Skip to navigation – Site map
Sur le thème du colloque « Mutations de l’accompagnement dans les formations en ligne », Rouen, octobre 2014

Diriger les mémoires à distance à l’université : un levier pour la compréhension d’une dimension du métier d’universitaire ?

Research supervision in master in the context of distance education: a key to rethink the role of the academic profession?
Emmanuelle Annoot and Jean-Yves Bodergat

Abstracts

The transition from face-to-face class to distance education produces a series of “provocations” (Jacquinot, 2010) in universities that we will study. Our study aims at supervising students from South-East Asia working on a research paper. These students are enrolled directly in the second year of a masters program and are trained by academics belonging to a French educational sciences department, under an agreement between universities. What are the “provocations” (Jacquinot, 2010) caused by distance education in this activity? Our explanatory hypothesis is that distance exposes pedagogical guidelines through the identification of academics’ strategies to compensate for their absence.

Top of page

Full text

  • 1 Arrêté du 7 août 2006 relatif à la formation doctorale – Article 14
  • 2 www.cpu.fr/wp-content/uploads/2013/.../Rapport_Jolion_sur_Master.pdf

1Dans le cadre de l’harmonisation européenne des diplômes, les politiques d’enseignement supérieur se sont engagées dans la mise en œuvre de formations conférant le diplôme national de master. En référence à l’arrêté daté d’août 20061, la distinction habituelle entre masters recherche et masters professionnels a été abandonnée au profit du terme générique de master, encourageant ainsi « les fertilisations croisées » (rapport Jolion2, 2008) entre recherche et monde socio-économique. Dans les pratiques, les distinctions entre filières recherche et professionnelle héritées des DEA (Diplôme d’études approfondies) et DESS (Diplômes d’études supérieures spécialisées) ont subsisté, les universitaires ayant été partie prenante dans la conception des maquettes de masters :

2« Pour les masters, la plupart des universitaires estiment que le LMD (Licence, master, doctorat) a accentué l’orientation “recherche” de l’offre, dans la mesure où ce sont les besoins des écoles doctorales qui ont orienté la conception des masters. Dans ces masters, les enseignants-chercheurs estiment illusoire de vouloir afficher à tout prix des parcours professionnels alors qu’ils ont conçu leur master à partir d’anciens DEA. » (Mignot-Gérard et Musselin, 2005, p. 19).

3Le mot « mémoire » désigne aujourd’hui une diversité de types de productions qui varient selon l’histoire des filières, leurs particularités et leur organisation, le niveau de formation master 1 ou master 2, les disciplines universitaires. Par exemple, les universitaires des sciences exactes ont mieux « digéré » le LMD que ceux des sciences humaines et sociales, plus critiques sur une réforme qui rétrécirait le temps consacré à la formation à la recherche avec la faible importance accordée au mémoire de maîtrise devenu mémoire de master 1 (Mignot-Gérard et Musselin, p. 18). Plusieurs travaux récents et dont nous présenterons les principales conclusions se sont attachés à préciser les dimensions de l’activité de direction de mémoire et en particulier dans le champ des sciences de l’éducation (Frenay et Romainville, 2013 ; Gérard, 2010 ; Gremmo et Gérard, 2008). À l’issue de la synthèse des apports de ces publications, nous poserons la question suivante : quelles sont « les provocations » (Jacquinot, 2010, p. 154) introduites par la distance dans l’activité de direction de mémoire ? Geneviève Jacquinot précise dans une note qu’elle n’a pas trouvé ce terme dans la littérature sur la formation à distance. L’auteure l’emploie, en particulier, pour exprimer plusieurs idées relatives au côté dérangeant des institutions qui mettent en œuvre la formation à distance (Thibault, 2008), aux bouleversements du cadre éducatif traditionnel occasionnés par la distance (Henri et Kaye, 1985) qui exacerberait des enjeux de l’internationalisation et de la communication éducative en général (Moeglin et Tremblay, 2009). Pour repérer ces « provocations » opérées par l’introduction de la distance, nous nous appuierons sur une étude portant sur des étudiants professionnels de l’éducation et de la formation, enseignants ou administrateurs, exerçant leur activité dans un pays du Sud-Est asiatique et dirigés à distance pour leur mémoire par des enseignants-chercheurs d’un département de sciences de l’éducation français. Dans ce contexte, nous analyserons les discours des universitaires à partir des prescriptions faites aux étudiants et de l’analyse de leur propre activité dans la direction de mémoires, ces « provocations » pouvant contribuer à préciser les dimensions pédagogiques de cette activité singulière des enseignants-chercheurs (Annoot, Bodergat et Mazereau, 2016).

1. Une activité ancienne et méconnue : la supervision des mémoires de master

4Alors que l’objectif principal de la supervision de mémoire consiste à transformer un étudiant en apprenti chercheur, la formation à la supervision est la plupart du temps inexistante et les directeurs ont une approche subjective de la relation d’encadrement (Jutras, Gabin Ntebutse et Roland, 2010). Comment l’expliquer ? La faible formation pédagogique des enseignants du supérieur en France n’est pas exclusivement propre à l’activité d’accompagnement des mémoires mais concerne toutes les facettes de l’activité d’enseignement (Fave-Bonnet, 2011). De plus, les changements institutionnels sont souvent plus rapides que l’évolution de pratiques très attachées, dans le domaine universitaire, à la tradition académique. Dans un contexte ancien de structuration des études au temps de l’université des élites (Felouzis, 2003), la question de la construction de l’accès à l’autonomie de l’étudiant engagé dans une démarche de recherche ne se posait pas (Carré, Moisan et Poisson, 1997).

