispositif – plus ou moins prescriptif – mis en oeuvre.

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References

Electronic reference

Stéphane Simonian and Béatrice Savarieau, « Introduction au dossier « Mutations de l’accompagnement dans les formations en ligne » », Distances et médiations des savoirs [Online], 13 | 2016, Online since 19 March 2016, connection on 21 July 2017. URL : http://dms.revues.org/1335

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About the authors

Stéphane Simonian

Laboratoire ECP EA 4571
86 rue pasteur, 69007 Lyon

stephane.simonian@univ-lyon2.fr

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Béatrice Savarieau

Laboratoire CIVIIC EA 2647
Département Sciences de l’éducation
Rue Lavoisier, 76 821 Mont-Saint-Aignan cedex

beatrice.savarieau@univ-rouen.fr

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