5Avec l’accentuation du processus de démocratisation des études supérieures qui a débuté dès les années 1960/1970, ce postulat d’une autonomie préalablement requise devient d’autant plus critique pour une proportion significative d’étudiants que le passage au master les confronte à un nouveau contrat « pour une part implicite et informel » (Gérard, 2007, p. 2). De même, la relation de groupe propre à l’hétéroformation largement pratiquée en licence laisse place à une relation duale qui, là aussi, mise sur l’autodirection de l’étudiant (Carré, Moisan et Poisson, 1997). Enfin, Gremmo et Gérard (2008) montrent une distorsion non explicitée et souvent non consciente chez les directeurs entre la dimension scientifique qui est pour eux la base fondamentale du travail en binôme et la dimension relationnelle qui revêt une importance particulière chez les étudiants.

  • 3 Nous entendons par posture : « la manifestation (physique ou symbolique) d’un état mental. Façonnée (...)

6L’absence de formation des directeurs explique peut-être l’intérêt premier porté par les enseignants aux écrits achevés et le peu d’attention accordée aux manières de travailler des étudiants, les universitaires étant peu sensibilisés à cette question ou la considérant comme sans intérêt (Delcambre et Lahanier Reuter, 2013, p. 134). C’est à partir du moment où l’intérêt s’est porté sur le « trajet de formation » (Ferry, 1983) et sur le type d’aide et d’attitudes appropriées au cours de ce trajet (Chapaz, 1998) que la notion d’accompagnement a progressivement qualifié une démarche qui, en raison du projet propre de l’étudiant, se fait attentive aux spécificités de son parcours et aux transformations appelées par le but qu’il s’est donné (dans notre étude, devenir apprenti-chercheur pour apporter de l’intelligibilité à un problème professionnel). Néanmoins, en privilégiant l’exercice maïeutique, une telle posture3 convient-elle à des étudiants qui ne sollicitent pas leur directeur alors même qu’ils ne sont pas conscients des difficultés qu’ils rencontrent, comme le montre Rudd (1985) cité par Gérard (mauvais choix du sujet, choix d’outils méthodologiques inadéquats, absence de planification) ? Une attitude plus directive, imposant rencontres, échéances et remaniement du travail, ne permet-elle pas de limiter impasses et abandons ? Comme le signale Le Bouëdec, « le plus souvent, l’accompagnement est un moment, une posture particulière dans une relation qui en appelle aussi d’autres, comme la direction, le suivi ou l’animation » (2001, p. 153). Comment ces questions sur la supervision des mémoires sont-elles traitées en sciences de l’éducation ?

2. Le rôle du champ disciplinaire dans l’activité de direction de mémoire : le cas des sciences de l’éducation

  • 4 Centre national des cycles supérieurs – Fédération étudiante universitaire du Québec

7Notre étude portera sur la direction des mémoires de master en sciences de l’éducation. Dans cette discipline, la durée des études est souvent jugée trop longue et le taux d’abandon trop élevé : par exemple, au Québec, le décrochage est de l’ordre de 70 % au doctorat et de 30 % à la maîtrise (CNCS FEUQ4, 2006), les formations ayant la particularité d’accueillir un nombre important d’étudiants salariés. Le fait de diriger un mémoire dans ce champ disciplinaire présente-t-il des particularités ? En effet, le chercheur peut légitimement s’interroger sur le rôle des disciplines dans les activités de supervision, car, bien qu’il ne constitue pas à lui seul un élément explicatif, il tient une place majeure tant dans la constitution de l’identité des universitaires que dans la socialisation des apprentis-chercheurs (Rege Colet et Berthiaume, 2009). Delcambre et Lahanier Reuter (2013, p. 132) présentent, à ce propos, une étude originale qui repose sur cette question : « Peut-on identifier des conceptions du mémoire de master partagées par des enseignants d’une même discipline universitaire ? » au niveau des critères d’évaluation, des aides, des rôles des directeurs. Les résultats de leur enquête nous apprennent que des caractéristiques propres aux sciences de l’éducation peuvent être identifiées. Ces différences s’expriment autour de la position du scripteur : « Bref, la position du scripteur dans l’écriture fonctionne comme un cadre pour l’écriture scientifique. On peut donc supposer que cet écrit se caractérise par des recommandations quelque peu contradictoires, en tous les cas délicates à gérer : objectivité, raison, sérieux, argumentation, rigueur d’une part, et d’autre part, se dévoiler quand même, montrer son implication, être l’auteur de la recherche… Selon les disciplines universitaires, l’équilibre entre ces injonctions se déplace : en sciences de l’éducation, il est manifestement en faveur de la construction de l’auteur en tant qu’individu, tandis qu’en lettres modernes, il incline au contraire en faveur d’une position plus distante » (Delcambre et Lahanier Reuter, 2013, p. 140). Les auteurs ne relèvent des discours sur l’accompagnement individuel des étudiants dans l’écriture, « dans l’état actuel de leurs analyses, qu’en sciences de l’éducation » (Id., p. 142).

3. Introduire la distance dans l’activité de direction de mémoire : « une provocation »

8L’objet de notre article porte sur la relation singulière qui relie l’étudiant à son directeur de mémoire et sur les conséquences de l’introduction de la distance dans cette dyade. Cette « provocation » nous conduit à porter une attention particulière aux médiations agissant sur la qualité des processus d’apprentissage (Carré dans Albéro, 2003). Élisabeth Fichez donne une double orientation à ce concept tout à fait appropriée à notre objet de recherche. Pour l’auteure, une fonction de médiation est « orientée vers le sujet » : l’enseignant « cherche à améliorer les performances en intervenant sur la motivation du sujet ou lorsqu’il s’attache aux significations que ce même apprenant attribue à son activité ». L’autre fonction est orientée vers « le pôle objet » et « renvoie aux dispositifs matériels et aux supports mis à la disposition des apprenants sur lesquels il lui est possible d’agir » (Fichez, 1998, p. 137). La direction de mémoire relève de la médiation formative d’autoformation (Gremmo, 2007) mais sans que cela soit toujours clairement explicité aux étudiants (Gremmo et Gérard, 2008). Cette formation à la recherche par la recherche s’appuie sur le processus d’écriture qui est aussi un processus de transformation de l’étudiant (Delcambre et Lahanier Reuter, 2013, p. 130). Les réactions de l’enseignant à cet écrit incitent l’étudiant à revenir sur sa production lorsqu’il questionne ce dernier sur ce qu’il veut dire ou montrer ou sur ce qui l’autorise à soutenir telle proposition. Ce retour de l’étudiant sur son écrit à partir du regard d’un autre favorise la réflexivité : « la capacité métacognitive de retour de l’apprenant sur sa façon d’apprendre » (Romainville, 2007 cité par Gélinas Proulx et al., 2012). Si l’étudiant dispose d’une telle interaction, la production régulière d’écrits, par exemple, est un gage de progression bien que le parcours de l’apprenti chercheur ne soit pas linéaire (Gremmo et Gérard, 2008).

9Nous avons établi une synthèse de publications sur la direction de mémoire en présentiel. Plusieurs constats peuvent être effectués à travers l’existence d’un nouveau contrat pédagogique qui lie l’étudiant à son directeur de mémoire dans le cadre d’une responsabilité partagée. Les dimensions de cette relation sont à la fois scientifiques et relationnelles, le dynamisme de l’étudiant étant le moteur de l’activité et la production d’écrits gage de sa progression. L’introduction de la distance dans la direction de mémoire change-t-elle la relation et conduit-elle à penser autrement la compréhension par l’étudiant des enjeux et conditions de progression de son travail ?

10Dans un article consacré à la formation à distance, Jacquinot défend l’idée que « mettre la distance au cœur du processus enseigner/apprendre, c’est entraîner un certain nombre de changements qui sont autant de “provocations” par rapport à la modalité classique de l’enseignement face à face et du système dans lequel elle s’insère » (2010, p. 153). Au regard des changements opérés par la distance dans l’activité de direction de mémoire, nous posons donc trois questions auxquelles nous apporterons des éléments de réponse à travers l’analyse de nos données :

  • « Provocatrice, la distance l’est dès qu’on introduit, pour transmettre un savoir, un “matériel pédagogique” qui plus est technologique, entre le maître et l’élève, cette distance fût-elle très réduite » (Jacquinot, 2010, p. 155) :

  • Que se passe-t-il quand le directeur de mémoire est à plusieurs milliers de kilomètres de l’étudiant et que des dispositifs matériels et des supports (Fichez, 1998) sont introduits dans cette dyade ?

  • « Provocatrice la distance quand il faut concevoir des cours dont il faudra expliciter les objectifs, rédiger les contenus et prévoir les modalités d’évaluation » (Jacquinot, 2010, p. 156) : dans la perspective de la mise en œuvre d’un contrat pédagogique avec l’étudiant, que se passe-t-il quand le directeur ne peut l’expliciter en présentiel ?

  • Enfin, provocatrice « Cette distance, qui, en déplaçant l’essentiel de l’acte éducatif de l’activité relationnelle vers l’effort individuel d’apprentissage peut aussi se heurter à des traditions culturelles et apparaître contraire aux fondements de l’éducation de l’apprenant d’autant que l’autonomie se construit mais ne se décrète pas. » (Jacquinot, 2010, p. 158)

11Que se passe-t-il quand, à la demande faite à l’étudiant d’un effort individuel d’autonomisation dans une situation d’autodirection de mémoire, s’ajoute la distance physique qui le sépare de son directeur sachant que l’un et l’autre sont issus de pays aux traditions culturelles et universitaires différentes ?

12La distance dérange le fonctionnement d’une institution qui a pourtant inscrit cette pratique dans sa tradition. Elle bouleverse la relation pédagogique et le contrat implicite passé entre l’étudiant et son directeur et paradoxalement exacerbe les dimensions fondatrices de la direction de mémoire à partir de situations en présentiel. Nous formulons l’hypothèse explicative que la mise à distance de l’activité de direction de mémoire donne « un coup de projecteur » sur les orientations pédagogiques qui la guident grâce à l’analyse des médiations humaines et techniques choisies par les enseignants-chercheurs pour compenser leur absence auprès des étudiants.

4. Présentation de l’étude5 : superviser à distance en France le mémoire d’étudiants d’Asie du Sud-Est

4.1. L’organisation du master d’ingénierie de la formation

13Le terrain de recherche sur lequel porte notre étude est celui d’une formation conduisant au grade de master, déjà hybride en France, mais avec une prédominance du présentiel (75 %) et qui est délocalisée depuis 2005 en Asie du Sud-Est, en étant cette fois principalement à distance (avec cinq sessions en présentiel, d’une semaine chacune, ce qui correspond à une part de présentiel d’environ 40 %). Dans sa déclinaison sud-asiatique, ce master 2 à finalité professionnelle s’adresse à un public d’étudiants, maîtrisant le français et exerçant tous à plein temps des responsabilités professionnelles soit dans l’enseignement secondaire ou universitaire, soit dans l’encadrement (à l’université ou dans des ONG) au Cambodge, au Vietnam, au Laos ou en Thaïlande. Ces étudiants sont invités à travailler sur des questions de recherche en rapport avec leurs intérêts professionnels et certains d’entre eux se sont ensuite inscrits dans un projet doctoral, ce qui a abouti à la soutenance de huit thèses en France sur 73 étudiants qui ont obtenu leur diplôme de master depuis au moins trois ans et qui n’étaient pas préalablement titulaires d’un doctorat. L’équipe pédagogique du master, sans expérience de la distance, avait l’habitude de coopérer, par exemple en consignant dans un livret les caractéristiques attendues du mémoire.

14Chacune des cinq sessions d’enseignement en présentiel est assurée par trois enseignants-chercheurs français et les universitaires de la région. Ces dernières assurent des intersessions qui visent en amont une première appropriation des documents envoyés avant le cours lui-même et en aval une identification des points critiques des travaux d’évaluation demandés.

15Chaque séance conjugue apports conceptuels, contextualisation par les universitaires régionaux et mobilisation par les étudiants des concepts abordés pour analyser leur situation professionnelle. Pour le mémoire, comme chaque directeur n’est présent au maximum qu’à deux sessions, le travail s’opère essentiellement à distance avec les deux ou trois étudiants qu’il suit. Des plages horaires d’une heure par étudiant pour chacune des quatre dernières sessions sont aménagées pour que les étudiants discutent de l’avancée de leur mémoire avec les enseignants-chercheurs présents, lesquels pour au moins trois sessions ne sont pas leur directeur.

16Pour le mémoire, un autre dispositif a été mis en place : le tutorat assuré par une personne. La tutrice, titulaire d’un doctorat, s’est positionnée à l’interface entre les universitaires français et les étudiants. Si elle est présente à toutes les sessions pour enseigner et animer les travaux de groupe sur les notions abordées, elle procède essentiellement à distance pour le travail du mémoire. Elle laisse le directeur assurer seul et comme il l’entend ses commentaires et ses recommandations, mais elle répond aux sollicitations des étudiants. En référence aux analyses de Glikman sur le tutorat à distance (2011), nous verrons à partir de l’explicitation de son activité les fonctions qu’elle exerce.

4.2 Méthodologie : un recueil de données par entretien

17Neuf entretiens semi-directifs, tous enregistrés et d’une heure environ chacun, ont été conduits par deux des dix enseignants-chercheurs français impliqués dans le dispositif. À l’exception de ces deux personnes, les huit autres enseignants-chercheurs ont été interviewés. Le neuvième entretien a été réalisé auprès de l’universitaire vietnamienne chargée du tutorat.

18Le guide d’entretien portait sur les points suivants : l’identification des problèmes liés à la distance dans la direction de mémoire ; le protocole suivi et les procédures mises en place pour établir dans la durée la relation de travail ; le rôle respectif du travail en distantiel et celui en présentiel ; l’identification des facteurs d’engagement de l’étudiant ; les modifications induites chez les enseignants-chercheurs par cette expérience sur leurs pratiques en présentiel de la direction de mémoire.

19L’un des deux contributeurs de cet article est engagé depuis 2005 dans ce master délocalisé et ceux qu’il a interviewés sont aussi ses collègues de travail. Pour limiter les risques de « sur-implication » (Bodergat, 2011, p. 44), l’autre contributrice, extérieure à ce master, a été sollicitée pour apporter un regard d’emblée plus distancié. En référence à la problématique de ce numéro, nous avons procédé à une analyse thématique des entretiens dont les principaux résultats sont présentés ci-dessous. Les prénoms ont été changés.

5. L’analyse des entretiens

20Avant toute analyse de l’activité de supervision des mémoires à distances, il nous semble important de préciser les caractéristiques du public étudiant concerné par cette étude qui suit une formation tout en exerçant une activité professionnelle, souvent dans le domaine de l’enseignement. Dans le contexte sud-asiatique, vu le très faible niveau de rémunération des enseignants, universitaires compris, tous complètent leurs revenus par des activités complémentaires. Leur disponibilité est donc réduite : le master est un surcroît de travail pour des professionnels déjà surchargés. Il leur faut plus de temps pour réaliser leur mémoire, ce qu’observent Jutras et al. (2010) sur l’assistanat de recherche qui retarde l’avancée de la thèse. Dans le cas présent, le retard peut être aggravé par le fait que leur activité professionnelle relève de l’enseignement et non de la recherche.

5.1. Les bouleversements de la distance

21Pour Luc, la distance géographique le laisse perplexe face aux difficultés de la personne qu’il n’a pas encore rencontrée : relèvent-elles d’un problème de langue ou d’une question de posture ou encore d’une dimension de sa personnalité ? Pour la majorité, les principaux inconvénients sont liés à la gestion inconfortable de la « double distance espace-temps » (Jacques). Si tous les étudiants disposent d’Internet et connaissent le protocole de travail qui stipule des envois réguliers, ils peuvent accuser des retards importants dans leurs envois et parfois ne pas répondre aux mails de leurs directeurs. Même lorsque ce silence finit par être interrompu, cette « discontinuité » complique la tâche, car on oublie « là où en est l’étudiant » (Jacques). Le risque, pour certains, est de finir par négliger l’étudiant qui ne répond pas. Le deuxième écueil tient à une discordance : le directeur fait des suggestions qui demandent de sa part « de la concentration » et l’étudiant « part sur tout autre chose » (Jacques) ; il se dit alors « dérouté » ; ou encore il envoie un mail élaboré et l’étudiant ne répond pas, ce qui « décourage ». Enfin, le peu de rencontres en présentiel rend difficile l’échange sur des outils de la recherche que tente de mettre au point l’étudiant.

5.2 Les enjeux du présentiel

22Pour tous les interviewés, si le présentiel ne garantit pas à lui seul l’établissement et l’engagement dans la relation, il les facilite dès lors que les deux parties prenantes ont conscience de leur importance. Pour Vincent, c’est une chance d’intervenir en première session : « une relation pédagogique suppose de se faire confiance et se faire confiance suppose de se connaître, de s’ajuster j’allais dire en tant qu’être humain et quand on est uniquement dans des échanges de mails, il y a une proximité, une relation de confiance qui se construit avec beaucoup plus de difficultés, me semble-t-il ». Dans le même sens, Christelle estime que ce qui rend le face-à-face indispensable, c’est « le corps : il suscite un attachement ; une personne concrète, ça responsabilise ». Elle y revient dans l’entretien : « C’est parce que, tu vois, moi je suis aussi sensible aux discussions qu’on peut avoir dans le fait de voir la personne, mais je trouve que le fait de l’avoir vue favorise beaucoup parce que là tu as une personne concrète quoi ! Donc tu sais qu’il faut que tu l’aides, c’est toi son directeur donc je trouve que ça responsabilise beaucoup. »

23Ensuite, l’échange permet de mieux cerner le sujet que cherche à traiter l’étudiant. Ainsi Yves a compris que ce que recherchait chacune des deux étudiantes enseignant dans une même ONG au Cambodge était nettement différencié : « Là de voir mes deux étudiantes, j’ai bien saisi leur problème. » Il explicite un peu plus loin le rôle des lieux et des dispositions spatiales : « Une fois qu’on est ensemble autour de la table on saisit beaucoup mieux l’ampleur de leurs préoccupations. »

24Plusieurs, à l’instar de Luc, insistent sur les avancées qui tiennent à la possibilité de voir l’étudiant, d’être disponible à ses questionnements et de travailler avec lui sur les données recueillies : « C’est une grosse interaction, c’est la condition de plein de choses. C’est une condition nécessaire et pas suffisante. Après, oui c’est une situation d’interaction quand tu réponds à plein de questions en même temps, plein d’élucidations ; parfois même, on revient en arrière tu sais sur toutes les productions qu’il y a pu avoir […] c’est extrêmement riche. » Viviane confirme que pour les étudiants, « rien ne vaut un face-à-face avec un directeur, surtout quand il donne des conseils sur la démarche à suivre, la méthodologie ». Ces rencontres restant limitées et de toute façon jugées insuffisantes, l’introduction de la distance « provoque » par conséquent la mise en œuvre de médiations humaines et techniques pour compenser leur absence et expliciter les attentes des directeurs de mémoire.

5.3 L’introduction de matériaux pédagogiques technologiques

5.3.1 Les médiations orientées vers l’objet

25Si tous les directeurs fournissent des indications de lectures, leur guidage est plus ou moins marqué. Jacques, Luc et Christelle choisissent des articles appropriés à la fois au niveau de l’étudiant et à la question retenue. Luc explicite sa démarche : « Je fais une espèce de sélection dans ma tête, je me dis bon ! Il ou elle veut travailler sur l’innovation, bon, trois références sur l’innovation et donc je sélectionne comme ça il y a je crois deux ou trois articles et j’envoie alors que si j’étais en présentiel, j’imagine, enfin je fais pas, y a un travail qui va se faire dans l’interaction de négociation tu vois. […] Finalement il y a un travail de sélection plus fort en amont et davantage a priori que si j’étais en face ». Yves, quant à lui, sélectionne les passages utiles pour les étudiants, qu’il met « en prise avec leur expérience professionnelle ». Il relit le document qu’il « transforme souvent en Word pour pouvoir tailler dedans, enlever des passages et mettre en gras des mots clés, des phrases clés ». Estimant que résumer lui-même le document pour l’expliquer n’apporterait pas « beaucoup », il le prend tel quel et effectue « des coupes très fines pour laisser les extraits originaux puis leur envoyer ça ». En revanche, les autres commentent l’article et en signalent l’apport pour la question à traiter ; ils se différencient également des précédents en ce qu’ils redoublent le protocole commun (envoi de productions intermédiaires pour chaque étape du mémoire) par un « encadrement pédagogique » (Vincent), à double volet : « établir une relation pédagogique classique », arrêter ensemble des dates pour l’envoi des écrits.

26Les échanges vont se poursuivre pour la plupart par les courriels, comme le dit Luc : « Moi la seule forme de communication que j’ai, que j’utilise en tout cas avec les étudiants ce sont les mails. Après forcément dans ma boîte […] à l’intérieur du fichier par personne il y a les articles que je leur envoie en début de processus, il y a leur projet, la description de leur contexte de travail, il y a, quand ils commencent à être là-dessus, la question de départ et quelques fois, mais pas toujours j’enregistre les mails ». Pour leurs commentaires par ordinateur, plusieurs systématisent la fonction dite de révision qui s’effectue en relation directe avec le texte.

27Tout comme Vincent, Viviane recourt à Skype, qui « pallie les problèmes d’un enseignement à distance non présentiel ». Les étudiants peuvent poser des questions, sachant qu’ils auront une réponse immédiate, et faire part de leur incompréhension si certains points leur font encore problème : « ça permet aussi de réajuster, de mieux comprendre ». Lorsque l’étudiant ne donne plus de nouvelles ou déclare ne plus savoir comment avancer, Vincent se fait « proactif » en prenant l’initiative d’un échange pour cerner la difficulté et réactiver le processus motivationnel. Viviane n’hésite pas non plus à « relancer » l’étudiant. Elle fait suivre l’usage de Skype d’un « long mail de synthèse » qu’elle rédige et envoie, pour être sûre que « l’on se soit bien compris ».

28En revanche, il semble bien que la plate-forme ne soit pas utilisée de manière optimale, en tout cas dans sa dimension collective. Yves constate qu’il ne réunit pas ses étudiants qu’il suit en Asie pour discuter ensemble des différents sujets : « Ça c’est un gros changement, c’est embêtant parce que la distance individualise, avec la relation on ne peut plus faire ça même ponctuellement, en master Asie on le fait une fois, voire pas du tout. Si on arrive en dernière session, je ne le fais plus du tout. Bon, ça existe les salles de cours virtuelles, c’est très éprouvant, on est vidé, les sollicitations à distance j’ai vu faire, il faut aussi survivre ».

29Ces variations dans les techniques et procédures s’avèrent correspondre à des pratiques divergentes de la direction de mémoire et à des conceptions opposées quant à la nécessité de mettre en œuvre des médiations humaines favorisant la construction de l’autonomie de l’étudiant.

5.3.2 Les médiations orientées vers le sujet

30Si plusieurs directeurs insistent au départ sur « le cadrage structurant », c’est qu’à leurs yeux, un tel suivi initial permet à l’étudiant de s’orienter dans un domaine nouveau pour lui, l’engage plus vite dans le travail et assure « un ajustement plus fin et plus puissant » (Vincent). C’est seulement une fois l’étudiant bien engagé que l’accompagnement peut émerger progressivement comme modalité de direction. En revanche, d’autres, au nom même de l’accompagnement, veulent s’assurer que « l’étudiant est prêt à réfléchir » (Jacques), condition pour faire entrer l’étudiant « dans un processus de stimulation ». (Annoot, Bodergat et Mazereau, 2016).

31C’est parce que les pratiques des directeurs sont différentes que Viviane a progressivement défini son rôle à l’interface entre l’étudiant et son directeur. Sa médiation est d’ordre cognitif (elle aide à faire comprendre des notions abstraites formulées en langue étrangère : « formaliser leur pensée à haut niveau, c’est très difficile pour eux. Moi, ça m’a pris beaucoup de temps »), relationnel (« Je suis derrière pour vous aider à mieux comprendre votre directeur de mémoire »), socioaffectif (« Il y a aussi le côté affectif qui compte aussi beaucoup […]. La majorité du temps, ils travaillent sans un contact en face à face avec les formateurs ; donc ils ont besoin d’une voix de quelqu’un pour leur dire oui, ils sont dans la bonne voie, oui, il faudrait pas faire ceci il faudrait plutôt aller dans ce sens-là »), enfin d’ordre méthodologique, que ce soit par l’incitation insistante à l’écriture (« Vous y verrez plus clair vous-même ») ou par la mise en garde contre des changements répétés de sujet ou encore par l’aide à la reformulation de leur pensée..

6. Discussion : La distance, provocatrice ?

32Les difficultés de la distance géographique n’empêchent pas la supervision en sciences humaines de maintenir les exigences d’une démarche de recherche. Rappelons que dans la tradition humboldtienne et parmi les autres établissements d’enseignement supérieur en France, les universités gardent la particularité de former par la recherche (Renaut, 2002). Comment ces exigences peuvent-elles être alors prises en compte ? L’analyse des données conduit à plusieurs constats qui font écho aux apports de la littérature scientifique, en particulier au concept de « provocation » (Jacquinot, 2010).

6.1 La distance ou le présentiel exacerbé

33Le distanciel met en relief et exacerbe le rôle des unes ou deux rencontres en face à face que cette formation hybride parvient à ménager. D’abord, le présentiel, même fortement limité, joue un rôle majeur dans l’établissement et la dynamique de la relation pédagogique et en particulier à travers le regard de l’autre (Wallet, 2007).

34Comme l’exprime Derrida commentant l’œuvre de Lévinas, « le visage n’est pas seulement la face […]. Ce n’est pas seulement ce qui est vu parce que nu. C’est aussi ce qui voit. Non pas tant ce qui voit les choses, mais ce qui échange son regard. La face n’est visage que dans le face-à-face » (1967, p. 146). Pour Lévinas, rencontrer le regard de l’autre conduit l’ego à sortir hors de lui et l’incite à entendre ce que l’autre veut exprimer. Lorsque cette expression est une demande – celle d’être compris dans ce qu’on veut dire de soi et dans ce qu’on recherche – elle invite à la responsabilité celui à qui s’adresse cette demande. C’est la condition pour qu’un dialogue s’engage et que surgissent alors de cette situation interlocutive des pistes qui permettront à l’idée mieux cernée de se développer et aux difficultés d’être identifiées puis analysées.

6.2 La distance ou les dispositifs d’établissement et de fonctionnement du contrat pédagogique

35La distance conduit à accorder un soin particulier au cadrage qui concerne la structure globale de la formation en déterminant plus nettement la façon dont les échanges sont organisés et dont l’activité de chacun des protagonistes est formalisée.

36Dans le cas présenté ci-dessus, un protocole commun est établi, relatif d’une part à la production attendue (définition du produit fini, cours, travaux dirigés et documents sur la méthodologie du mémoire, en relation avec le sujet de chaque étudiant) d’autre part au rôle des directeurs (choix d’articles en fonction du sujet – commentaires et suggestions en réponse à tout envoi de l’étudiant). Ce cadrage, organisateur de l’action, peut ensuite faire l’objet d’outils diversifiés, sollicités pour soutenir la communication. Certains sont d’ordre symbolique, comme le contrat explicite passé par certains directeurs avec chacun de leurs étudiants (avec échéancier précis et relance systématique en cas de retard). D’autres sont technologiques : si tous recourent au mail, certains y ajoutent Skype. La combinaison de ces deux artefacts par la tutrice donne lieu chez elle à une genèse instrumentale (Rabardel, 1995) puisqu’elle met au point un nouvel usage du courriel avec « un long mail de synthèse » d’ordre réflexif directement rapporté à toute discussion par Skype. En reliant l’échange oral par Skype puis l’échange écrit par mail qui séparément relèvent de la pragmatique de la communication, elle fait du mail un usage métapragmatique. Pour reprendre des éléments de la définition du dispositif que propose Peraya (1999), un tel fonctionnement, « déterminé par les intentions, s’appuie sur l’organisation structurée de moyens matériels, technologiques, symboliques et relationnels qui modélisent, à partir de leurs caractéristiques propres, les comportements et les conduites sociales (affectives et relationnelles), cognitives, communicatives des sujets » (p. 153).

6.3 La distance ou le rôle de l’accompagnement dans l’autonomisation de l’étudiant

37L’expérience présentée montre que l’accompagnement peut être assuré par des personnes au statut différent. Ce peut être par le directeur de mémoire et en ce cas, plusieurs caractéristiques du second idéal type de la formation à distance qu’ont dégagé Barbot et Combès (2006) sont alors activées au service du trajet et du projet de l’étudiant : la récursivité entre les différentes étapes de la recherche, la centration sur les apprentissages des étudiants, les ajustements, la multiplicité des savoirs mobilisés et une contextualisation de ces savoirs.

38Néanmoins, la construction de l’autonomie intellectuelle peut requérir aux yeux de certains étudiants des soutiens affectifs et cognitifs plus prononcés qu’ils estiment alors davantage trouver dans le tutorat. La tutrice, nous l’avons vu, décrypte les messages des étudiants qui s’adressent à elle à propos de la direction de leur mémoire, fait sa propre analyse de leurs besoins et des problèmes qu’ils posent et leur répond toujours rapidement. Ses interventions et son positionnement confirment la spécificité que Glikman attribue au tutorat à distance, en raison des fonctions qu’il assure et qui requièrent des compétences « à plusieurs niveaux : disciplinaire […], pédagogique (susciter et évaluer les activités et les productions d’étudiants), technologique (utiliser les fonctionnalités des environnements informatiques disponibles), psychologique (être ouvert aux interrogations des apprenants, les encourager de manière proactive, prendre en compte leurs difficultés personnelles, etc.), communicationnel (pour faciliter les échanges), rédactionnel (pour formuler clairement les messages), etc. » (2011, p. 146).

39L’ensemble des réponses apportées aux diverses « provocations » que nous avons relevées corrobore l’analyse de Peraya (1999) : « La formation à distance, en insistant sur l’importance de la relation pédagogique et du tutorat, a redonné du poids à la médiation, à l’interactivité intentionnelle et aux formes de téléprésence. ».

Conclusion : La direction de mémoire entre tradition et transformations

40Nous arrivons au terme de notre analyse qui pose des questions nouvelles pour le chercheur. Rappelons que notre recherche porte sur un objet spécifique, la direction de mémoire à distance en sciences de l’éducation. Les résultats de notre étude ne pourraient toutefois être généralisés à toutes les disciplines ni même à tous les départements de sciences de l’éducation engagés dans la mise en œuvre de telles pratiques tant l’histoire locale, les rapports interpersonnels et les caractéristiques des publics enseignants et étudiants semblent agir sur les effets des types de dispositifs proposés. Nous ne pouvons qu’encourager le développement de nouveaux travaux sur d’autres terrains pour compléter et affiner ces données.

41Au sein des dispositifs de formation à distance à l’université, celui qui a fait l’objet de notre étude présente lui-même des spécificités. Les enseignants-chercheurs se saisissent des fonctionnalités de la plate-forme et des outils technologiques en fonction du sens qu’ils donnent à leur activité, de leur posture dans la direction de mémoire et de la manière dont ils gèrent les différentes tâches qui sont propres à leur travail. Aucun ingénieur pédagogique n’intervient sur place pour animer la plate-forme. En revanche, l’intervention d’une tutrice, complémentaire à celle des enseignants-chercheurs, constitue une dimension particulière de la direction qui n’est pas sans influence sur les relations de l’étudiant avec son directeur et sur la nature des messages qu’il lui adresse. Toutes les médiations orientées vers le sujet mériteraient encore d’être explorées, par exemple, en analysant les traces des échanges entre étudiants et enseignants-chercheurs, pour mieux comprendre les dimensions et les enjeux de ce phénomène récent qu’est la supervision des mémoires à distance.

42Plus largement, la « provocation » introduite par la distance, en exacerbant les enjeux de la communication éducative (Jacquinot, 2010), semble constituer un facteur du développement professionnel des enseignants-chercheurs et ouvre, pour la recherche en éducation, des perspectives pour une meilleure compréhension de leur activité pédagogique et didactique.

Top of page

Bibliography

Annoot, E., Bodergat, J.-Y. et Mazereau, P. (à paraître en 2016). Diriger un mémoire à distance par et pour la recherche : quelles procédures et outils pour favoriser les interactions ? Les Dossiers des sciences de l’éducation.

Barbot, M.-J. et Combés, Y. (2006). Penser le changement de paradigme lié aux TIC. Éducation permanente, 4(169), 133-152.

Bodergat, J.-Y. (2011). La double posture chercheur-formateur : quelle validité et quelle pertinence pour des recherches sur la formation des enseignants ? Penser l’éducation. Philosophie de l’éducation et histoire des idées pédagogiques, 29, 34-58.

Carré, P. (2003). Regards croisés sur une notion plurielle. Dans B. Albéro (dir.), Autoformation et enseignement supérieur (p. 27-36). Paris : Hermès/Lavoisier.

Carré, P., Moisan, A. et Poisson, D. (1997). L’Autoformation. Psychopédagogie, ingénierie, sociologie. Paris : PUF.

Chapaz, G. (Ed.) (1998). Accompagnement et formation. Université de Provence, CRDP de Marseille.

CNCS FEUQ (2006). L’étudiant-chercheur : Vers la définition d’un statut pour favoriser la relève hautement qualifiée dans une économie de savoir. Repéré à http://feuq.qc.ca/letudiant-chercheur-vers-la-definition-dun-statut-pour-favoriser-la-releve-hautement-qualifiee-dans-une-economie-du-savoir/

Delcambre, I. et Lahanier-Reuter, D. (2013). Le mémoire de master dans le discours d’enseignants universitaires : entre travail de recherche et écriture académique. Dans M. Frenay et M. Romainville (dir.), L’Accompagnement des mémoires et des thèses (p. 129-151). Louvain : Presses de l’université de Louvain.

Derrida, J. (1967). Violence et métaphysique. L’Écriture et la différence. Paris : Le Seuil.

Fave-Bonnet, M.-F. (2011). Formation pédagogique et développement professionnel des enseignants du supérieur, Recherche et formation, 68. Repéré à http://rechercheformation.revues.org/1568

Felouzis, G. (Ed.) (2003). Les Mutations actuelles de l’université. Paris : PUF.

Ferry, G. (1983). Le Trajet de la formation. Les enseignants entre la théorie et la pratique. Paris : Dunod.

Fichez, E. (1998). Industrialisation contre médiation. Dans P. Mœglin (dir.), L’Industrialisation de la formation. État de la question (p. 133-150). Paris : CNDP.

Gélinas Proulx, A., Ruest-Paquette, A.S., Simões Forte, L.A., Cotnam-Kappel, M., Fallu, C. et Bartosova, L. (2012). La réflexivité : exercice pédagogique et outil d’accompagnement aux cycles supérieurs. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 2(28). Repéré du site de la revue : http://ripes.revues.org/672

Gérard, L. (2007). Pratiques d’accompagnement en contexte de formation universitaire : étude de la relation pédagogique de direction de mémoire. Communication lors du colloque de l’actualité de la recherche en éducation et en formation, Strasbourg.

Gérard, L. (2010). La supervision de mémoire en master : l’étudiant comme principal acteur de sa réussite. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 2(26). Repéré du site de la revue : http://ripes.revues.org/407

Glikman, V. (2011). Tuteur à distance : une fonction, un métier, une identité ? Dans C. Depover, B. De Lièvre, D. Peraya, J.-J. Quintin et A. Jaillet (dir.), Le Tutorat en formation à distance (p. 137-158). Bruxelles : De Boeck.

Gremmo, M.-J. (2007). La médiation formative dans l’autoformation institutionnelle : de la galaxie au paradigme. Dans E. Prairat (coord.), La médiation. Explorations, usages, figures (p. 65-77). Nancy : Presses universitaires de Nancy.

Gremmo, M.-J. et Gérard, L. (2008). Accompagner les apprentis-chercheurs jeux et enjeux de la direction de mémoire. Recherche et formation, 59. Repéré à http://rechercheformation.revues.org/621

Henri, F. et Kaye, A. (1985). Le Savoir à domicile. Québec : Presses de l’université du Québec.

Jacquinot-Delaunay, G. (2010). Entre présence et absence. La FAD comme principe de provocation. Distances et savoirs, 2(8), 153-166.

Jutras, F., Gabin Ntebutse, J. et Roland L. (2010). L’encadrement de mémoires et de thèses en sciences de l’éducation : enjeux et défis. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 1(26). Repéré à http://ripes.revues.org/333

Lameul, G. (2008). Les effets de l’usage des technologies d’information et de communication en formation d’enseignants, sur la construction des postures professionnelles. Savoirs, 2(17), 71-94.

Le Bouëdec, G., du Crest, A., Pasquier, L. et Stahl, R. (2001). L’Accompagnement en éducation et formation. Un projet impossible ? Paris : L’Harmattan.

Mignot-Gérard, S. et Musselin, C. (2005). Chacun cherche son LMD : L’adoption par les universités françaises du schéma européen des études supérieures en deux cycles. Synthèse du rapport CSO/ESEN. Paris : Centre de sociologie des organisations/Sciences Po.

Moeglin, P. et Tremblay, G. (2008). Éducation à distance et mondialisation. Éléments pour une analyse critique des textes programmatiques et problématiques. Distances et savoirs, 1(6), 43-68.

Peraya, D. (1999). Médiation et Médiatisation : le campus virtuel. Hermès, 25, 153-167.

Rabardel, P. (1995). Les Hommes et les technologies, une approche cognitive des instruments contemporains. Paris : Armand Colin.

Rege Colet, N. et Berthiaume, D. (2009). Savoir ou être ? Savoirs et identités professionnels chez les enseignants universitaires. Dans R. Hofstetter et B. Schneuwly (dir.), Savoirs en (trans)formation au cœur des professions de l’enseignement et de la formation (p. 137-162). Bruxelles : De Boeck.

Renaut, A. (2002). Que faire des universités ? Paris : Bayard.

Romainville, M. (2007). Conscience, métacognition, apprentissage : le cas des compétences méthodologiques. Dans F. Pons et P.-A. Doudin (dir.), La Conscience : perspectives pédagogiques et psychologiques. Québec : Presses de l’université du Québec.

Rudd, E. (1985). A New Look at Post Graduate Failure. Guilford : SRHE & NFER-Nelson.

Thibault, F. (2008). Mémoires d’une institution dérangeante. Distances et savoirs, 6(2008/1), 169-171.

Wallet, J. (Ed.) (2007). Le Campus numérique FORSE : analyses et témoignages. Mont-Saint-Aignan : Presses universitaires de Rouen et du Havre.

Top of page

Notes

1 Arrêté du 7 août 2006 relatif à la formation doctorale – Article 14

2 www.cpu.fr/wp-content/uploads/2013/.../Rapport_Jolion_sur_Master.pdf

3 Nous entendons par posture : « la manifestation (physique ou symbolique) d’un état mental. Façonnée par nos croyances et orientée par nos intentions, elle exerce une influence directrice et dynamique sur nos actions leur donnant sens et justification. » (Lameul, 2008, p. 89).

4 Centre national des cycles supérieurs – Fédération étudiante universitaire du Québec

5 Cette étude a été réalisée au sein du laboratoire IDEES-Le Havre (Cirtai) à l’université du Havre en collaboration avec le CERSE laboratoire de sciences de l’éducation de l’université de Caen. Ce programme s’est inscrit dans le cadre plus large d’une recherche pluridisciplinaire « Formation à distance : modèles, contextes et pratiques » conduite par le Professeur Jean-Claude Bertin et financée par la Région Haute-Normandie, le rapport final ayant été déposé en septembre 2014.

Top of page

References

Electronic reference

Emmanuelle Annoot and Jean-Yves Bodergat, « Diriger les mémoires à distance à l’université : un levier pour la compréhension d’une dimension du métier d’universitaire ?  », Distances et médiations des savoirs [Online], 13 | 2016, Online since 14 April 2016, connection on 24 April 2017. URL : http://dms.revues.org/1329 ; DOI : 10.4000/dms.1329

Top of page

About the authors

Emmanuelle Annoot

Université de Rouen Normandie, CIVIIC EA2647 emmanuelle.annoot1@univ-rouen.fr

Jean-Yves Bodergat

Université de Caen Normandie, CERSE EA965 jyves.bodergat@laposte.net

Top of page
  • Logo Centre national d'enseignement à distance
  • Logo DOAJ – Directory of Open Access Journals
  • Revues.org